Resultatdiskussionen inleds med ett resonemang kring den fysiska miljön, utifrån lokaler och material, samt förskollärarnas syn på barn och förhållningssätt till lärande. Därefter följer de erfarenheter och kulturella verktyg som erbjuds barnen, samt vikten av förskollärarnas egna kunskaper och reflektion. Därpå följer det lärande som samlingen erbjuder och tankar kring förskolans struktur. Slutligen följer reflektioner kring utgångspunkter vid utformandet av den fysiska miljön, samt tankar kring fortsatt forskning och mina erfarenheter ifrån studien.
6.4.1 Får man bygga om en förskola?
Nordin-Hultman (2004) redogör för att den fysiska miljön har en i stort sett standardiserad utformning, då flertalet är byggda under tiden för Barnstugeutredningen. Jag har inte tagit reda på när de förskolor jag studerade är byggda, men de flesta hade en liknande byggstil som beskrivs. Den fysiska miljön var också utformad på ett liknande sätt. Då förskollärarna i studien talade kring att göra förändringar i den fysiska miljön, utifrån barngruppen undrar jag vad de menar med förändring. Med hänvisning till Nordin-Hultman (2004) märkte jag dock inte av något speciellt kring de gjorda förändringar som förskollärarna talade om. Det de sa var att efter hur barnen använder materialet behåller de det eller byter ut alternativt flyttar det till en annan miljö. Eftersom jag inte ställde följdfrågor kring förändringarna kan jag inte veta om det enbart gällde att byta ut material, att flytta möbler eller att förändra rummens utformning i stort. SOU 1997:157 belyser att pedagoger har en begränsad syn på sitt eget handlingsutrymme, på grund av att förskolan har en institutionell form. Förskollärarna talade både om att de kände sig begränsade av lokalernas utformning och ekonomin. Ser då inte förskollärarna möjlighet att ”bygga” om, eftersom de uppfattar att utformningen ska vara på ett visst sätt? Eller har de en vilja att förändra utformningen av den fysiska miljön, men ser ekonomin som ett hinder både för detta och för att införskaffa nytt material?
6.4.2 En våg bland byggklossar
Nordin-Hultman (2004) skriver att de svenska förskolornas material är neutralt, likartat eller enahanda och utan spänning/lockelse. Det är begränsat för att undvika oordning och samtidigt otillgängligt för barnen. Materialet på de studerade förskolorna var också detta. Utifrån tillgängligheten i de områden jag undersökte var materialet placerat/fördelat på något olika sätt, som ändå gav ett helhetsintryck av en kal och otillgänglig miljö beträffande skapande och byggande. Några rum och miljöer såg till en början inbjudande ut, men när jag studerade dessa närmare upptäckte jag att det mesta av materialet var placerat högt upp eller i skåp, trots att samtliga förskollärare i studien uttryckte att barnen skulle ha tillgång till material. Skåp med dörrar gav dock viss tillgänglighet, främst för de äldre barnen som visste om att materialet fanns och var det placerades. Endast en av förskollärarna reagerade utifrån fotona på att materialet var så högt placerat. Då denne också anmärkte att de inte hade så mycket material som på den andra avdelningen, funderar jag om det utifrån det måttliga materialet bättre syntes att så mycket av materialet var placerat högt upp. Som Strandberg (2006) och Nordin-Hultman (2004) pekar på är det viktigt dels att den fysiska miljön är tillgänglig för barnen, men också att den erbjuder flera olika handlingsmöjligheter. Flertalet avdelningar i studien hade dock skapat miljöer som kan fungera för ett kreativt utforskande inom skapande om materialet är mer tillgängligt eller inbjudande för barnen. Vrårna för byggande är också möjliga att utveckla genom att tillföra spännande konstruktionsmaterial eller något helt oväntat, vilket Nordin-Hultman (2004) påvisar som till exempel en våg bland byggklossar.
6.4.3 Barns behov och fantasi
Skolverket (1998) påtalar att skapande verksamhet var centralt under det pedagogiska programmet 1987. Nordin-Hultman (2004) visar att många aktiviteter äger rum vid höga bord och att barns behov ännu är en bärande idé i svenska förskolor. Flertalet avdelningar i studien hade plats för att måla, men eftersom färgerna var placerade så högt upp ser jag det inte som troligt att barnen inspireras. Förskollärarna i studien sa också att de hjälper barnen med färger.
Det fanns ändå en relativt stor mängd material för skapande aktiviteter och förskollärarna talade mycket kring det, varför skapande verkar förekomma i hög grad. Barnens behov återkom dock i olika sammanhang i förskollärarnas utsagor. Det verkar som att målande och en del skapande sker i grupp vid bord, men att utgångspunkten också är att barnen har behov av att kunna skapa fritt. Vallberg Roth (2002) skriver kring att Elsa Köhler och längre fram även Barnstugeutredningen propagerade för det fria skapande. Fritt skapande handlade också i det fallet om att barnen hade ett behov av det. Det stämmer överens med att skapande är centralt för förskolorna i studien och att det delvis utgår ifrån barns behov. Då jag inte ställde följdfrågor vet jag inte om skapandet också riktar in sig mot att bearbeta erfarenheter eller att det styrs mot mallar, vilket Löfstedt (Carlgren, 1999) anger. Sett ur det perspektiv Vygotskij (1930/1995) pekar på handlar det om att barnen genom rikliga erfarenheter i verkligheten får mer material för sin fantasi. Detta menar jag speglar i alla fall de två förskollärare som nyttjade spill-rester och som ansåg att materialet skulle kunna användas för fritt skapande.
6.4.4 Begreppsbildning genom materialet
Vallberg Roth (2002) visar att Fröbels matematiska lekmaterial användes in på 1960-talet.
Anledningen till att det levde kvar var att det hade en tillhörande metodik. Alva Myrdahl beskrev också byggmaterialet som viktigt. Socialstyrelsens anvisningar för aktivitetsstationer med aktiviteter och material för att till exempel bygga och lägga pussel under 1970-talet, syftade till att lägga grunden för barnens begreppsutbildning. I Fröbels fall var grunden för byggandet att visa på omvärldens matematisk-geometriska struktur. Materialet för byggande i studien var nästan uteslutande placerat högt upp eller i skåp, varför jag inte ser det som troligt att barnen har sådan tillgång till detta som förskollärarna talade om. En del material som Duplo/Lego fanns dock tillgängligt och förskollärarna talade även kring att byggande skedde med något material för exempelvis lekar med djur, figurer eller bilar. Förskollärarna talade också kring att barnen använde sig av material, genom att lyfta ner eller ta fram det. Då material för att bygga och konstruera ändå fanns vill jag påstå att förskollärarna ser detta som viktigt. Eftersom flertalet av förskollärarna talade kring att de ”sätter igång” barnen undrar jag om det inte nog tydligt syns i den fysiska miljön vad barnen kan göra eller om det inte inspirerar dem. Dessutom undrar jag om förskollärarna anser att barnen får kunskaper genom materialet. Jag funderar om de, som Vallberg Roth (2002) pekar på, avser att barnen genom byggandet bildar sig begrepp kring till exempel form och balans. En aspekt är då om förskollärarna menar att kunskapen är inhyst i materialet och inte att byggandet är ett sätt för barnen att i samspel med andra tillägna sig det, vilket Vygotskij (1930/1999) redogör för. Då det mesta av materialet jag studerade var högt placerat, undrar jag om det är så att barnen till viss del bara tillåts att använda det material de klarar av. Jag undrar hur det möjliggörs för barnen att imitera eller att göra något tillsammans med en annan person, vilket Vygotskij (1930/1978) beskriver som det de ännu inte kan göra själv. Ser förskollärarna ändå möjligheter till lärande, genom att flera av dem talade om att de yngre barnen också måste få tillgång till dessa fysiska miljöer?
6.4.5 Allt kan ju inte vara framme!
Vygotskij (1930/1995) skildrar verklighetens betydelse för fantasin och talar kring kreativitet som något som uppkommer ur rikliga erfarenheter. Erfarenheterna samspelar med fantasin och kombinerar dessa till en ny verklighet. Ur denna process är uppfinningar och upptäckter sprungna. Genom min studie fick jag ta del av några av de erfarenheter som barnen får på förskolan. Förskollärarnas syn på lärande försökte jag undersökta inom samtliga områden och barnens lärande på förskolan pratade också samtliga om. De talade dock mestadels kring att barnen gör det som är möjligt i den fysiska miljön, inte att de möjliggör att barnens lärande ska kunna vara så kreativt som möjligt. Nordin-Hultman (2004) visar att materialet är begränsat för att undvika oordning. Hälften av förskollärarna i studien sa också att barnen var tvungna att plocka undan efter sig innan de övergick till någon ny aktivitet, eftersom ”allt”
inte kan vara framme. Vygotskij (1930/1978) visar att den sociokulturella miljön barnet lever i ger ramarna för det lärande som sker. Johansson och Pramling Samuelsson (2003) skriver att den fysiska miljön i förskolan ger barnen förutsättningar för hur kompetenta de tillåts vara och vilka kompetenser de därmed kan utveckla. Sättet miljön organiseras på visar pedagogens tilltro till barnet, om denne ges möjlighet att själv agera eller måste be om hjälp. Den pedagogiska praktiken, åskådliggör Nordin-Hultman (2004), syns i pedagogernas handlingar, samt hur de ordnar rum, material och tid. Barnen bildar sig därifrån en uppfattning av vad de kan göra och hur de förväntas vara. Genom att studien visar på att barnen måste be om hjälp för att använda otillgängligt material, tror jag inte att de uppfattar att de har möjlighet att agera kompetent utan att de får en bild av att de passivt ska invänta en vuxen, ifråga om det material jag studerade. Detta material verkar det heller inte som att barnen har möjlighet att kombinera med andra material. Därmed undrar jag om många aktiviteter kan pågå samtidigt, vilket Nordin-Hultman (2004) påvisar erbjuder flera handlingsmöjligheter.
6.4.6 En kunnig pedagog
Vygotskij (1930/1978) redogör för artefakter som kulturella verktyg, vilka barnet införlivar genom sitt deltagande i en praktik och i samspel med andra i omgivningen. Säljö (2000) anger att miljön måste vara den rätta för att barnet ska ta till sig och införliva verktygen i tanke och handling, samt att en kunnig lärare möjliggör för barnet att upptäcka diskurser kring ting och händelser. En kunnig lärare skriver även Lenz Taguchi (1997) kring, samt pekar på vikten av pedagogens egna kunskaper. Samtliga förskollärare i studien talade om att de ”sätter igång”
barnen, avseende byggande. De talade även kring att de är delaktiga i lärandet, då avseende skapande. Med tanke på ovanstående kring artefakter och pedagogens roll, undrar jag kring detta. Är det så att förskollärarna ser skapande och byggande på olika sätt? Är skapande något som förskollärarna kanske har större kunskap kring och därmed har möjlighet att vara mer delaktiga i? Är byggande något som de genom sin måttligare erfarenhet eller intresse överlåter till barnen genom att enbart bygga själva? Eftersom jag inte följde upp dessa frågor kan jag inte svara på det, men två av förskollärarna talade kring att ställa frågor till barnen om deras byggande. Har det någon koppling till det Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) skriver kring att utveckla barns kunnande kring något genom att pedagogen synliggör barnens för givet tagna teorier? Är detta också en väg mot att barnen utvecklar och använder sig av ett abstrakt tänkande? Förskollärarna i studien talade också kring en utbildning, vilken bidragit till aktiviteter i främst samlingen. På några avdelningar i studien såg jag eller så talade förskollärarna kring Kaplastavar. Detta ser jag som ett nytt och för förskollärarna kanske också outforskat material, eftersom det för mig är relativt nytt i förskolorna då jag endast mött materialet under min senaste VFU. Det hade varit intressant att höra hur förskollärarna hade svarat på mina följdfrågor kring detta, som jag tyvärr inte ställde.
6.4.7 Samlingen som möjlighet eller hinder för barns lärande
Vygotskij (1930/1978) beskriver att ett barns utveckling och lärande sker genom interaktion med och imitation av andra. Vygotskij (1934/1999) utmålar den proximala utvecklingszonen som det område barnets närmaste utveckling befinner sig inom. Inlärning och utveckling är två processer, vilka är sammanflätade. Inlärning kan inte ske under eller över den proximala zonen, men inlärning medför utveckling. Pramling Samuelsson och Mårdsjö (1997) visar hur barn lär sig att lära genom att pedagogen utgår från erfarenheter barn har eller får. Är det så förskollärarna i studien gör för att lära barn att lära? De beskrev ett pedagogiskt innehåll utifrån en utbildning, vilken hade lett till aktiviteter under samlingen. Förskollärarna berättade utförligt kring hur samlingen går till och att den även skulle vara rolig och lärorik för barnen.
De beskrev också hur de utgick ifrån barnens intressen och att barnen interagerade i samlingen. Har de då även tydliggjort vilket innehåll samlingen har? Detta ser jag som en skillnad jämfört med hur de talade kring skapande och byggande. Jag undrar om förskollärarna ser samlingen som ett tillfälle till lärande i samspel, som Vygotskij (1930/1978) påvisar. Eller avser de, som Nordin-Hultman (2004) beskriver, att utvecklingen inte går att påverka men att barnen ska lära sig något som är fastlagt? Hur stämmer det med lärande, som Vygotskij (1934/1999) anför, inom den proximala utvecklingszonen? Barnen blir bärare av problem, skriver också Nordin-Hultman (2004), om verksamheten inte är utformad så att de kan handla kompetent. I studien talade förskollärarna om att barnen skulle träna sig på det de inte kan, främst för att fungera i grupp och anpassa sig till förskolan.
Barnen skulle också lära sig hur de skulle bete sig genom aktiviteterna under samlingen. De talade också kring att barnen skulle öva på något för att de snart ska in i skolans värld. Jag undrar om de beskriver att barnen genom imitation av andra barn och genom att interagera med sin omgivning ska erövra ett beteende som möjliggör för dem att kunna delta och medverka i aktiviteterna eller om de enbart talar om att barnen ska anpassa sig till förskolans norm för hur de ska bete sig i vissa situationer. Nordin-Hultman (2004) påvisar att pedagoger genom sin barnsyn utifrån ett utvecklingstänkande har ”felsökningsstrategier”, med vilka de söker fel hos barnen och utsätter dem för aktiviteter som pedagogerna anser att barnen behöver öva på. Till viss del stämmer detta in på att barnen skulle öva på det de inte kunde, som att sitta still och lyssna.
6.4.8 Mikromakten ”finns i väggarna”
Ekström (2007) belyser att pedagogerna tolkar Läroplanen för förskolan, Lpfö98, utifrån ett utvecklingspsykologiskt synsätt. Nordin-Hultman (2004) påvisar att de svenska förskolorna har en viss struktur i form av regler och rutiner. Dessa normer styr såväl aktiviteter som hur den fysiska miljön iordningställs, samt hur dagen planeras. Förskollärarna i studien talade kring barnens inflytande i samlingen och att barnen själva bestämmer vad de vill ta fram för material, samt vad de vill göra. Mina frågor gav också svar på att samlingen sker gemensamt för alla barn, att tidsrytmen följer ett traditionellt mönster och att barnen själva beslutar sittplats. Då normen, som Nordin-Hultman (2004) anger, är att förskolan är på ett visst sätt och att barnen ska inordna sig i denna undrar jag om det är så att förskollärarna i studien inte ser att det handlar om en mikromakt. Har barnen till exempel möjlighet att avstå från samlingen, att stanna inne när det är dags att gå ut, att använda något material som inte finns eller att använda materialet kombinerat? Scherp (Berg och Scherp, 2004) visar att möten med andra pedagoger gör det möjligt att få en ny syn på läroplansuppdraget, för att utifrån detta förändra sin pedagogiska verksamhet. Assarsson (2007) pekar på att detta kan ge pedagogerna möjlighet att prova på olika sätt att lösa de problem de själva uppfattar i sitt vardagsarbete, samt återkommande diskutera läroplansuppdraget.
6.4.9 ”Är” barn eller ”blir” barn på ett visst sätt i den fysiska miljön?
Ekström (2007) skriver att Läroplanen för förskolan, Lpfö98 varken har implementerats eller realiserats i verksamheterna. Skolverket (2004) pekar på att planeringstiden utförs i stort sett likartat i hela landet. Lenz Taguchi (1997) beskriver hur pedagogens reflektion kan handla om det denne ser och hör, samt de vägar barnens lärande kan tänkas ta. Ingen av förskollärarna i studien angav direkt att de använde sig av dokumentation för att utforma sin fysiska miljö.
Några förskollärare talade kring att ställa frågor till barnen och att dokumentera i form av foton av barnen. Då jag inte ställde följdfrågor kan jag inte säga om de använder det som en utgångspunkt för att utforma den fysiska miljön eller om det är ett sätt att se barnens lärande på. Förskollärarna talade dock om att observera barnen och reflekterade utifrån detta, istället för som Nordin-Hultman (2004) påvisar observera utifrån den fysiska miljön. Skolverket (2004) poängterar att det är verksamheten som ska utvärderas, inte barnen. Är det också så att den uteblivna dokumentationen visar på att utgångspunkter för att utforma den fysiska miljön saknas? Då förskollärarna anknöt till Lpfö98 i fråga om barnens inflytande undrar jag om det är ett tecken på att Lpfö98 inte har realiserats, men så sakteliga håller på att implementeras.
SOU 1997:157 visar på risken med att verktygen som används för kvalitetsutvärdering riskerar att gå i riktning mot att ersätta läroplanens mål. Då jag uppfattade att förskollärarna i studien talade mycket kring lärande, samt observation av och reflektion kring barnen, undrar jag vilka utgångspunkter de har för detta. För att reflektion och dokumentation ska kunna användas för utvärdering och utveckling av verksamheten måste det väl också utgå ifrån och kretsa kring de mål som ställts upp? Eftersom jag inte undersökt de aktuella förskolornas mål, kan jag inte svara på vilka mål de kan ha ställt upp, eller om dessa är kommunalt prioriterade mål, vilket Ekström (2007) skriver kring. Jag kan heller inte svara på om de använder sig av observationerna för att, som Skolverket (2008a) visar, bedöma barnen genom tester.
SOU (1997:157) pekar på att om den fysiska miljön förändras ges den en annan mening, som gör att både barn och pedagoger agerar på ett nytt sätt. Då flertalet av förskollärarna i studien såg begränsningar i barnens ålder eller agerande undrar jag också om det är så att de inte har lyckats iordningställa en åldersinkluderad fysisk miljö. Är det också så, som Nordin-Hultman (2004) påvisar, att barn ses som att de ”är” på ett visst sätt? Ser förskollärarna barnen som att de ”är”, genom att de också talade kring barnens behov? Lenz Taguchi (Åberg och Lenz Taguchi, 2005) skildrar pedagogisk dokumentation som ett sätt för pedagogen att se sin syn på barn och sitt förhållningssätt till lärande. Jag tror att med ett medvetet arbete, vilket Skolverket (2008b) skildrar, kan det ske med mer effekt för förskolorna samt för utvecklingen av den fysiska miljön. Då tror jag också att möjligheten finns, vilket Nordin-Hultman (2004) beskriver, att barn ”blir” på det sätt den fysiska miljön ger dem möjligheter till.