Resultatdiskussion

Resultatdiskussionen presenteras under tre rubriker som är de olika konstruktioner av undervisning som framkom i resultatet: Undervisning som kunskapsöverföring, undervisning som en process och undervisning som spontana händelser. Förskollärares konstruktioner av den spontana och planerade undervisningen kommer att diskuteras samt diskuteras likheter och skillnader mellan lekkonstruktionerna inom spontan och planerad undervisning. Det kommer också att diskuteras vilka konsekvenser dessa får för barns lärande och utveckling.

I förskollärares beskrivningar framkom olika konstruktioner av lek som i undervisningskonstruktionerna användes olika mycket, beroende på om det var en planerad undervisning eller en spontan undervisning. I förskollärares beskrivningar framgår det att de kan ge mer konkreta exempel av lek i den spontana än i den planerade. Där de beskrev att leken användes mest i början av en planerad undervisning medan i den spontana, kan leken genomsyras under hela undervisningstillfället. Att konstruera lek i undervisningen beror på vilken konstruktion av undervisning som förskollärarna använde.

6.2.1 Undervisning som kunskapsöverföring

Att förskollärare konstruerar undervisning som kunskapsöverförd var i syfte att barn ska ta till sig kunskap inom något specifikt, där de har förutbestämd definition om vad som är kunskap samt vilket lärande barnen ska utöva. Förskollärare ska vara medvetna om vad barnen ska lära sig, där undervisningen är styrd samt är en planerad undervisning. I denna konstruktion används inte leken lika mycket som i de andra undervisningskonstruktionerna, utan enbart i början av undervisningen för att locka ett intresse hos barnen till det som de ska arbeta med.

Men i deras beskrivningar och exempel på planerad undervisning, konstrueras leken som ett verktyg enbart i början av undervisningen, där förskollärarna sedan fortsätter undervisning med en konkret målstyrd undervisning, där leken inte tillämpas. En faktor till varför leken inte fortsätter att konstrueras i undervisningen och enbart i början kan bero på att förskollärare definierar lek på olika sätt. Rasmussen (2017) menar att lek kan vara en handling eller en rörelse, exempelvis kan en lek synliggöras när barn säger något roligt och visa sig i deras humor, där det handlar om hur åskådaren upplever det som lek eller inte. I förskollärares beskrivningar är lek något som ska vara roligt och som de gör tillsammans. Detta innebär att något som en definierar som lek kan förekomma i denna typ av undervisning, medan en annans definition av lek inte inryms inom denna konstruktion av undervisning. Detta kan härledas till Burrs (2003) beskrivningar om socialkonstruktionismen eftersom olika sätt att förstå och definiera lek

avslöjar deras sätt att konstruera lek. Johansson och Pramling Samuelsson (2006) redogör att barns lek ska stå i fokus med en aktiv undervisning, både spontan och planerad, för att utveckla och fördjupa ett lärande inom läroplansmålen. Förskollärarna beskriver att leken enbart används i början av undervisningen, där en konsekvens kan bli att undervisningstillfället kan resultera till att barn inte intresserar sig för undervisningen om inte lek ingår. Lillemyr (2016) framhäver att leken används för att associera till barns intressen, kreativitet, nyfikenhet och engagemang som barn uttrycker i lek. Öhman (2011) redogör att barnen har större förmåga att utveckla ett lärande om det är präglade av deras intressen. Därför kan barn intressera sig för undervisningens innehåll om den är präglade av deras intressen, där leken oftast inkluderas. Däremot beskriver förskollärarna att det ska vara en lekfull undervisning, där barnen ska tycka det är roligt, vilket kan härledas till att förskollärare definierar undervisning på olika sätt eftersom de anser att lek förekommer enbart i början av ett undervisningstillfälle men att det ändå ska det vara en lekfull undervisning. Utifrån Martin Allwood och Erikssons (2017) beskrivningar om sociala konstruktioner kopplas förskollärares åsikter, föreställningsvärld och syn på verklighet till hur de konstruerar leken samt deras förståelse och definition av lek i undervisning.

En konsekvens med att konstruera undervisningen som kunskapsöverföring handlar om hur förskollärare ser på begreppet undervisning. Som tidigare nämnt definierar förskollärarna undervisning som ett begrepp som skolan mer använder, där förskollärare i deras beskrivningar hellre nämner aktiviteter än undervisning. Vilka konsekvenser kan det då få för att inte definiera det som undervisning? Eftersom förskollärare definierar undervisning mer mot skolan, bedriver förskollärare en undervisning i den bemärkelsen som skolan gör? Skolinspektionen (2016) belyser vikten av medvetenhet gentemot begreppet undervisning, där medvetenheten erbjuder större möjlighet för barnen att utvecklas. Eidevald et al. (2018) redogör att medvetenhet och förhållningssätt är viktiga aspekter för att kunna bedriva undervisning, där förskollärares medvetna förhållningssätt bidrar till barns kunskaper om innehåll, didaktik och barns lärande.

Däremot menade förskollärarna inom denna konstruktion att barnens förkunskaper är viktiga att få fatt i inför en planerad undervisning, för att sedan kunna vägleda barnen att ta till sig kunskap kring ett lärande. Det kan förstås som att förskollärarna utgår från vart barnen befinner sig i sitt lärande för att sedan planera en undervisning.

Samtliga förskollärare förklarade att oftast när planerad undervisning konstrueras så utgår dem från den spontana undervisningen, eftersom förskollärarna vid spontan undervisning har fått syn på vad barnen intresserar sig för. Thulin och Jonsson (2018) lyfter en viktig aspekt med undervisning, där förskollärare ska ta tillvara på det barnen anser är meningsfullt men också rikta barns intressen mot det som undervisningen också ska handla om. Samtliga förskollärare redogör för att planerad undervisning ska innehålla vad barnen intresserar sig för samtidigt som de vill rikta barns intressen mot de mål som de arbetar med. Utifrån vad Thulin och Jonsson (2018) beskriver om att undervisningen ska genomsyras till det barnen anser som meningsfullt, något som samtliga förskollärare redogör för som en viktig aspekt i konstruktionen om undervisning som en process.

6.2.2 Undervisning som en process

Att förskollärare konstruerar undervisning som en process var i syfte att barns utforskande och hypoteser står som fokus i hur undervisningen konstrueras. Förskollärare beskriver undervisningen som en process, där det ska generera i ett nytt lärande för barnen med hjälp av förskollärarens stöttning och kunskap.

I förskollärares beskrivningar ses denna konstruktion av undervisning som en process. Därför finns det en stor skillnad på undervisning som en process och undervisning som kunskapsöverföring, då undervisning som kunskapsöverföring har förutbestämd definition om vad som är kunskap medan undervisning som en process grundar sig i barns egna hypoteser. I förskolans läroplan (Skolverket, 2018) redogörs att barns utforskande, nyfikenhet samt lust att leka är grunden för deras utbildning, där undervisning ingår i utbildningen. Denna konstruktion av undervisning ses som en process samt är målstyrd. Förskolans läroplan (Skolverket, 2018) belyser om att undervisningen ska utgå från målstyrda processer i syfte till utveckling och lärande genom att utveckla och inhämta kunskaper och värden. Genom att se undervisning som en process får det en konsekvens att barnen genererar i ett lärande, som inte behöver vara förutbestämt vilket lärande som utvecklas, utan synliggörs i barns hypoteser och utforskande.

Däremot kan det vara problematiskt om en förskollärare vill planera i förväg vilket lärande som ska utövas, eftersom denna konstruktion möjliggör barns utveckling och lärande utifrån vad de upptäcker och visar nyfikenhet inom. Därför ses undervisningen som en process, där undervisningens fokus inte upphör efter ett tillfälle, utan fortsätter med samma fokus vid flera tillfällen för att kunna utgå från målstyrda processer.

I denna undervisningskonstruktion används leken som ett verktyg samt leken som bearbetande.

Öhman (2011) beskriver att barn får bearbeta och reflektera saker som hänt dem genom leken, som blir en större förutsättning att utveckla ett lärande när undervisningen är präglad av det barnen intresserar och är nyfikna för. Utifrån förskollärarnas beskrivningar så kan leken som bearbetande betraktas till Öhmans (2011) beskrivningar om rörelselek som redogörs att barn leker låtsaslekar och befinner sig i låtsasvärldar, något som kan tolkas som att barn kan bearbeta sina upplevelser genom låtsasleken. Genom att förskollärare konstruerar leken som bearbetande får barnen möjlighet att bearbeta känslor och tankar vilket blir betydelsefullt för barnen. Utifrån denna konstruktion beskriver förskollärarna att ta in barnens åsikter, tankar och hypoteser i den planerade undervisningen så att barns röster blir hörda, där leken som bearbetande skapar förutsättningar för barnen att tycka undervisningen blir meningsfull och rolig. Berger och Luckmann (1998/1999) beskriver att socialkonstruktionismen utgår från handlingar och tankar som blir människors verklighet. Att konstruera undervisningen som en process möjliggör att barns tankar, hypoteser och utforskande blir hörda, som kan få följd till att undervisningen kan pågå under en längre process. Lillemyr (2016) beskriver att leken används för att få fatt i barnens intressen, nyfikenhet och engagemang. Utifrån vad författaren beskriver så präglas undervisningen av lekkonstruktionerna och möjliggör att barns intressen också varar under en längre utsträckning, och inte enbart vid en till två undervisningstillfällen. Däremot så kan det vara problematiskt att alltid utgå från barns upplevelser, speciellt då det ska rikta sig till alla barns upplevelser och inte bara vissa barn. Undervisningen ska utgå från barns upplevelser men

finns det alltid tid för denna lekkonstruktion i den planerade undervisningen? I förskolans läroplan (Skolverket, 2018) redogörs det att undervisning är en målstyrd process som syftar till barns utveckling och lärande av att inhämta och utveckla kunskaper och värden. Detta medför att förskollärares fokus riktar sig mot läroplanens mål men samtidigt utgå ifrån barns upplevelser, vilket kanske inte alltid finns möjlighet och tid till att få reda på.

Denna undervisningskonstruktion använder också leken som ett verktyg som kan ses sammanflätad till leken som bearbetande. Skillnaden mellan konstruktionerna är att leken som verktyg fokuserar på att fånga ett intresse hos barnen till det som den planerade undervisningen ska handla om. Att använda leken som ett verktyg används genom att se vad barnen intresserar sig för samt att locka ett intresse till de målstyrda processerna och konstruera med en lekfull undervisning. I denna undervisningskonstruktion används inte alla lekkonstruktioner och hur kan det komma sig? Kan det vara för att förskollärarna definierar undervisning på ett visst sätt som gör att den planerade undervisningen inte innehåller lika mycket lek eftersom förskollärarna definierar undervisning som ett begrepp som skolan använder sig av mer? Leken som kravlös ses som en konstruktion som inte innefattar i de planerade undervisningskonstruktionerna, vilket tolkas som att leken som kravlös ses som ett tillvägagångssätt att använda sig av vid spontana händelser, som förskollärarna definierar som spontan undervisning. Då planerad undervisning enligt förskollärarna utgår från målstyrda processer, blir inte leken som kravlös en konstruktion att använda sig av då den inte ställer några krav på barnen. Detta eftersom leken skulle begränsas till ett visst ämne eller ett specifikt tema som undervisningen handlar om och då blir leken inte lika kravlös för barnen.

6.2.3 Undervisning som spontana händelser

Att förskollärare konstruerar undervisning som spontana händelser var i syfte av att få fatt i vad barnen intresserar sig om och på så sätt fånga barnens intressen och utveckla ett lärande i spontana situationer. I denna konstruktion används leken mest i undervisning till skillnad från de planerade undervisningskonstruktionerna.

I förskollärares konstruktion om spontan undervisning ser de undervisning som ett lärandetillfälle, som handlar om att fånga barnens intressen samt inte är målstyrt. Enligt Skollagen (SFS 2010:800) ska både den spontana och planerade undervisningen vara målstyrda som bidrar till utveckling och lärande hos barnen samt som leds av förskollärare. Sheridan och Williams (2018) redogör att utbildningen syftar till att stötta barns lärprocesser medan undervisning bedrivs av förskollärare som ska främja barns lärande inom olika områden. Vidare beskriver författarna att utbildning innefattar hela förskolans verksamhet, vilket kan tolkas som allt barnen gör på förskolan men även där undervisning inkluderas. I förskollärarnas beskrivningar om spontan undervisning ligger fokus på att fånga barns intressen och lärande i spontana händelser. Genom att se spontan undervisning som spontana händelser som inte är målstyrda speglas denna konstruktion av spontan undervisning mer mot förskolans utbildning än undervisning.

Förskollärarna beskriver att undervisning enligt dem är nära kopplat till lärande och är något som de mer associerar till skolan än förskolan, där de hellre benämner det som aktiviteter än undervisning i förskolan. Skolinspektionen (2016) redogör om att förskollärare tillsammans med arbetslag kan tolka begreppet undervisning till begreppet lärande men där det finns risk att barn går miste om tillfällen där undervisning ger riktning till målstyrd undervisning, där barn får möjlighet att utveckla ett lärande. Genom att förskollärare konstruerar den spontana undervisningen som spontana händelser får det en konsekvens för barns utveckling och lärande.

Eftersom denna undervisningskonstruktion inte är målstyrd blir inte undervisningen lika djupgående då den inte utgår från målstyrda processer. Detta medför att förskollärare inte reflekterar om vad som är adekvat kunskap inom den spontana undervisningen. Eidevald och Engdahl (2018b) beskriver vad som definieras som undervisning, där tillfällen som anses vara undervisning ska observeras, analyseras, planeras och inkluderas av barn och personal i relation till läroplansmål. I förskollärares beskrivningar anses båda konstruktionerna av den planerade undervisningen bedrivas på detta sätt medan den spontana undervisningen beskrivs som förskolans utbildning.

I förskollärarnas beskrivningar sker spontan undervisning mycket oftare än den planerade, där samtliga förskollärare beskriver att leken genomsyras mest i den spontana undervisningen. I denna undervisningskonstruktion används leken som kravlös och leken som bearbetande.

Samtliga förskollärare beskriver leken som kravlös väldigt tydligt, sett enbart till deras benämning, en lekkonstruktion som inte ställer några krav på barnen. Leken som kravlös används i spontan undervisning med syfte till att barnen finner det meningsfullt, roligt och tryggt samt kan delta utan att det behöver göra på ett visst sätt. Utifrån olika lekkategorier så kan leken som kravlös definieras till olika slags lekar som konstruktionslek, sensomotorisk lek, rollek och regellek som Nationalencyklopedin (2020) framhäver. Utifrån förskollärarnas sätt att beskriva leken som kravlös tolkas det som att det kan vara väldigt olika slags lekar. Däremot att se leken som kravlös kan också vara problematiskt, då leken som kravlös inte ställer krav på barnen och tolkas som att leken inte kan vara styrande. Det är beroende på i vilken bemärkelse som förskollärare ser leken som kravlös som också kan definieras och konstrueras på olika sätt som skapar olika förutsättningar för barnen till utveckling och lärande beroende på hur förskollärare konstruerar leken som kravlös i undervisningen (Allwood och Eriksson, 2017).

Konstruktionen kan ses som en process, där barnen kan styras för att uppfatta vad barnet kan vara, men där barnet är delaktig i din egen styrning. När förskollärare behöver styra leken om exempelvis barn uttrycker sig på ett sätt som inte är förenliga med värdegrunden, blir leken kanske inte lika kravlös för barnen, där den styrs av förskolläraren. Därför blir det i denna aspekt ett resonemang om vart gränsen går för att definiera leken som kravlös i spontan undervisning. Hade den spontana undervisningen utgått från målstyrda processer hade det varit mer problematiskt att använda sig av lekkonstruktionen då undervisningen riktar sig inom ett specifikt innehåll, som kan blir svårt för att alla barnen ska känna att leken inte ställer några krav på en.

I denna undervisningskonstruktion framträder även leken som bearbetande. Skillnaden från att se leken som kravlös är att förskollärare utgår från barns tankar och känslor och bearbetar det tillsammans med barnen genom lek. Medan leken som kravlös definieras att barnen inte

behöver rikta sina intressen på ett visst sätt. Genom att barnens tankar och frågor kan konstrueras genom leken så möjliggör förskollärare med en deltagande roll i leken att utveckla ett lärande för barnen utifrån det barnen behöver bearbeta. Leken som bearbetande konstrueras både i undervisning som en process och undervisning som spontana händelser, där skillnaden inte är så stor beroende på om den konstrueras i den planerade eller spontana. Skillnaden är att undervisningen skiljer sig från att vara målstyrd eller inte samt att den ena undervisningen sker spontant eller vid planerade tillfällen. Detta medför att undervisning som bearbetning konstrueras på lika sätt vare sig den är planerad eller spontan, där förskollärare förhåller sig på samma sätt och utgår från barns upplevelser bearbetas som skapar meningsfullt lärande för barnen. Däremot beskriver samtliga förskollärare att undervisning som spontana händelser är konstruktionen som förekommer mest i barns utbildning i jämförelse med de planerade undervisningskonstruktionerna. På detta sätt förekommer leken som bearbetande mer i den spontana undervisningen än i den planerade undervisningen, då den inte sker lika ofta.