Kommunens satsning med att utbilda all personal i TAKK har pågått i flera år vilket skulle kunna väcka funderingar kring varför de inte kommit längre vad gäller implementering (Fowelin, 2012) och varför det är så stor skillnad mellan förskolor och avdelningar. I intervjun med förskolecheferna framgår att endast ett fåtal av kommunens anställda pedagoger i förskolan ännu inte har fått gå utbildningen men samtidigt informeras också om att dessa personer är anmälda, eller på gång att anmälas, till utbildningen inom kort. Visionen är att alla ska gå och tanken bakom tycks var att TAKK ska ingå som en naturlig del i ett förebyggande arbetssätt. Specialpedagogerna menar att för att TAKK ska bli ett naturligt kommunikationsverktyg i förskolan måste det finnas möjlighet att kunna visa på meningen för alla barn och pedagoger samt att det finns ett delaktighetsperspektiv i att kunna kommunicera även om barnen ännu inte har ett verbalt språk. Under samtliga intervjuer framförs flera “solskenshistorier” om TAKK- användning. Dessa historier handlar om TAKK:s inverkan på allt från barn i behov av särskilt stöd till flerspråkiga barn som försöker lära sig svenska språket till äldre barn som kommunicerar med yngre. Förskolecheferna menar att de tydligt ser att det är gynnsamt för barn att pedagogerna medvetet förstärker språket med TAKK och bildstöd.
TAKK som kommunövergripande utbildningsinsats
En annan utgångspunkt i denna undersökning var vilka förväntningar respektive informanter hade på de pedagoger som deltagit i utbildningen. Specialpedagogerna är tydliga med att TAKK ska ses som något man ska använda på gruppnivå för att tillgängliggöra utbildningen för alla barn och elever, särskilt dom då med ett annat modersmål. De menar att de erbjuder TAKK- utbildningen och sen är det upp till varje enhet och förskola att hålla det vid liv. Det borde då bli upp till förskolechef och arbetslagen att tydliggöra att TAKK är en metod för att främja kommunikation och att man måste ha med det i sina mål för att kunna utvärdera. Hos förskolecheferna finns funderingar på att koppla kommunikationen till ett utvecklingsområde inom tillgänglig lärmiljö och förankra TAKK-användandet i arbetslagen på respektive förskola. Det är dock upp till varje enhet att själv bestämma hur man ska använda sig av TAKK och om man har som mål med sin verksamhet att främja kommunikation genom TAKK som en metod, då menar förskolecheferna att pedagogerna får ta in detta i sin pedagogiska planering och följa
41
upp det i sitt kvalitetsarbete. Samtidigt uttalas en vision om att all personal ska delta i TAKK- utbildning och att TAKK så småningom ska bli en naturlig del i kommunens förskoleverksamheter. Kotter refererad i Bolman och Deal (2015) pekar på vikten av att ha en gemensam vision som också förmedlas inom organisationen. Här blir det lite oklart hur väl visionen är förankrad och förmedlad.
Det kan upplevas något kluvet och det tycks inte finnas någon riktig plan för hur denna insats egentligen ska följas upp. Ansvaret för vem som ska göra vad kan upplevas som något otydligt. Initieringsfasen var att alla ska gå TAKK-utbildning och implementeringsfasen kan tyckas vara igång. Dock upplevs det oklart kring hur man går vidare i processen. Fowlin (2012) menar att för att lyckas med ett förändringsarbete i en lärande organisation måste dess ledare kunna skapa en fördjupad förståelse för själva uppdraget och samtidigt också leda det gemensamma lärandet om hur man ska förverkliga sitt uppdrag och sin vision. Kotter (i Bolman & Deal, 2015) betonar vikten av att fånga de känslor som skapar motivation och engagemang hos medarbetarna för att föra processen framåt.
Enligt både specialpedagogerna och förskolecheferna är det en stark önskan från deras sida att pedagogerna i verksamheterna ska använda sig av TAKK, men samtidigt tycks en del pedagoger anse sig inte ha behov av att använda TAKK. En tolkning kan vara att pedagogerna ser insatsen som individbunden och inte ser TAKK som ett verktyg för gruppnivå om det saknas barn med uppenbart behov av stödet. I linje med denna tolkning blir resultatet att när språk- eller beteendeproblemet har blivit bättre blir det inte lika nödvändigt längre och då slutar man Det kan man ju bara spekulera kring, men i intervjuerna har det framkommit att de vanligaste kontakterna med specialpedagogerna tas från verksamheter när man känner oro för beteendeproblem och långsam språklig utveckling. Det blir då om igen en initiering från specialpedagogerna till verksamhetspedagogerna att börja använda TAKK och grafiskt bild- stöd för att skapa struktur i verksamheten. Känner arbetslaget att man inte riktigt har färska kunskaper kring TAKK och bildstöd, så väljer man att gå samma kurs igen som man redan gått. En förskolechef uttrycker att man kanske borde hjälpa till som ledare att begränsa till ett fåtal tecken som i inledningen används alltid och att sedan hjälpa till i hur man ökar sitt teckenförråd. Om man då börjar om från början igen med nya barn blir det förmodligen ingen utveckling av pedagogernas kunskaper i TAKK utan man använder sig av ungefär samma grundtecken hela tiden. En förskolechef pratar om att användningen bör cementeras, vilket vi tolkar som att personen pratar om hur man kommer till institutionaliseringsfasen dvs där alla känner att ”så har vi väl alltid gjort”.
42
Vid fokusgruppsintervjun var förskolecheferna eniga om att pedagogerna borde använda sig av sin TAKK-kompetens, men att det varierade väldigt mellan förskolorna. Detta förklarades med att pedagogerna inte sett behovet, var nyanställda eller inte gått kursen. Flera av förskolecheferna var inte anställda i kommunen när beslutet togs, om det någonsin fattats ett formellt beslut, att pedagogerna skulle utbildas i TAKK. Detta skulle kunna inverka på ledarnas förmåga att kommunicera sin vision. Både i Fowelins (2012) och Kotters (Bolman & Deal, 2015) förändringsmodeller återfinns stöd för detta.
Det är mycket som konkurrerar om pedagogers (planerings)tid i förskolan och mycket lärande ska uppmuntras och gärna ske i fasta rutinsituationer, det kan vara matematikundervisning, social kompetensövning, naturvetenskap, en hållbar miljö och olika projektinriktade tema som gärna också ska utvecklas och dokumenteras. En möjlig förklaring kan vara att eftersom TAKK som kommunikationsverktyg inte är reglerat som något som SKA göras, till skillnad från reflektioner och kvalitetsarbete, så väljer pedagoger bort det som inte känns nödvändigt just för tillfället. Både specialpedagoger och förskolechefer säger att man kan ju inte tvinga någon att använda TAKK. Genom att som ledare vara medveten om den kommunikation och det kommunikationsstöd som används/ges på förskolan borde även möjligheter och hinder bli tydligare, tex vad gäller flerspråkighet och TAKK-användning. Har arbetsgivaren köpt en utbildning för pedagogerna, borde man kunna kräva att kunskaperna används. Om inte skulle det kunna bli så som framkommit i intervjuerna att arbetslaget då vill gå tillsammans, även om alla gått tidigare fast i andra arbetslag, och då kommer man inte vidare förbi implementeringsfasen.
Utbildningsinsatsens betydelse
Av denna resultatdiskussion kan en slutsats dras kring att kommunens utbildningsinsats har stagnerat. En kritisk granskning utifrån ett organisationsteoretiskt perspektiv skulle kunna visa på att för att förändringsprocessen ska gå framåt behövs det först tas ett steg tillbaka och åter fokusera på att, som ledare, skapa en känsla av att förändringen är viktig.
Är förändringen då fortfarande viktig? Utifrån begreppet tillgänglig lärmiljö; Ja, absolut! Tillgänglighetsmodellen (SPSM, 2016) visar hur barn och elever har som störst möjlighet till lärande när alla områden i modellen samspelar och av denna studies resultat kan en slutsats dras att, för barn och elever med nedsatt kommunikationsförmåga, skulle ett cementerat användande av TAKK i verksamheterna kunna vara en bidragande del i att nå tillgänglighetsmodellens måluppfyllelse. Lärande äger rum när människor deltar i ett sammanhang vilket för oss vidare till betydelsen av en tillgänglig lärmiljö. En tillgänglig lärmiljö där alla ges möjlighet att delta
43
utifrån sina egna förutsättningar och där TAKK skulle kunna vara ett av dessa tillgänglighetsverktyg. Även det sociokulturella perspektivet styrker detta med sin syn på hur lärande och utveckling är beroende av interaktion och kommunikation. Enligt Säljö, (2000), sker formandet av den sociokulturella varelsen främst genom vardaglig kommunikation. Det är i den vardagliga interaktionen som vi skaffar oss de sociala färdigheter som behövs för att leva tillsammans med andra människor. Vygotskijs (1934/2007) teorier om språkutveckling betonar kommunikationens roll för barns språkutveckling.
Specialpedagogiska implikationer
Specialpedagoger kan ha många uppdrag, men ett framträder särskilt och det är att skapa en skola för alla, alltså en inkluderande, tillgänglig lärmiljö. Att skapa en skola för alla innebär, enligt Heister-Trygg (2004), en skola där alla kan göra sig förstådda och förstår.
Vår studie tyder på att om alla pedagoger använder TAKK som ett kommunikationsverktyg för att förstärka sitt tal, blir det ett naturligt inslag i verksamheten. När det finns barn i verksamheten som specifikt är mer beroende av kommunikationsstöd, blir detta inte särskilt utpekande utan ingår redan i verksamheten på ett naturligt sätt.
Specialpedagogernas roll för att genomföra utbildningar i TAKK till förskolepersonal i en hel kommun har varit betydelsefull. Samma specialpedagoger har under flera år varit ansvariga och engagerade i att utveckla TAKK-fortbildning med syftet att alla pedagoger ska få möjlighet att delta. Pedagogernas kompetens i TAKK kan ses som ett sätt att skapa delaktighet och tillgänglighet för alla.
Att använda sig av Kotters (Bolman & Deal, 2015) förändringsmodell när vi i resultatet analyserar specialpedagogernas roll i utbildningsinsatsen, har gjort att vi funnit att specialpedagogerna är duktiga på att enligt steg 4 förmedla visionen och strategin med hjälp av ord, gärningar och symboler, men dom träffar pedagogerna i verksamheterna sporadiskt. Förskolecheferna verkar förlita sig på att specialpedagogerna och pedagogerna ska hålla fast vid processen, samtidigt förlitar specialpedagogerna sig på att förskolecheferna ska skapa en känsla hos pedagogerna av att förändringen är viktig och uppmuntrar dem att hålla fast i processen.
En specialpedagogisk implikation att fundera vidare över skulle kunna vara att specialpedagogens uppdrag ofta innehåller utveckling av verksamheten, men förmodligen initieras utvecklingen av något som kommer från verksamheten och som förskolechefen anser viktigt att utveckla i samråd med specialpedagogen. Det behöver finnas en kontinuerlig dialog
44
mellan förskolechef och specialpedagog om var i förändringsprocessen som verksamheten/verksamheterna befinner sig, hur man vet det och hur man ska föra arbetet framåt. Det krävs att båda delar ledarens vision och kan förmedla den vidare i verksamheten gemensamt. Om verksamheten arbetar med t. ex. årshjul där olika ämnen finns med är det lämpligt att ha med förändringsarbetet som en punkt i detta och att verksamheterna utvärderar.
Metoddiskussion
Vi valde en kvalitativ ansats i form av både enskilda intervjuer med specialpedagoger och en fokusgruppintervju med förskolecheferna. Förskolecheferna fick en presentation av diskussionsfrågorna i god tid före samtalet och hade möjlighet att förbereda sig något. Vi har upplevt att fokusgruppens samtal blev uppskattat och att ämnet TAKK i verksamheterna aktualiserades. Det verkar som samtalet i fokusgruppen ledde till en del nya insikter i gruppen. Förskolecheferna träffas regelbundet i ledningsgruppsmöten och alltså känner dom varandra sedan tidigare, detta underlättade säkert till att man var öppen i sina svar och diskussioner. Vid fokusgruppsamtalet fick nyare förskolechefer möjlighet att få kunskaper och dela erfarenheter från mer erfarna förskolechefer angående hur man kan arbeta med TAKK i verksamheterna. Vem som arbetat länge i kommunen och vem som var ny kunde avgöras av talutrymmet då de som arbetat länge också var de som pratade mest i fokusgruppsintervjun.
Specialpedagogerna intervjuades parallellt. Intervjuerna skedde vid samma tidpunkt men av olika intervjuare. Grundfrågorna i intervjuerna var de samma men svaren kan ha varit olika utvecklade beroende på eventuella följdfrågor från den som intervjuat.
Ämnet vi utgick ifrån i början av vårt arbete har efterhand utvecklats mot att med ett specialpedagogiskt perspektiv titta på tillgänglighet och inkludering genom ett verktyg (TAKK) som från början kunde tyckas litet och smalt men som, för oss, i skrivarprocessen har utvecklats som ännu mer verkningsfullt än vad vi trodde från början.
För att besvara de tre frågeställningarna i denna studie valde vi tre olika ingångar. Vi valde ett sociokulturellt perspektiv för att belysa funktion och betydelse av TAKK som kommunikationsmetod i förskoleverksamhet för att på så vis kunna utgå från kommunikationens betydelse för samspel och lärande. Vi valde också att ta med begreppet scaffolding då detta begrepp kan ses som ett sätt att tydliggöra själva funktionen av TAKK som en kommunikationsmetod.
Studien avser en kommun där TAKK blivit en kommunövergripande utbildningsinsats och där målet är att samtliga anställda i förskolan ska gå en grundkurs. Specialpedagogiska
45
Skolmyndighetens värderingsverktyg för tillgänglig utbildning gav oss här verktyg att studera hur användning av TAKK skulle kunna ses som en del i hur en tillgänglig lärmiljö kan skapas, detta i relation till utvalda aktörers tankar kring ämnet.
Slutligen valde vi att, utifrån ett organisationsperspektiv, studera TAKK-utbildningen som en utbildningsinsats och ett pågående förändringsarbete. Med Kotters förändringsmodell och Fowelins fyra faser för förändringsarbete gavs möjlighet att belysa det genomslag som insatsen fått hitintills.