Resultatdiskussion

6.1 Resultatdiskussion

I detta avsnitt dras slutsatser utifrån studiens resultat samt görs vissa kopplingar till kapitlet om bakgrund och tidigare forskning.

Frågeställning 1: Vilka metoder eller aktiviteter beskriver lärarna att de använder för att utveckla elevernas läsförståelsestrategier?

Lärarna använder metoder som läsfixarna, genrepedagogiken och cirkelmodellen för att undervisa i läsförståelsestrategier. Högläsning är en aktivitet där lärarna tillsammans med eleverna applicerar olika läsförståelsestrategier för att bättre förstå det lästa. Att låta eleverna svara på frågor till en text är något som är vanligt hos de undersökta lärarna. Bearbetning av ord och begrepp tar också stort utrymme i undervisningen. Bearbetningen av svåra ord sker till exempel genom samtal och dramatiseringar. De fyra strategierna från reciprok undervisning förekommer hos lärare 2, 4 och 5 genom undervisningen med läsfixarna. Eleverna får träna på att förutspå, ställa frågor, klargöra oklarheter och ställa frågor till texten. Ingen av de undersökta lärarna arbetade med reciprok undervisning som i studien av Kelly, Moore och Tuck (1994) där eleverna i experimentgruppen fick daglig reciprok undervisning och stöttades till att alltmer ta över lärarens roll som diskussionsledare. Lärare 2, 4 och 5 har anammat strategierna från reciprok undervisning, men de har inte valt att följa metoden fullt ut. Lärare 2 arbetar med läsförståelsestrategier genom högläsning där hon visar eleverna hur de tillsammans kan nå ökad förståelse genom att tillämpa de fyra olika strategierna från reciprok undervisning. Hon kan därför sägas arbeta med tänka högt-strategin med eleverna där hon modellerar inför eleverna hur man är en aktiv och framgångsrik läsare. Resultaten i studien av Sömnez och Sulak (2018) visar att tänka högt-strategin förbättrar elevers läsförståelseförmåga. Det framkommer olika varianter på arbetssätt hos de undersökta lärarna i vår studie, allt från att förlita sig på arbetsboken till att arbeta med en genomtänkt progression genom årskurserna. Resultaten i vår studie visar att lärarna undervisar i läsförståelsestrategier som Bråten (2008b) kategoriserar som struktureringsstrategier, elaboreringsstrategier och övervakningsstrategier. Lärarna undervisar i struktureringsstrategier genom att låta eleverna sammanfatta, sökläsa, göra begreppskartor, arbeta med olika texttypers uppbyggnad och arbeta med struktureringsverktyget sexfältare.

Eleverna får använda sig av elaboreringsstrategier genom att använda tidigare erfarenhet för att förutsäga textens innehåll. Övervakningsstrategier framträder tydligt när eleverna tillåts att reda ut oklarheter genom att tillsammans diskutera kring sitt tänkande och arbeta fram en effektiv strategianvändning. Att undervisa i övervakningsstrategier är inte speciellt utbrett bland lärarna i studien, men det finns undantag då eleverna får tänka över sitt eget tänkande och tillvägagångsätt för att nå förståelse.

Frågeställning 2: Vilka metoder eller aktiviteter beskriver lärarna att de använder i sin läsförståelseundervisning för att utveckla elevernas metakognitiva strategier?

Lärarna använder sig främst av samtal för att få eleverna att tänka kring sitt eget tänkande i samband med läsförståelse. Eleverna får till exempel tänka över det egna svaret, hur man vet något och hur man gått tillväga för att nå sitt svar. Det här sammanfaller med Kuhns (2000) tankar om hur viktigt det är att stöda elevernas metakognitiva medvetenhet, både i fråga om vad man vet och hur man vet det. Lärare 3 betonar att eleverna måste få reflektera över sina svar och att det då måste få ta tid och bli lite tyst i klassrummet för att eleverna skall kunna utveckla metakognition. Lärare 3 har en aktivitet där hon först låter eleverna skriva ner ett svar på en fråga för att sedan låta eleverna tillsammans jämföra och diskutera de olika svaren. På det här sättet får eleverna utvärdera sitt tänkande efter läsningen, vilket vi i vår studie definierar som metakognitiv strategi (se 2.3). Det här kan kopplas till det sociokulturella perspektivet där kommunikation ses som en förutsättning för att lärande och tänkande skall äga rum (Dysthe 2003). Eleverna får vid diskussionerna om sina svar vidarebefordra sitt tänkande till sina kamrater. Lärare 4 använder begreppskartor i sin undervisning, vilka kan ses som metakognitiva redskap för elevernas tänkande. Arbetet med begreppskartor kan kopplas till studien av Boulware-Gooden, Carreker, Thornhill och Joshi (2007) där eleverna i experimentgruppen får utveckla sin metakognitiva kompetens genom att utveckla ordnät före läsningen. Att arbeta med begreppskartor skulle kunna vara en metafrämjande aktivitet som man har tillsammans i klassen före läsningen av en text.

Lärarna i studien använder främst den strategi som Varga (2015) beskriver som frågeställande för att utveckla elevernas metakognitiva tänkande i läsförståelseundervisningen. Lärare 1 och 3 ställer frågor till eleverna som får dem att fundera över varför de har tänkt på ett visst sätt.

Lärare 3 tycker även att det är viktigt att eleverna får visa vad i texten som har lett dem fram till sina svar. Lärare 3 är den enda läraren i studien som använder den strategi som Varga (2015) beskriver som benämnande, där läraren namnger de läsförståelsestrategier som eleverna undervisas i. Lärare 3 utvecklar på det här sättet elevernas metaspråk om läsning. Resultatet visar att lärarna i studien (med undantag för lärare 3) saknar en medvetenhet om undervisning i metakognitivt tänkande i läsförståelseundervisningen. Lärare 1 och 5 uttrycker till och med ett motstånd genom att hävda att undervisningsaktiviteter i metakognitiva strategier inte passar för alla yngre elever. Lärare 5 hävdar även att teori och praktik gällande aktiviteter i metakognitivt tänkande överlag är svårt att förena i verkligheten. Det här kan anses vara problematiskt, eftersom eleverna enligt kunskapskraven för årskurs 1 inom läsförståelse förväntas vara medvetna om när de inte förstår innehållet i en text samt ha strategier att ta till för att nå denna förståelse. Eleverna skall alltså enligt kursplanen för svenska tränas i metakognition och användandet av metakognitiva strategier under läsningen. Orden metakognition eller metakognitiva strategier står inte bokstavligen utskrivna i kunskapskraven, utan det krävs kunskap och tolkning för att förstå att det handlar om metakognitiva aspekter på läsförståelse. Även om begreppet metakognitiv förmåga nämns i kommentarmaterialet till kursplanen i svenska, så anser vi att det skulle vara fördelaktigt om läroplanen på ett mer explicit och förklarande sätt tog upp metakognitiva aspekter på elevers läsförståelse. Även om vår studie

inte är så omfattande kan dess resultat ändå tänkas spegla en stor del av svenska lärares medvetenhet om undervisning i metakognitiva strategier. Om läroplanen skulle vara mer explicit kring metakognition så skulle lärare utveckla en större medvetenhet om metakognitiva aspekter på läsförståelse och därmed utveckla ett språk för hur de kan utveckla elevers metakognitiva tänkande. I lärarutbildningen skulle man med fördel kunna lägga större fokus på metakognition i samband med läsförståelse. Det räcker inte som lärare att i teorin känna till definitionen av metakognition som en förmåga att tänka över sitt eget tänkande, utan det krävs mer. Lärare behöver reflektera över hur de i praktiken kan stöda elevernas utveckling till aktivt tänkande läsare. Vi skall erbjuda eleverna möjlighet att nå ett högre metakognitivt tänkande, vilket blir svårt om vi själva inte är medvetna om vad det innebär och inte heller har ett språk för det.

Frågeställning 3: Hur beskriver lärarna att de bedömer elevernas utveckling i läsförståelse och metakognition?

Lärarna har en betydligt större medvetenhet om bedömning av elevers läsförståelse än om bedömning av metakognition. Elevers läsförståelse bedöms med hjälp av Skolverkets bedömningsstöd, DLS, läs-och skrivuppgifter och genom samtal. Om elevers metakognition bedöms sker det genom samtal med eleverna om det egna tänkandet och hur de har kommit fram till sina svar. Lärare 3 gör fortlöpande bedömningar av elevers metakognition och låter även eleverna vara medskapare i bedömningsprocessen. Hon bedömer det metakognitiva tänkandet genom att låta eleverna komma fram till henne och diskutera hur de har kommit fram till sina svar på läsförståelsefrågorna. Lärare 3 kopplar, precis som de kanadensiska lärarna i studien av Westlund (2013), ihop bedömning av läsförståelse med metakognitivt tänkande samt effektiv användning av olika förståelsestrategier. Det kan konstateras att flera lärare i studien visade på osäkerhet kring vad bedömning av metakognition är och hur det kan genomföras.

Resultaten visar på fall där lärarnas brist på medvetenhet om bedömning av elevers metakognitiva tänkande i läsförståelseundervisningen hör ihop med lärarnas brist på medvetenhet om undervisningsaktiviteter i metakognitiva strategier. Resultaten visar överraskande också på fall där lärare bedriver metafrämjande aktiviteter eller bedömer elever metakognitiva tänkande, men utan att vara medvetna om aktiviteterna eller bedömningarna berör metakognitiva aspekter. Lärare behöver bli medvetna om och få ett språk för utvecklandet av metakognitivt tänkande i läsförståelseundervisningen.

Frågeställning 4: Hur beskriver lärarna en framgångsrik läsare?

En stark läsare beskrivs av flera lärare i studien som en läsare med god avkodningsförmåga, men ingen av dessa lärare ser som Reynolds (2002) att en effektiv avkodning ger eleverna möjlighet att lägga en större del av sin uppmärksamhet på metakognitiva strategier. Ingen av lärarna i undersökningen benämner, som Persson (1994), den kognitiva övervakningen som en central förmåga hos framgångsrika läsare. Bråten (2008) beskriver en framgångsrik läsare som en läsare som aktivt använder olika läsförståelsestrategier, vilket sammanfaller med flera av de intervjuade lärarnas uppfattning om vad som kännetecknar en framgångsrik läsare. Flera lärare i studien tar upp olika egenskaper när de beskriver kännetecken för en framgångsrik läsare. Den

goda läsaren beskrivs till exempel som fantasifull, nyfiken och som en bokslukare. Lärarnas bild av en framgångsrik läsare har vissa begränsningar och stämmer inte helt överens med forskarnas uppfattningar, vilket kan härledas till lärarnas bristande kunskaper om metakognition.