2009:047
E X A M E N S A R B E T E
Vad gestaltas i den fysiska miljön?
- en studie kring några förskollärares intentioner med utformningen av den fysiska miljön inomhus på förskolor
Anna-Carin Fransson
Luleå tekniska universitet Lärarutbildning
Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Pedagogik och lärande
Abstrakt
Undersökningens syfte var att beskriva och förstå vad förskollärare har för intentioner med hur de utformar den fysiska miljön inomhus på förskolor. Studien fokuserar på det barnen erbjuds i form av rum och material avsedda för aktiviteter inom skapande och byggande, samt utifrån utformningen av samlingen. Metoden var intervjuer med sex förskollärare, parvis, utifrån foton av deras egna fysiska miljöer. I studien påvisas ett traditionellt mönster avseende hur den fysiska miljön i förskolorna är utformad. Resultatet i studien visar på att de flesta av de studerade fysiska miljöerna är otillgängliga och att barnen ofta behöver hjälp för att kunna använda materialet, samt att förskollärarna inte har ett klart uttalat underlag för att utforma den fysiska miljön. Genom studien har jag upptäckt att det är möjligt att se den fysiska miljön på nytt sätt utifrån foton. Min slutsats av undersökningen är att faktorerna för att utforma den fysiska miljön är komplexa och att Läroplanen för förskolan, Lpfö98, tillsammans med dokumentation av verksamheten måste vara ett arbetsredskap i processen.
Nyckelord: fysisk miljö inomhus, förskola, förskollärare, lärande, barnsyn, dokumentation
Förord
Jag vill tacka alla pedagoger, barn och andra jag mött på vägen fram till detta examensarbete.
Ni har gett mig inspiration, glädje och kunskap som jag bär med mig till mitt kommande yrke.
Ett stort tack till de förskollärare som tagit sig tid och med stort intresse bidragit med sina tankar kring den fysiska miljön vid mina intervjuer. Jag vill också tacka min handledare Ingmarie Munkhammar för hennes råd, vilka varit ovärderliga för att ro detta arbete i land.
Slutligen vill jag tacka mina två söner, Christoffer och Wilhelm, för att ni har stimulerat mig och varit så tålmodiga då jag stundtals varit upptagen och distraherad under min utbildning.
Gällivare mars 2009 Anna-Carin Fransson
Innehållsförteckning
1 Inledning...1
2 Syfte...2
2.1 Frågeställningar...2
3 Bakgrund...3
3.3 Förskolans historik...3
3.2 Läroplanen för förskolan, Lpfö98...6
3.3 Hur hanteras strävansmålen?...7
3.3.1 Läroplanens betydelse för verksamheten...8
3.3.2 Bedömning av verksamheten...9
3.3.3 Risker och styrkor kring bedömning av verksamheten...10
3.4 Lärande som deltagande i en sociokulturell praktik...10
3.4.1 Verkligheten ger näring till fantasin...11
3.4.2 Lärande och utveckling...12
3.4.3 Medierande artefakter - verktyg för lärande...13
3.5 Tidigare forskning kring den fysiska miljön...14
3.5.1 Barns lärande i den fysiska miljön...15
3.5.2 Pedagogernas verksamhet i en pedagogisk verksamhet...16
3.5.3 Ett annat perspektiv på den fysiska miljön...17
4 Metod...20
4.1 Undersökningsgrupp...20
4.2 Urval...20
4.3 Etiska perspektiv...20
4.4 Fotografier...21
4.4.1 Fotografierna som var underlag för intervjuerna...21
4.5 Intervjuer...21
4.5.1 Intervjuernas utformning...22
4.5.2 Fokusgrupper...22
4.7 Undersökningens genomförande...23
4.7.1 Förskollärarna och förskolornas fysiska miljöer...23
4.8 Bearbetning, analys och tolkning...25
5 Resultat...26
5.1 Den fysiska miljön på förskolorna...26
5.1.1 Barnens tillgång till och begränsningar i den fysiska miljön...26
5.1.2 Förändringar i den fysiska miljön...27
5.1.3 Begränsningar i det pedagogiska arbetet...27
5.2 Förskollärarnas tankar kring lärande...28
5.2.1 Möjligheter i den fysiska miljön...28
5.2.2 Lärande på förskolan...28
5.2.3 Hur får förskollärarnas syn på barnens lärande?...29
5.3 Underlag för att utforma den fysiska miljön...29
6 Diskussion...30
6.1 Validitet...30
6.2 Reliabilitet...30
6.3 Metoddiskussion...31
6.3.1 Att se den fysiska miljön på nytt sätt...31
6.3.2 En jämförelse mellan de olika fotade miljöerna...31
6.3.3 Frågor som missförstods eller inte var helt relevanta...31
6.4 Resultatdiskussion...32
6.4.1 Får man bygga om en förskola?...32
6.4.2 En våg bland byggklossar...32
6.4.3 Barns behov och fantasi...33
6.4.4 Begreppsbildning genom materialet...33
6.4.5 Allt kan ju inte vara framme!...34
6.4.6 En kunnig pedagog...34
6.4.7 Samlingen som möjlighet eller hinder för barns lärande?...35
6.4.8 Mikromakten ”finns i väggarna”...35
6.4.9 ”Är” barn eller ”blir” barn på ett visst sätt i den fysiska miljön?...36
6.5 Fortsatt forskning...36
6.6 Slutreflektion och erfarenheter...37
Referensförteckning...38
Bilaga: 1. Intervjuunderlag...41
1 Inledning
Jag läser till lärare med inriktning mot förskola och förskoleklass. Under utbildningen har jag funderat över det som barnen erbjuds i den fysiska miljön på förskolor, i form av bland annat utbud, mängd, samt tillgång till material och rum. En annan undran har varit beträffande de utgångspunkter pedagogerna haft för att iordningställa dessa miljöer, kring vilka iakttagelser som de har förlitat sig till och hur de använt sig av dessa.
Läroplanen för förskolan, Lpfö98 (2006), framställer att barnen på förskolan ska erbjudas en fysisk miljö som utmanar, lockar och inspirerar. Barnen ska där tillägna sig fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Tidigare forskning pekar på den fysiska miljöns betydelse lärande.
Nordin-Hultman (2004) skriver att förskolors fysiska miljö inomhus är en av faktorerna för barns läroprocesser. Den fysiska miljön visar barn vad som är möjligt och förväntat att göra och lära sig. Det sätt som den är utformad på speglar pedagogernas syn på barn och deras förhållningssätt till lärande. Lenz Taguchi (1997) skildrar vikten av att pedagogen använder sig av dokumentation för att se sin pedagogiska praktik. Ekström (2007) visar att Läroplanen för förskolan, Lpfö98 med dess syn på kunskap och lärande inte har implementerats fullt ut på alla förskolor, på grund av att rutiner och aktiviteter på förskolan ”utgör utgångspunkt och tolkningsram när den pedagogiska praktiken utformas i möte med […] läroplanen”. (Ekström, 2007, s. 194).
Under min verksamhetsförlagda utbildning, VFU, har jag sett miljöer som intresserat barn och andra som inte gjort det. Jag har också sällan sett en koppling mellan det som sker i samlingen och de aktiviteter som barnen för övrigt engagerar sig i. Jag insåg att det handlar om mer än den fysiska miljön och pedagogerna, eftersom styrdokumenten ger ramarna, samtidigt som bedömningen av den egna verksamheten är det som ger ett perspektiv på de läroprocesser som erbjuds barnen. Jag funderade över pedagogernas intentioner, vad de ville att barnen skulle få möjlighet till och hur, samt vad de hade som utgångspunkt då de utformade den fysiska miljön. Min undran var om det fanns ett samspel mellan pedagogernas utformning av den fysiska miljön och deras förhållningssätt till lärande, deras barnsyn och deras underlag för att se sin fysiska miljö. Genom att barnen får tillgång till en fysisk miljö som utmanar, lockar och inspirerar tror jag att de också kan utveckla den fakta, förståelse, färdighet, förtrogenhet och fantasi som Lpfö98 talar om. Men faktorerna för att inrätta en god fysisk miljö är komplexa och det är betydelsefullt att finna redskap för att hantera dessa. Jag ville lära mig mer om hur jag som blivande förskollärare kan få en helhet av det som påverkar för att nyttja det till att utforma och utveckla den fysiska miljön. Därför har jag gjort denna studie.
Utbildningsdepartementet (2008) har gett Skolverket i uppdrag att förtydliga och komplettera vissa mål i Läroplanen för förskolan, Lpfö98. Uppdraget utgår ifrån att barnens språkliga och matematiska utveckling ska stimuleras i högre utsträckning. Utgångspunkterna är bland annat att utarbeta riktlinjer för förskollärarnas pedagogiska ansvar och kunskaper, läroplanens implementering, samt uppföljning och utvärdering av förskolans verksamhet. Detta gör denna studie än angelägnare.
2 Syfte
Syftet är att beskriva och förstå vad några förskollärare har för intentioner med hur de utformar den fysiska miljön inomhus på förskolor. Studien fokuserar på det som erbjuds barnen i form av rum och material avsedda för aktiviteter inom skapande och byggande, samt utformningen av samlingen.
2.1 Frågeställningar
• Hur påverkar förskollärarnas förhållningssätt till lärande utformningen av den fysiska miljön?
• Hur inverkar förskollärarnas barnsyn på utformningen av den fysiska miljön?
• Vilket underlag använder sig förskollärarna av för att utforma den fysiska miljön?
3 Bakgrund
Bakgrunden inleds med en återblick över förskolans utveckling. Sedan följer styrdokumentens syn på barnens läroprocesser i den pedagogiska verksamheten och den pedagogiska miljöns inverkan, samt dess syn på pedagogernas kunskap och lärande. Därnäst kommer en genomgång av hur strävansmålen hanteras: vad läroplanen har medfört och hur bedömning kan vara ett arbetsredskap, samt risker och styrkor med detta. Därpå behandlas lärande utifrån Vygotskijs sociokulturella teori: fantasins inverkan, hur lärande går till i samspel och i ett kulturellt sammanhang, samt betydelsen av verktyg och innebörden att barnen införlivar dessa. Vidare beskrivs tidigare forskning kring hur den fysiska miljön påverkar barns lärande samt exempel på pedagogers tankar kring barns lärande i olika situationer, utifrån hur den pedagogiska verksamheten utformats och förändringar i den fysiska miljön. Slutligen visar jag genom Nordin-Hultman (2004) på den fysiska miljöns utformning ur ett annat perspektiv.
3.1 Förskolans historik
Skolverket (1998) skriver att barnomsorg som fenomen för en del av befolkningen infördes i Sverige redan på 1800-talet, medan utbyggnaden på 1970-talet lade grunden till dagens allmänna förskola. Förskolan av idag präglas av flera företeelser och många personer har bidragit med idéer kring pedagogik och psykologi. Vallberg Roth (2002) utpekar att motivet till barnomsorg inledningsvis handlade om att skapa bättre uppväxtvillkor för barn och att samhället skulle få tillgång till arbetskraft. Förskolan av idag ”speglar samhällets medvetenhet om betydelsen av grunderna och de tidiga åren i det livslånga lärandet”. (Vallberg Roth, 2002, s. 14). Ser man till pedagogernas verksamhet har den förändrats, enligt Vallberg Roth (2002).
Arbetet har skiftat karaktär från ensamt arbete fram till dagens arbetslag och sättet att bemöta barnen har ändrats från auktoritärt till medforskande. SOU 1997:157 visar att den rådande synen på barn och kunskap kommer till uttryck i de styrdokument som är aktuella i den tid de verkar. Skolverket (1998) framhåller att detta har gett pedagogerna skiftande förutsättningar att utifrån styrdokumenten utforma verksamheten. Samhällets rådande behov och värderingar i den tidsanda som då rådde har gett en inriktning med varierande perspektiv, fram till dagens förskola med läroplanen som ”omfattar både omvårdnad, omsorg, fostran och lärande”.
(Skolverket, 1998, s. 34).
Vallberg Roth (2002) visar på att småbarnsskolorna som startades i Sverige år 1836 var skolförberedande, för barn i åldrarna 2 till 7 år till ensamstående fattiga mödrar. Klassrummen var inredda med långbänkar och barnen utförde på lärarens uppmaning uppgifterna parallellt under lektionerna, vilka emellanåt avbröts av fri lek. Förutom korta pass av undervisning i kristendom, läsning, skrivning och räkning utifrån skolapparater var pedagogen även ålagd att fostra barnens moraliska karaktär och uppfostra barnen till gudsfruktan, lydnad och respekt.
På 1880-talet tillkom barnkrubborna, vilka främst hade sociala motiv.
År 1904 startades en barnträdgård, skriver Vallberg Roth (2002), av Ellen (1874-1955) och Maria (1877-1948) Moberg. Inrättningen präglades både av Fröbels pedagogik utifrån ett pedagogiskt lekmaterial och det goda hemmet. Möblerna var låga och anpassade för barnen.
Pedagogen, kallad ledarinna, skulle vårda, leda och utveckla barnen liksom en god mor. Det matematiska lekmaterialet benämndes Fröbelgåvor och var utformat med inspiration i geometri av Friedrich Fröbel (1782-1852). Dessa användes tillsammans med en utarbetad metodik. Skolverket (1998) markerar att de nyttjades ända in på 1960-talet.
Fröbelgåvorna övergavs efterhand delvis, betonar Vallberg Roth (2002), och materialet utökades med leksaker och lekmaterial: dockor, bilar och klätterställningar. Verksamheten handlade om sysslor, som städning och matlagning, sömnad och byggande, samt aktiviteter såsom färgläggning, utklippning, pappersvikning, sagor, sång och rörelselekar. Sagor och sånger valdes utifrån ett uppfostrande ändamål. De husliga sysslorna utförde barnen mestadels under den fria stunden, mellan de planerade aktiviteterna. Finger- och sånglekar, samling, fria stunden, samt byggrum och dockvrå lever kvar än idag. Barnen skulle möta en utvecklande miljö, dessutom ansågs mödrarna behöva avlastning. Verksamhetens ”övergripande ändamål var karaktärsdaning, skolförberedande verksamhet och förädling av familjelivet”. (Vallberg Roth, 2002, s. 64). Efterhand utvecklades barnträdgårdarna, anger Vallberg Roth (2002). Vid denna tid förespråkade Henriette Schrader-Breymann (1827-1899) arbetsmedelpunkten.
Pedagogen styrde och planerade verksamheten, med aktiviteter som anknöt till arbetsmedelpunkten. Utgångspunkten för en längre tid skulle vara ett innehåll utifrån omvärlden kring natur, hem och samhälle: som höst eller bostad. Ämnena hade praktiskt nytta för barnen i deras framtida vardagsliv samt bevarade traditioner. Löfstedt (Carlgren, 1999) beskriver arbetssättet, men också att mallar och förebilder var utgångspunkt vid bildskapande.
Ämnena hämtades från barnens nära omgivning och barnen skulle bearbeta sina erfarenheter i lek, sång och skapande verksamhet. […] Bildskapandet styrdes dock hårt mot förutbestämda resultat med hjälp av mallar och förebilder. (Löfstedt, i Carlgren, 1999, s. 34) Från 1920-talet och framåt inspirerades och influerades pedagogerna av barnpsykologer, påtalar Skolverket (1998). Fröbels utarbetade metodik gjorde dock att den tidigare pedagogiska traditionen levde kvar inom verksamheten. Med John Dewey (1859-1952) gjorde reformpedagogiken sitt intåg i förskolans historia, med tanken att barnen lärde sig genom att utföra handlingar. Sundgren (Forssell, 2005) utpekar att projektarbete i skolan tagit intryck av Deweys tankar om att lärandet måste vara meningsfullt, samt utgå ifrån barnens intressen och behov. Författaren förtydligar att barnen skulle tillåtas ett forskande förhållningssätt, där pedagogen skulle avgränsa och vägleda barnen i processen. Vallberg Roth (2002) beskriver att Elsa Köhler (1879-1940) utformade en aktivitetspedagogik, där pedagogen skulle utgå ifrån flera ämnen som samspelade i ett intressecentrum, inspirerad av arbetsmedelpunkten och Deweys tankar. Samhället strävade mot demokrati, varför innehållet i verksamheten formades efter barnens behov och ämnena blev sammankopplade med samhället: som brandkåren som ansågs intressant för pojkarna, medan hemmets husliga sysslor ansågs tilltala flickorna. Dagen delades in i en tidsrytm med fri lek, samling, rytmik/rörelse, en gemensam arbetsuppgift och utevistelse. ”Barnens lek jämställdes med arbete.” (Vallberg Roth, 2002, s. 87). Skolverket (1998) uppger att Elsa Köhler även verkade för dokumentation och fritt skapande.
Utvecklingspsykologen Arnold Gesell (1880-1961) manade till att vänta in barnens mognad innan de fostrades, anför Skolverket (1998). De borde inte börja i barngrupp innan fyra år.
”Hans teorier och forskningsresultat var bland de mest använda i förskollärarutbildningen ända fram till Barnstugeutredningen i början på 1970-talet.” (Skolverket, 1998, s. 12). Enligt Vallberg Roth (2002) anknöt Alva Myrdahl (1902-1986) till detta och aktivitetspedagogiken, då hon förespråkade storbarnkammare under 1940-talet. Barnen skulle ses som individer och ges grundtrygghet, social medvetenhet och självständighet. De skulle få ägna sig åt fri lek under större delen av dagen, förutom gemensamma kortare organiserade pass av rörelse, sång och sagor. Hon utarbetade föreskrifter kring leksaker för olika åldrar. Omsorg om barnen, såsom måltider, var planerade företeelser under dagen, liksom vila och toalettbesök.
Pedagogen, kallad barnträdgårdsledarinna, skulle ersätta föräldrarna. Denne skulle fostra och uppfostra barnen, undersöka barnens hälsa, samt utföra noggranna individuella observationer.
I anvisningarna från slutet av 1950-talet började pedagogen att kallas förskollärare, anger Skolverket (1998). Verksamhetens fokusering låg på demokrati, och utbildning var en viktig tillväxtfaktor. Daghemmen utökades dock inte eller fick någon högre status. Familjedaghem uppfattades som en bättre lösning för de yngsta barnen, då dessa liknade hemmiljön mer.
Vallberg Roth (2002) påvisar att pedagogiken inriktade sig mot rutinfostran och ett tidsanknutet innehåll, såsom årstider och högtider. Möblerna var fortfarande låga och anpassade till barnen. Aktiviteterna kunde vara att barnen klippte eller snickrade. Nordin- Hultman (2004) konstaterar att verksamheten satte barnens aktiviteter i fokus, med ett per- spektiv på mognad utifrån ett utvecklingstänkande.
Erik Homburger Erikson (1902-1994) bedrev socialpsykologisk forskning och Skolverket (1998) utpekar hans stadietänkande som bakgrunden till att en trygg identitet så starkt har markerats inom förskolan. Jean Piaget (1896-1980) hade utarbetat sin utvecklingspsykologi genom barnobservationer, vilket gjorde starkt intryck under denna tid. Löfstedt (Carlgren, 1999) skriver att Piaget menade att barnens mognad samspelar med miljön och pedagogerna skulle inte störa eller påverka barnens självvalda aktiviteter, men däremot hålla med material och tekniker. Dialogpedagogiken, inspirerad av George Herbert Mead (1921-1997) och Pablo Freires (1921-1997), framställde ett förhållningssätt som manade pedagogen till att ”se barnet, att ha tilltro till barnets egen förmåga, nyfikenhet och lust att lära”. (Skolverket, 1998, s. 18).
Barnstugeutredningen 1968, beskriver Skolverket (1998), som ett demokratiprojekt med både dialogpedagogik och verkstadspedagogik som grund. Verkstadspedagogiken utvecklades utifrån studiebesök i engelska förskolor med studier av lokalernas utformning, samt de material och aktiviteter som erbjöds, anför Nordin-Hultman (2004). Vallberg Roth (2002) framhåller att den nya utvecklingspsykologin utformade verksamheten. ”Arbetssätt och organisation skulle bygga på en utvecklingspsykologisk grund.” (Vallberg Roth, 2002, s 94).
Skolverket (1998) förtydligar att pedagogiken byggde på ett vetenskapligt förhållningssätt utifrån den nya utvecklingspsykologin och dialogpedagogiken. Nordin Hultman (2004) visar att lokalerna dittills hade utformats enligt ett mönster med två rum som användes till måltider, lek och vila. Barnstugeutredningen ville däremot att det skulle finnas hemvister för mat och vila, samt en lekhall med plats för flera aktivitetshörnor.
Det är traditionen att kombinera lekrum med rum för måltider och vila som Barnstugeutredningen finner otillfredsställande. […] Olika aktivitetsmöjligheter fick sina
”egna” rum. (Nordin-Hultman, 2004, s. 130ff)
Under 1970-talet, påtalar Skolverket (1998), växte behovet av daghem då fler kvinnor gick ut i arbetslivet. Expansionen gjorde att nya daghem byggdes och pedagoger utbildades i stort antal, av vilka en mängd nyutbildade kom att arbeta tillsammans på de nybyggda förskolorna.
Det medförde att överföringen av pedagogisk kunskap och traditioner kring verksamheten från verksamma pedagoger därmed inte kom till stånd i samma utsträckning som tidigare.
Vallberg Roth (2002) skriver att Socialstyrelsen gav ut arbetsplaner, vilka var anvisningar för aktivitetsstationer med förslag på material och utformning av aktiviteter, samt lokaler.
Aktivitetsområdena var sådana som rutinfostran: mat, vila och påklädning, samt aktiviteter som vatten- och sandlek, rollekar, bygga, lägga pussel, samtala, använda bilder, ord, former, siffror och bokstäver. Byggandet blev kopplat till matematik i vardagssituationer.
Anvisningarna rörde även ett innehåll anknutet till tid, såsom årstider och helger. Utifrån utvecklingspsykologin utformades arbetsplaner, vilka skulle främja ”nyckelord som demokrati, jämlikhet och trygghet samt […] socialpsykologiska delmål som jaguppfattning, kommunikation och begreppsutveckling”. (Vallberg Roth, 2002, s. 94).
Skolverket (1998) utpekar att många byggnader står kvar och fungerar än i dag som förskolor.
De utmärks av Barnstugeutredningens pedagogiska tankar kring hur lokalerna disponeras och den fysiska miljön utformas. Arbete i arbetslag samt avdelningarnas åldersblandade grupper uppkom. Vallberg Roth (2002) påvisar att förutom lekhallen är kännetecken från denna tid utklädningskläder och material för rollekar. Barnstugeutredningen hade lyft fram verkstadspedagogiken, men Nordin-Hultman (2004) pekar på att pedagogerna kände en osäkerhet kring vilket innehåll den pedagogiska verksamheten skulle ha och att verkstadspedagogiken därmed aldrig fick stort genomslag. Det var en av anledningarna till att vardagliga sysslor blev det huvudsakliga innehållet. Enligt Skolverket (1998) fick dialogpedagogiken även kritik för att pedagogen skulle förhålla sig för passiv till barnens lek.
På 1980-talet återinfördes vardagssysslorna i anvisningarna, där barnen denna gång lagade mat, städade och reparerade enklare saker, framhåller Vallberg Roth (2002). De husliga sysslorna kunde handla om att vara matvärd: att duka och hämta matvagnen. Socialstyrelsens arbetsplan 1981 delade in verksamhetens innehåll i fem ämnesblock. Byggleken hade sorterats in under bild och form, därmed blev både skapande och byggande egna aktiviteter utan koppling till omvärld eller natur. Aktivitetsområdena omfattade vardagssysslor, såsom måltider, samt av- och påklädning. ”Dagsprogrammet följde ett relativt traditionellt mönster med omväxlande fri lek, samling och organiserad aktivitet, måltider, vila och utelek”.
(Vallberg Roth, 2002, s. 106).
Socialstyrelsens pedagogiska program 1987, anger Skolverket (1998), satte barnobservationer och planeringen av den pedagogiska verksamheten som nav kring vilket aktiviteterna skulle kretsa, samt lade temaarbete som centralt för förskolan. De husliga sysslorna hade försvunnit och ersatts med lärande kring ämnesblocken natur, kultur och samhälle. Årstider som hösten var ett vanligt tema. Den pedagogiska verksamheten utgick ifrån ”omvårdnad, omsorg, arbete, lek och inlärning samt skapande verksamhet”. (Skolverket, 1998, s. 23). Nordin-Hultman (2004) visar att bord och stolar skulle vara både i barn och vuxenhöjd, men att matborden förordades vara i vuxenhöjd med höga stolar eller trappstegsstolar med flyttbar sits. Flertalet aktiviteter skedde vid det höga bordet.
Skolverket (1998) poängterar att Förskolelagen 1975 innebar en rättighet för sexåringar att gå i allmän förskola. Att barn från 1,5 års ålder har rätt till förskola lagstadgades om 1991.
Läroplanen för förskolan, Lpfö98, infördes 1998, samtidigt som Skolverket övertog tillsynen av förskolorna. Införandet av allmän förskola för fyra- och femåringar, samt att även barn till arbetslösa eller föräldralediga får vistas på förskolan, understryker barnens rätt till förskolan.
En majoritet av alla barn vistas idag på förskolan under en kortare tid, längre tidsperiod eller hela perioden under åldern ett till fem år.
3.2 Läroplanen för förskolan, Lpfö98
Betänkandet SOU 1997:157 ”Att erövra omvärlden” som ligger till grund för Läroplanen för förskolan, Lpfö98, fastställer att förskoleåldern är den tid när barnen utvecklas som mest och att barnens lärande ska bilda en helhet. Barnens förmågor ska stärkas genom lek, aktivitet och fantasi. Grunden för den pedagogiska verksamheten ska vara barnens nyfikenhet och lust att lära. De ska ses som meningsskapande och samspel ska vara basen för det meningsskapande som sker då barnen erövrar omvärlden. Den pedagogiska miljön ska inspirera dem att utforska och agera kreativt, samt erbjuda dem möjligheter att skapa mening, genom att vara aktiva själva och i samspel med andra. ”Den pedagogiska miljön kan ses som en aktiv part i pedagogiskt arbete.” (SOU 1997:157, s. 58).
Tankarna framkommer och styrks i Lpfö98.
Förskolan skall erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet. Den skall inspirera barnen att utforska omvärlden. I förskolan skall barnen möta vuxna som ser varje barns möjligheter och som engagerar sig i samspelet med både det enskilda barnet och barngruppen. (Lpfö98, 2006, s. 5)
Verksamheten skall ge utrymme för barnens egna planer, fantasi och kreativitet i lek och lärande såväl inomhus som utomhus. (Lpfö98, 2006, s. 7)
SOU 1997:157 påpekar att Lpfö98 anger strävansmål att uppnå. För att tillse att dessa uppnås ska verksamheten kontinuerligt bedömas och utvecklas. Detta erfordrar såväl reflektion som problematisering av det pedagogiska arbetet. Pedagogernas roll och vikten av att lägga fokus på lärande poängteras i Lpfö98.
Förskolan skall lägga grunden för ett livslångt lärande. […] Förskolan skall främja lärande, vilket förutsätter en aktiv diskussion i arbetslaget om innebörden i begreppen kunskap och lärande. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra. (Lpfö98, 2006, s. 4f)
3.3 Hur hanteras strävansmålen?
Lenz Taguchi (Åberg och Lenz Taguchi, 2005) illustrerar att en pedagog kan agera utifrån skiftande teorier, även under en enda aktivitet.
Det intressanta är att flera olika diskurser eller fantasier kan dominera pedagogernas handlande under en och samma dag, i olika rum för olika aktiviteter, inomhus respektive utomhus etc. Ibland kan det till och med hända att olika diskurser dominerar samtidigt i utförandet och tänkandet av en och samma aktivitet. (Lenz Taguchi, i Åberg och Lenz Taguchi, 2005, s. 50)
Scherp (Berg och Scherp, 2004) pekar på faran med att pedagogerna lär av sina erfarenheter, genom att de då befäster sina egna tankestrukturer. Utmanande möten med andra pedagoger däremot genererar en ny syn på uppdraget, vilket är viktigt för att få pedagoger att se sin egen roll i det pedagogiska arbetet. När pedagoger lär sig något nytt som inte passar in i de gamla mentala strukturerna tvingas de skapa nya. Lärande ska därför inte skiljas från vardagsarbete, utan i kvalitetsarbetet ska man utgå ifrån de problem som pedagoger uppfattar i sin vardag.
Utifrån detta ska man leta efter lösningar och utprova olika lösningsförslag, för att se vilken som passar skolan bäst. ”Kompetensutveckling och skolutveckling går hand i hand.” (Scherp, i Berg och Scherp, 2004, s. 54). Assarsson (2007) anknyter till Scherps kritik mot målstyrning med kriterier, att helheten skyms genom att fokus läggs på delarna och att man ska avgränsa problemet för att hitta en lösning. Tvärtom, anser Assarsson (2007), löser man inte detta dilemma genom att söka en lösning. Problemet ligger i att den lösning man inte väljer kanske hade haft lösningen eller att lösningen hade varit just balansen mellan ytterligheterna. Många gånger kan det istället vara viktigare att diskutera uppdraget än att finna lösningar, samt att pedagogerna hittar tillvägagångssätt för att hantera detta. Scherp (Berg och Scherp, 2004) pekar på vikten av att pedagogerna får en ökad förståelse för läroplanen.
Förståelsen av uppdraget är avgörande både för hur man förstår och definierar problemet och för de lösningar som man väljer att tillämpa. […] Förändringar sker som en konsekvens av förändrad förståelse av uppdraget och/eller nya lärdomar om hur man förverkligar uppdraget. (Scherp, i Berg och Scherp, 2004, s. 36ff)
3.3.1 Läroplanens betydelse för verksamheten
Skolverket (1998) har sammanställt de betänkanden som ligger till grund för styrdokumenten.
”Syftet […] är att tjäna som en utgångspunkt för en diskussion om barns utveckling, kunskap och lärande.” (Skolverket, 1998, s. 3). Skolverket (2005) påpekar att Lpfö98 har gett ett sammanhängande skolsystem. Läroplanen framställer ett meningsskapande aktivt barn, vilket verksamheten ska ge möjligheter att utvecklas utifrån sina villkor. I arbetslaget måste det finnas kompetens för att inrätta den pedagogiska miljön utifrån barnen. Därmed är det viktigt att fundera över och problematisera vad barnen lär sig i den aktuella pedagogiska miljön, vilken innefattar såväl den fysiska miljöns utformning som pedagogernas teorier och agerande. Pedagogernas förhållningssätt ska grunda sig på styrdokumentens syn på barn och kunskap.
Skolverket (2004) illustrerar i studien ”Förskola i brytningstid” hur förskolan har utvecklats efter införandet av en läroplan och vilken betydelse reformen haft för utvecklingen. Studien omfattar hur förskolans verksamhet är utformad och hur kommunernas styrning av förskolorna är strukturerad. Studien påvisar hur enskilda förskolor strukturerat verksamheten utifrån den kommunala styrningen, samt hur de implementerat läroplanen och utifrån detta utför uppdraget. Gemensamma planer och mål för skola och förskola har ofta utarbetats i kommunerna, samt sammanhållna kvalitetsredovisningar. Förskolan (2004) skriver att införandet av Lpfö98 har inneburit förändringar i form av en ökad betoning på lärande, ökad individualisering, samt ökade krav på att kunna bedöma måluppfyllelse. Skolverket (2004) poängterar att det inte är det enskilda barnet, utan verksamheten, som ska utvärderas.
Införandet av en läroplan har inneburit att en del kommuner och förskolor formulerar uppnåendemål, trots att Lpfö98 endast har strävansmål. Skolverket (2008a) påpekar i studien
”Tio år efter förskolereformen” att det har blivit vanligare med pedagogisk dokumentation men även att bedöma barn genom att använda sig av tester, främst inom språkutveckling.
”Små kommuner använder i större utsträckning diagnosmaterial för att följa barnens språk- och läsutveckling än andra kommuner.” (Skolverket, 2008a, s. 80).
SOU 1997:157 belyser faran med att verktygen som används för kvalitetsutvärdering riskerar att gå i riktning mot att ersätta läroplanens mål. De metoder man använder sig av för utvärdering måste syfta till att utveckla verksamheten, snarare än att kontrollera den.
Problemet med att utveckla verksamheten ligger i dilemmat mellan att å ena sidan förväntar många pedagoger att direktiv kommer från en högre nivå och att å andra sidan ger den institutionella formen en begränsande syn för pedagogerna på sitt eget handlingsutrymme.
Berg (Berg och Scherp, 2004) anger att varje förskola själv ska bestämma riktningen på arbetet med att utveckla verksamheten.
Det innebär att vad som i den enskilda skolan och i enskilda elevfall är elevers och elevens bästa – d.v.s. vilka aktiviteter som bedöms gynna elevers och den enskilda elevens lärande – är en professionell angelägenhet. (Berg, i Berg och Scherp, 2004, s. 78)
Ekström (2007) påpekar att kommunerna utifrån målen i Lpfö98 gör politiska prioriteringar av målen, samt anger vilka områden som ska prioriteras. Följden av detta blir att pedagogernas eget spelrum att tolka styrdokumenten minskar. Förskolan (2008) pekar på risken med att politiska beslut som tas angående förskolans mål kanske inte är förankrade i verksamhetens egna upplevda behov.
3.3.2 Bedömning av verksamheten
Johansson och Pramling Samuelsson (2003) visar att pedagogens perspektiv på verksamheten är utifrån dennes egen barn- och kunskapssyn. Det är viktigt att pedagoger reflekterar över hur de ger uttryck för sin pedagogiska praktik. ”Inte minst viktigt blir att studera den teori om barns lärande som arbetslaget har gjort till sin och hur den uttrycks i förhållningssätt, struktur och organisation.” (Johansson och Pramling Samuelsson, 2003, s. 15). Tillsammans med barnen, med pedagogerna i arbetslaget eller med andra i samhället kan verksamheten bedömas. ”Barns perspektiv säger något om hur de tänker, men också något om den erfarna
`verkligheten´ i förskolan.” (Johansson och Pramling Samuelsson, 2003, s. 25).
Lenz Taguchi (1997) visar på en anknytning mellan barnens läroprocesser och hur man utformar och bedömer verksamheten. Genom pedagogisk dokumentation får pedagogen syn på barnens lärande, samt sin egen barn- och kunskapssyn. Pedagogens ansvar är att se till att göra ett aktivt utvecklingsarbete möjligt. Genom interaktion, dialog och problematisering får man fler frågor än svar. Det är en läroprocess såväl för barn som för pedagoger och med denna som grund kan ett fortlöpande utvecklingsarbete pågå, samtidigt tar de därigenom makten över läroprocesserna. En process utpekas, där barnets teorier ska vara utgångspunkt och inte målen för verksamheten. Ett konstruktionistiskt synsätt utmålas, som handlar om att man inte kan skilja subjekt och objekt åt, därmed är kunskapen barnet (till skillnad mot att det finns ett visst mått kunskap för barnet att äga). Lenz Taguchi (Åberg och Lenz Taguchi, 2005) skildrar pedagogisk dokumentation som ett sätt att försöka förstå sin pedagogiska praktik, samt att inkludera barnen i detta arbete. ”Men allra mest handlar det om att göra barnen delaktiga i de gemensamma läroprocesserna genom att utgå från och ta i bruk deras tänkande och handlande.” (Lenz Taguchi, i Åberg och Lenz Taguchi, 2005, s. 86).
Skolverket (1998) visar att Loriz Malaguzzi och Reggio Emilia har varit och är en stor inspiratör i Sverige med dess pedagogiska filosofi och praktik. Dahlberg och Åsén (Forssell, 2005) skriver om hur pedagoger i Reggio Emilia har analyserat och gått emot de framträdande teorierna kring barn och lärande, för att utifrån detta utveckla en pedagogisk praktik där reflektion och delaktighet ligger till grund. Utgångspunkten för barnens utforskande är deras egna erfarenheter, tillsammans med deras tankar och teorier. Genom att barnen får möjlighet att kommunicera detta samt ställa sig i dialog med andra teorier skapas möjligheter för dem att pröva sina hypoteser och utveckla nya teorier. Barnens kommunikation sker i så många uttrycksformer som möjligt, vilket ger dem tilltro till sin egen förmåga och makt över sina egna läroprocesser. Genom pedagogisk dokumentation synliggör och upptäcker pedagogerna barnens läroprocesser, försöker förstå dem utifrån olika diskurser, hittar utmaningar och sitt eget behov av att lära sig mer. Pedagogerna blir medforskande, vilket kräver ett reflekterande förhållningssätt. Reflektionen sker ensam, samt tillsammans med barn och andra pedagoger.
Skolverket (2008b) beskriver i en artikel ett processarbete med avsikt att stärka förskolan.
Arbetet inleddes utifrån en handlingsplan med områden att fokusera: dokumentation, reflektion och ledarskap. Utvecklingsarbetet pågick samtidigt som utbildning av pedagogerna.
De utbildades i ett verktyg för att kunna ”granska, utvärdera och analysera verksamheten. […]
[Ett verktyg] som var starkt förankrat i den barn- och kunskapssyn som vår Läroplan står för.”
(Skolverket, 2008b). Utifrån gemensamma reflektioner avskaffades bedömningsmallar och istället användes pedagogisk dokumentation och kvalitetsredovisning som arbetsdokument.
”– Alla ser nog positivt på kompetensutbildningarna och det har blivit annorlunda diskussioner i fikarummet nu, istället för tv program så pratar vi om pedagogiska frågor.”
(Skolverket, 2008b).
3.3.3 Risker och styrkor kring bedömning av verksamheten
Skolverket (2005) beskriver att observationer, intervjuer och pedagogisk dokumentation kan vara verktyg för att bedöma hur väl verksamheten når strävansmålen. Förskolan (2004) skriver att studien ”Förskola i brytningstid” dock varnar för en risk, att verktygen för bedömning av verksamheten används för en bedömning av barnet.
– Man vill bedöma måluppfyllelse, men i sin pedagogiska iver tar man till ganska triviala mått. Vi har sett att utvecklingspsykologin i sin förenklade form är tillbaka, liksom 60-talets observationsscheman. Det här menar författarna påverkar synen på barnet. (Förskolan 2004) Skolverket (2004) belyser att pedagogerna förväntas vara de som är drivande i verksamhetens utvecklingsarbete. Planeringstiden varierar mellan att inte vara styrd till att vara angiven i ett visst antal timmar, men det framkommer att trots detta tenderar planeringen att utföras ganska lika på olika förskolor oavsett var dessa ligger i riket. Trots att pedagogerna fått utbildning är det inte alltid säkert att de arbetar med dokumentation och även om de gör det kan denna inte alltid betecknas som pedagogisk dokumentation. Assarson (2007) pekar på att skolor ofta inte anammar förändringar eller lyckas mäta hur de når läroplanernas strävansmål. Anledningen till svårigheterna beror på ”organisationskultur, ledning och traditioner”. (Assarson, 2007, s.
214). SOU 1997:157 påtalar att pedagogens handlingsmönster ofta styrs av de traditionella rutiner som byggts upp i verksamheten, då den är av institutionell karaktär. Barn riskerar att bli behandlade som objekt i den pedagogiska praktiken, genom att pedagogernas syn på barn och barns lärande kan ha sin grund i utvecklingspsykologin. Därmed sker en kategorisering av barnen med följd att deras lärande fastläggs inom ramar för vad pedagogen anser normalt respektive icke normalt. Ekström (2007) åskådliggör att Lpfö98 inte har realiserats i den pedagogiska praktiken, utan tolkas utifrån ett utvecklingspsykologiskt synsätt.
Kulturen förkroppsligas i rutiner, aktiviteter och handlingar. Den utgör utgångspunkt och tolkningsram när den pedagogiska praktiken utformas i möte med föräldrar och nya pedagogiska diskurser i form av t.ex. läroplanen. Detta kan vara en orsak till att verksamheten i så stor utsträckning fortfarande bygger på föreställningar som går att finna redan i barnstugeutredningen. (Ekström, 2007, s. 194)
SOU 1997:157 påvisar att bedömning av verksamheten leder till en ökad komplexitet. Det ska ses som en möjlighet vid ett gemensamt reflektionsarbete för att utveckla verksamheten. Om fokus läggs på barns läroprocesser tar pedagoger och barn makten över det lärande som sker.
Om pedagogen förändrar i miljön så förändrar denne innebörden i sin pedagogik. Det handlar för pedagogen om att granska och utveckla den pedagogiska miljön, utifrån ett perspektiv på barns läroprocesser och förståelsen för sitt eget arbete. Detta kan ske tillsammans med barnen och andra pedagoger. ”Pedagogisk dokumentation kan vara ett redskap för att synliggöra och öppna för granskning av den egna praktiken.” (SOU 1997:157, s. 103).
3.4 Lärande som deltagande i en sociokulturell praktik
Vygotskij (1930/1995) utpekar verkligheten som grund för fantasin. Fantasin medför att vi skapar och omskapar verkligheten. Vygotskij (1934/1999) påtalar att inlärning inom den närmaste utvecklingszonen leder till utveckling. Vygotskij (1930/1978) beskriver att miljön som omger ett barn ger ramarna för det lärande som sker. Barnet tillägnar sig de kulturella artefakterna/verktygen i samspel med andra. Vygotskij (1930/1999) redogör för att barnet internaliserar/införlivar dessa verktyg och användandet är en medierad aktivitet, att verktyget finns mellan barnet och dess miljö.
3.4.1 Verkligheten ger näring till fantasin
Vygotskij (1930/1995) beskriver människors aktiviteter, i form av tanke och agerande, som varande reproduktiva eller kombinatoriska, samt att de i båda fallen utgår från verkligheten.
De reproducerande eller återskapande aktiviteterna är kopplade till tidigare erfarenheter.
Hjärnan skapar minnen som går att återupprepa. Genom sådana aktiviteter skapas inget nytt.
Men genom att hjärnan bearbetar och kombinerar dessa tidigare erfarenheter, till nya sätt att tänka och agera, skapas kombinatoriska eller kreativa aktiviteter. Denna kreativitet kallas fantasi, vilken är utgångspunkten för allt skapande. Fantasin är beroende av verkligheten. Det är viktigt att ett barn erfar mycket i verkligheten, så att dess fantasi får ett rikligt material att använda, samt utveckla nytt ifrån. Författaren redogör för att ett barn som erfar mycket i verkligheten har avsevärt större mängd material att använda sig av än ett barn som erfar mindre, trots samma i övrigt givna villkor.
Fantasins skapande aktivitet är direkt avhängig av rikedomen och mångfalden i människans tidigare erfarenheter, eftersom dessa erfarenheter utgör det material som fantasi- konstruktionerna byggs av. […] Ju mer ett barn har sett, hört och upplevt, ju mer det vet och har tillägnat sig, ju större mängd verklighetselement det besitter i sin erfarenhet, desto betydelsefullare och produktivare blir dess fantasi vid i övrigt lika förutsättningar.
(Vygotskij, 1930/1995, s. 19f)
Författaren anger fyra samband mellan fantasi och verklighet: fantasin bygger på erfarenheter ur verkligheten, de tidigare erfarenheterna kombineras på nya sätt genom fantasin, en människas känslor samspelar med fantasin och fantasin kan bli verklighet. Kreativ aktivitet eller skapande utgår från tidigare erfarenheter, men inte bara en persons egna utan även andras erfarenheter. Då en person övertar någon annans erfarenheter sker ingen egentlig bearbetning utan fantasin föreställer sig upplevelserna som sina egna. Detta sker då någon kan föreställa sig en öken, med sand och vattenbrist, genom andras berättelser och bilder utan att själv ha varit i en sådan, men med egen erfarenhet av vad sand och vatten är. Därmed genereras såväl andras som personens egna erfarenheter och upplevelser i dennes tanke och agerande. De egna erfarenheterna vidgas genom att en person med fantasins hjälp kan använda sig av andras upplevelser och erfarenheter för att göra sig en egen föreställning.
Fantasin byggs av tidigare erfarenheter, ur verkligheten. Fantasin kombinerar dessa delar ur verkligheten på ett nytt sätt. Alla erfarenheter bygger på tidigare erfarenheter, egna och andras, såväl som tidigare ansamlad erfarenhet. En persons erfarenheter tillsammans med andras och de samlade erfarenheterna kan inom en person utvecklas till ny kunskap. Utan tillgång till ansamlade erfarenheter hade inga uppfinningar eller upptäckter gjorts. Fantasin omarbetar även upplevelser och erfarenheter samt reproducerar dem på ett nytt sätt ”som motsvarar barnets egna behov och intressen”. (Vygotskij, 1930/1995, s. 16). Känslorna har dubbelt samband med fantasin, framhåller författaren. Beroende på den sinnesstämning en person för tillfället befinner sig i framträder vissa intryck tydligare än andra och kombineras på ett sätt som motsvarar sinnesstämningen, inte intrycken själva. Men intryck har också en påverkan på en persons sinnesstämning, så att denne får en känsla av ett föremål eller en bild.
Detta gör att konst, teater, berättelser och musik har så stark påverkan på människor. Det kan bli verklighet av en fantasi. En uppfinning, exempelvis en teknisk apparat, som någon i sin fantasi skapar ur tidigare erfarenheter finns sedan och påverkar i sin tur verkligheten.
Utvecklingen av uppfinningar, upptäckter och konst har en lång historia bakom sig som kan ha gått igenom en mängd människor. Fantasin samverkar med känslor, som att uppfylla ett behov eller en önskan om förändring. Ursprunget är verkligheten, som bearbetas i en persons fantasi och slutligen blir en ny verklig produkt eller tanke. Den nya verkligheten påverkar i sin tur nya människor att genom sin fantasi förändra sin verklighet.
3.4.2 Lärande och utveckling
Den proximala utvecklingszonen skildrar Vygotskij (1934/1999) som den närmast förestående utvecklingszonen. Inlärning och utveckling är inte två företeelser som infaller samtidigt, istället kan dessa beskrivas som två processer kopplade till varandra. Inlärning föregår utveckling, så att när barnet möter och lär sig något som det ännu inte kan eller förstår tar utvecklingen ett språng. Men inlärningen måste ligga i den närmaste utvecklingszonen. Om den ligger utanför; ovanför - så att det är för svårt eller nedanför – så att det är för lätt, sker ingen utveckling eftersom inlärningen då handlar om något som barnet antingen ännu inte är mogen för eller redan kan. Det är fruktlöst att försöka lära ett barn något innan till exempel kroppens funktioner är sådana att det har möjlighet att klara av det. Det lönar sig heller inte att lära ett barn något som det redan kan. Författaren påpekar att genom att lära barnet något, så att det utvecklar de förmågor som är nödvändiga, kan mognad ske. Följden av inlärningen blir då utveckling.
Så när vi säger att undervisningen borde stödja sig på den närmaste utvecklingszonen […]
då är det inte så att vi föreskriver skolan ett nytt recept. […] Pedagogiken bör inte orientera sig mot gårdagen i barnets utveckling utan mot morgondagen. Endast då kan den inlärningsprocessen väcka liv i de utvecklingsprocesser som för närvarande ligger inom den närmaste utvecklingszonen. (Vygotskij, 1934/1999, s. 334)
Vygotskij (1930/1978) beskriver att ett barns utveckling och lärande sker genom interaktion med och imitation av andra. Interaktionen är ett samspel med en kunnigare person. Den närmaste utvecklingszonen handlar då om att något som barnet ännu inte kan göra själv kan det däremot göra tillsammans med någon annan. Barnet kan också göra något som det egentligen ännu inte kan genom att imitera en annan person, så länge detta ligger inom dess närmaste utvecklingszon. Den sociokulturella miljön som ett barn lever i ger ramarna för det lärande som sker. Barn lär sig det som de ges möjlighet att lära sig och utvecklas utifrån detta olika, beroende på i vilken miljö de befinner sig. Barnet är aktivt i såväl ord, tanke som handling för att använda sig av och förändra sin miljö. Författaren beskriver att förutom att ta aktiv del i sin omgivning använder sig barnen av det i miljön som de finner meningsfullt. För att fullt ut kunna göra detta använder de sig av andras erfarenheter, vilket är det som gör att ansamlad erfarenhet är så starkt sammankopplade med barns egna erfarenheter.
From the very first days of the child’s development his activities acquire a meaning of their own in a system of social behaviour and, being directed towards a definite purpose, are refracted through the prism of the child’s environment. The path from object to child and from child to object passes through another person. This complex human structure is the product of a developmental process deeply rooted in the links between individual and social history. (Vygotskij, 1930/1978, s. 30).
Barns lärande och utveckling beskriver Strandberg (2006) som situerat, inrättat i en specifik socio-kulturell-historisk miljö. Förutom kulturen som råder på den aktuella platsen, förskolan, innefattar lärandet och utvecklingen också den historiska. Den historiska kulturen avser den aktuella tid barnet lever i just nu, vilken inte kan upprepas på samma sätt. Lärandet är kreativt, samtidigt som barnet utvecklas i relation till den kultur, eller miljö, det lever i påverkar det också densamma. Ett barn av idag införlivar den aktuella kulturen som är resultatet av ansamlad erfarenhet och omformar den så att den passar barnet. Kommande barn upplever egentligen inte den nu rådande kulturen utan den omformade, vilken i sin tur omformas och i förlängningen fortsätter det så i en evig spiral. Detta överensstämmer med det Vygotskij (1930/1995) skriver om kreativa aktiviteter.
3.4.3 Medierande artefakter - verktyg för lärande
Artefakter är kulturella verktyg och tecken, skriver Vygotskij (1930/1978). Strandberg (2006) belyser dessa artefakter med att de är redskap för såväl handling som tanke. ”Vygotskij talar om två typer av verktyg dels det som vi i vanligt tal menar med verktyg – saker som vi använder när vi utför handlingar – och dels tecken – som vi använder när vi tänker.”
(Strandberg, 2006, s. 41).
Ett barns lärande, skildrar Vygotskij (1930/1999), som ett resultat av inre och yttre aktivitet.
De inre aktiviteterna är det som sker inuti ett barn medan de yttre aktiviteterna är de som ger hjärnan något att bearbeta och därefter omskapa. De inre och yttre aktiviteterna är nära sammanbundna och lärandet kan beskrivas som en kombination av dessa aktiviteter. Språket som verktyg gör att en aktivitet får mening. Utan språket är barnet ibland inte förmögen att lösa ett problem. Genom användandet av språket planerar barnet aktiviteten och samspelar med andra. För att kunna vara aktiv i en miljö/praktik behöver barnet tillägna sig och lära sig behärska de kulturella artefakterna. Appropriering innebär att barnet övertar och tar till sig kunskaper kring ett verktyg i samspel. Först kan barnet använda verktyget för en särskild avsikt i ett speciellt förhållande, för att sedan använda det i fler praktiker. Genom sitt deltagande i praktiken internaliserar/införlivar barnet verktygen. Barnet träder in i ett sammanhang, i vilket kulturen/omvärlden förtolkas/medieras för barnet. Författaren beskriver att internaliseringen av artefakterna går igenom en annan person. ”The path from the thing to the child and from the child to the thing lies through another person.” (Vygotskij, 1930/1999, s. 20). Vygotskij (1930/1978) framställer att ramarna för det lärande som sker bestäms av den miljö som omger ett barn. Med detta åsyftas att artefakten finns mellan människan och dess miljö. Användningen av artefakterna är en kulturellt medierad aktivitet. Författaren pekar på att hur vi människor uppfattar världen beror på tillgången till och användandet av de kulturella verktygen. ”The use of signs leads humans to a specific structure of behavior [sic.]
that breaks away from biological development and creates new forms of culturally-based psychological process.” (Vygotskij, 1930/1978, s. 40).
Säljö (2000) beskriver människors användande av medierande artefakter, verktyg och tecken, som hjälpmedel i våra aktiviteter i den specifika kulturella kontexten. Barnet använder sig av dessa artefakter: fysiska redskap, språket, kunskap, samt de tankar och idéer, som råder i den miljö eller kultur de lever i. Kulturen består därmed både av fysiska som icke fysiska ting.
Författaren pekar på att lärandet handlar om aktiviteter och miljöer med kulturella artefakter.
Våra förmågor finns numera i allt högre utsträckning utanför vår kropp och vår hjärna, och vårt lärande handlar om att kunna hantera artefakter i form av symboliska system och fysiska redskap. Det handlar inte längre så mycket om att överföra information, utan om att skapa aktiviteter och miljöer där människor kommer i kontakt med och blir förtrogna med sådana kulturella redskap. (Säljö, 2000, s. 248)
Säljö (2000) skriver vidare att människan själv har skapat och vidareutvecklat dessa artefakter. Det krävs mycket mer för att kunna använda en artefakt på ett nytt sätt än att enbart återskapa dess användande. Nya artefakter, som kunskaper, blev nödvändiga då samhället blev mer komplext blev. Behovet att vidareutveckla nya kunskaper uppstod, då återskapandet av de tidigare inte längre räckte. Därför inrättades skolor och lärandet blev institutionaliserat.
Genom att detta skedde var och är inte längre det tidigare mönstret, att lära sig från någon som kan, lika gällande. Istället har det blivit viktigt att lära sig på nya sätt, att våga prova sig fram. Inom skolans värld har det fått konsekvenser, som består i att görandet i sig är det viktiga, inte att det blir ett konkret lärande.
Skolvärlden har ramar för på vilket sätt lärandet ska ske, påtalar Säljö (2000). Att skolan dessutom har en institutionaliserad struktur medför en svårighet att ta till sig nya arbetssätt.
Barnet lär sig använda kulturella verktyg och tecken i samspel med sin omgivning. En kunnig lärare kompletterar barnens egna aktiviteter, då de inte kan upptäcka diskurser i kunskaper kring ting och händelser på egen hand. Det krävs dock att miljön är den rätta, för att barnet ska ta till sig artefakterna och införliva dem i sin tanke och sitt agerande. Författaren beskriver människans kapacitet att klara sådant som kräver redskap och hur detta går till.
Förmåga att tänka och att lära handlar i avgörande utsträckning om att behärska sådant som ligger bortom människans egen kropp och hjärna. Som ett samlingsnamn på alla dessa resurser som finns delvis hos individen, delvis i social interaktion och delvis i den materiella omvärlden kan man använda begreppet kultur. (Säljö, 2000, s. 29)
Strandberg (2006) utgår från den kulturhistoriska teori Lev Semjonovitj Vygotskij (1896- 1934) skapade, för att visa på en pedagogik med tyngd på de aktiviteter som människor gör tillsammans. Dessa yttre aktiviteter sker ”tillsammans med andra, med stöd av hjälpmedel, i specifika kulturella miljöer”. (Strandberg, 2006, s. 10). Författaren förtydligar sambandet mellan människa och artefakter med att: verktyg och tecken används ständigt, dessa överförs mellan generationer, de utvecklas i en kreativ process och tecken är de artefakter som är unika för människan. Dessa artefakter hjälper oss i vårt dagliga liv och påverkar oss, men vi påverkar även dem så att de vidareutvecklas i och med att vi använder dem. En god fysisk miljö karakteriseras av att barnen har tillgång till den. Miljön ska består av rum: där möjlighet finns till interaktioner och aktiviteter, som har artefakter, hopp om utveckling och utrymme för kreativitet. En god fysisk miljö innefattar den tillgång barnen har till rummet, interaktioner, aktiviteter, artefakter, utveckling och kreativitet. Författaren anger att det är skillnad på vad som erbjuds jämfört med vad barnet upplever att det verkligen har tillgång till.
”Det är ju hur miljön existerar för barnet som är det väsentliga.” (Strandberg, 2006, s.27).
3.5 Tidigare forskning kring den fysiska miljön
Björklid (2005) redogör i en forskningsöversikt för samspelet mellan barns lärande och den fysiska miljön, samt konstaterar att Läroplanen för förskolan, Lpfö98 omnämner den fysiska miljön både kortfattat och övergripande. Orden i Lpfö98 som behandlar den fysiska miljön är att den ska vara trygg, samt locka, inspirera och utmana barnen att utforska omvärlden. Några viktiga aspekter framkommer som: att barn lär sig då de gör något annat, att det inte går att skilja lek och lärande åt, samt att den fysiska miljön visar barnen vad som är möjligt och förväntat att göra och lära sig. Den fysiska miljön ska inbjuda och inspirera till utforskande och upptäckande, samt ge autentiska erfarenheter. Utifrån detta resonemang pekar forskningsöversikten på att förskolan ska erbjuda tydliga lekmiljöer med verkstaden som förebild. Genom att miljön utformas i form av vrår tydliggörs att barnen kan välja lek själva och få möjlighet att leka ostört. Det ska också vara möjligt både att förändra i och avskärma lekmiljöerna. Genom att göra dessa självinstruerande så underlättas barnens lärande. Vidare ska barnen få vara delaktiga då den fysiska miljön ställs i ordning. Trots det, visar forskningsöversikten, förändrar flertalet pedagoger inte nämnvärt i den fysiska miljön.
Lärandet skildras som situerat och avhängigt sitt sammanhang. Lärande innebär därmed ett deltagande i en social praktik och är placerat i en sociokulturell kontext. Lärandet sker i interaktion med miljön och är såväl socialt som kulturellt beroende, men kan trots det ta sig olika uttryck hos olika individer. Det livslånga lärandet är inte något som sker i förskola och skola, utan något som sker i alla situationer ett barn befinner sig i.
3.5.1 Barns lärande i den fysiska miljön
Carlgren (1999) beskriver ett samband mellan utveckling och inlärning utifrån tre inlärnings- teoretiska traditioner. Den första är ett behavioristiskt perspektiv (förmedlingspedagogik) där inlärning är utveckling och att barnen utvecklas vartefter de lär sig något. Den andra är ett kognitivistiskt eller konstruktivistiskt perspektiv (aktivitetspedagogik), där inlärning föregås av utveckling och det är viktigt att invänta barnens mognad innan de kan lära sig något nytt.
Båda dessa perspektiv utgår från ett individuellt lärande som främst är mentalt. Den tredje är ett socialkonstruktionistiskt perspektiv, där inlärning påskyndar utveckling och att barnen kan lära sig något av eller göra något tillsammans med någon annan. Författaren påpekar att beroende på hur Vygotskijs teorier om det socialt konstruerade tänkandet tolkas, kan det sociokulturella betraktas som: bakgrund till lärandet, en del av lärandet eller som det man egentligen lär sig. Med ett sociokulturellt perspektiv på lärande är miljön för lärandet en del av det lärande som sker. Istället för att enbart se till ett individuellt lärande utvecklas på detta sätt kollektiv kunskap. Lärande är situerat i autentiska praktiker, vilkas förutsättning är barnens kännedom om praktiken, samarbete och samlärande. Barnens lärande ingår i ett visst sammanhang och kunskaperna kan inte alltid påvisas i andra lösryckta sammanhang. Genom att miljön tillrättaläggs kan barnens kunskaper ges möjlighet att framkomma. Ifall barnens kunskaper verkar ”fel”, säger det nog mer om personen som tolkar dem än om barnen.
Pramling Samuelsson och Mårdsjö (1997) visar på ett sätt att lära barn att lära och betecknar den utvecklingspedagogik de beskriver som sprungen ur fenomenografin. Ingen åtskillnad kan göras mellan subjekt och objekt, det vill säga barnet och det som omger barnet är en helhet när det gäller barns lärande. Barnen lär sig något i en viss miljö eller situation, denna kunskap är kontextuellt anknuten. Lärande handlar om att barn lär sig om något de har eller får erfarenhet av. Nya erfarenheter förändrar barnens sätt att uppleva sin omvärld. Genom stor variation av erfarenheter och ett minimum av förväntningar på vad som är ”rätt” så förstärks barnens handlingsutrymme. Pedagogens uppgift är att påvisa den mängd olika sätt det finns att tänka och handla på, som alla är rätt utifrån sitt perspektiv. Utgångspunkten ska vara barnens egna erfarenheter så som de själva upplever dem, vilka då blir möjliga att utvecklas och utmanas. På så sätt framhåller författarna att inlärning och utveckling går hand i hand, samt att utvecklingspedagogik kan vara ett sätt att lära barn att lära. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) skriver att barn inte skiljer på lek och lärande. Med utgångspunkt i barns erfarenhetsvärld ska lärandet riktas mot ett lärandeobjekt, något att utveckla barns kunnande kring. Detta sker genom att pedagogen utgår ifrån barnens för givet tagna teorier.
För att barn också ska kunna utveckla och använda sig av ett abstrakt tänkande är det viktigt att de får möjlighet att lära sig att låtsas, att föreställa sig.
SOU (1997:157) pekar på att pedagogiken syns i utformningen av miljön. Förändras miljön ges den en annan mening, vilket gör att både barn och pedagoger agerar på ett nytt sätt.
Vidare beskrivs hur den fysiska miljön ger barnen grunder i exempelvis matematik och språk, genom att de får möjlighet att bygga, väga, mäta, samspela och resonera. Johansson och Pramling Samuelsson (2003) skriver att den fysiska miljön i förskolan ger barnen förutsättningar för hur kompetenta de tillåts vara och vilka kompetenser de därmed kan utveckla. Den fysiska miljön ska inrättas för de barn som vistas där och samtidigt förändras med dem. Sättet miljön organiseras på åskådliggör pedagogens syn på barn och kunskap, men också pedagogens tilltro till barnet, om denne ges möjlighet att själv agera eller måste be om hjälp. Författaren visar på miljöer som uppmuntrar barnen till samlärande och att ta egna initiativ, där barns individuella kompetenser är en tillgång för hela barngruppen.
3.5.2 Pedagogernas verksamhet i en pedagogisk verksamhet
Johansson (2005) skildrar hur en pedagogisk verksamhet kan utformas och förändras, samt hur pedagogers förhållningssätt genom lust och glädje kan bidra till att få barn intresserade av att lära. En mängd faktorer som påverkar verksamheten beskrivs, som: omständigheter i barngruppernas storlek, personaltäthet, pedagogernas syn på barn och förhållningssätt till lärande, samt läroplanens implementering. Författaren påvisar att i arbetet kring läroplanen är pedagogerna tvungna att reflektera kring sina egna teorier. ”Vi måste sätta oss in i läroplanen, vilket medför diskussioner och att man får tänka till om sina egna värderingar.” (Johansson, 2005, s. 45). Författaren redogör för pedagogernas sätt att leda samlingen och barnens reaktioner, samt pedagogernas tankar om och strategier för barnens lärande.
Pedagogen som leder samlingen… […] Tonfallet uttrycker spänd förväntan. […]
Stämningen är positiv och barnen är ivriga, intresserade och glada. (Johansson, 2005, s.
204)
Genom att jag är positiv och intresserad av vad de [barnen] lär… […] …genom att jag uppmuntrar dem och tycker att det är intressant så blir det ju kul att fortsätta. (Johansson, 2005, s. 97)
Det här med att barnen lär sig hela tiden. … Och det upplever jag nog är skillnaden att jobba med små barn mot stora, att det gäller att vara alert, när stunden kommer med de små, tycker jag. Det är då jag måste vara med och utmana dem, så att säga. (Johansson, 2005, s.
98)
Författaren återger också hur förändringar i den fysiska miljön görs och vilka pedagogernas utgångspunkter är för detta.
Vi observerade var de lekte och vad de lekte med och möblerade om tillsammans med barnen utifrån vad vi sett. Nu möblerar de om när de vill, men behovet av det är inte så stort längre. […] Vi tittar mer på vad de använder sakerna till och varför de flyttar på dem.
Lyssnar!! Det får lov att se ut som kaos. (Johansson, 2005, s. 99)
Lenz Taguchi (1997) skriver att en aktiv och närvarande pedagog är medskapare vid barnens läroprocesser. Barns teorier utgår ifrån fantasin. Innan de möter de vetenskapliga sanningarna ska de få utforska sitt eget tänkande och utifrån detta utveckla sina egna teorier kring kunskapen ifråga. Barn lär sig kring det de uppfattar som meningsfullt. Författaren beskriver också skillnaden mellan ett meningsfullt lärande och förmedlad kunskap.
I denna meningsskapande läroprocess spelar barnens fantasi ofta en mycket avgörande roll.
[…] Där man ofta i ett mer abstrakt sammanhang än det här, t.ex. en samling talar om maskar och försöker överföra en faktakunskap hämtad ur en bok till barnen. (Lenz Taguchi, 1997, s. 37)
Lenz Taguchi (1997) redogör vidare för vikten av att pedagogen själv söker kunskap och reflekterar. För att ligga steget före sker reflektionen kring de vägar barnens lärande kan tänkas ta, men också kring det pedagogen ser och hör. Pedagogen måste också ständigt söka ny kunskap. Därigenom är det möjligt för pedagogen både att följa barnens lärande, samt att ställa frågor och utmana barnen.
3.5.3 Ett annat perspektiv på den fysiska miljön
Nordin-Hultman (2004) visar genom sin forskning och avhandling ”Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande” att det finns andra sätt att utforma förskolans pedagogiska miljö än det som verkar självklart. Författaren har gjort en jämförelse mellan engelska och svenska förskolor utifrån material, samt organisationen av tid och rum. De engelska förskolorna arbetar utifrån samma grundidé som i Sverige. Uppmärksammade skillnader är bland annat rummens användning och utformning i fråga om möbler och materials placering, material som tillhandahålls samt styrning och reglering av tid och aktiviteter. Pedagogiken i de svenska förskolorna är osynliggjord eller tas för given. Pedagogen framställer den pedagogiska miljön utifrån en norm med ett traditionellt mönster, vilket innefattar såväl den fysiska miljöns utformning som hur dagen ordnas med rutiner och aktiviteter.
Miljön i de engelska förskolorna, anger författaren, påminner om en kombination av verkstad och ateljé. Ser man till rummens utformning, har de oftast bara ett enda rum eller flera små utan dörrar. Rummen är inredda så att möblerna genom sin placering mitt i rummet avgränsar och bildar små vrår och hörnor med aktivitetsstationer. Vidare finns allt material tillgängligt i barnhöjd på låga hyllor. I de engelska förskolorna är det möjligt att kombinera olika material i en aktivitet, medan det sätt rummen i de svenska förskolorna är ordnade på gör att gränserna mellan olika material och aktiviteter är starka. Planlösningen i de svenska förskolorna påminner om hemlika miljöer. De har oftast tre rum, indelade i ett stort matrum med plats för lek, ett mindre byggrum och en dockvrå samt möbler i vuxenstorlek. Utöver dessa rum finns ibland även målarrum, snickarrum, våtrum och lekhall. Dessa externa rum har dock barnen dagligdags liten tillgång till och materialet i samtliga rum är ofta placerat på höga hyllor.
Författaren redogör för att de engelska förskolorna har stora klossar i trä, tegelstenar i kartong och material av plast som går att foga ihop. Dessutom finns en mängd av naturmaterial, kartonger, pinnar, snören, tejp och gem. Pedagogerna ställer också i ordning, så att det ser ut som att någon påbörjat en aktivitet, för att bjuda in barnen. Mycket material iordningställs så att det blir laborativt, till exempel så att materialet går att väga eller mäta på olika sätt med hjälp av redskap. Det finns sand och vatten, samt redskap såsom slangar, vågar, trattar och förstoringsglas. Materialet i de engelska förskolorna är också utmanande och exponeras så att det fångar uppmärksamheten, som stora kar med sand eller vatten mitt på golvet. Det finns också olika sorters material inom samma kategori, ibland tillsammans men lika ofta utspridda på oväntade ställen, såsom en våg bland byggklossar. Allt material är avsett för experimenterande och består av sådant som är anpassningsbart till och svarar på barnens agerande samt kan ”fånga uppmärksamhet och skapa koncentration”. (Nordin-Hultman, 2004, s. 87). Materialet i de svenska förskolorna beskrivs som ett grundmaterial, men författaren påpekar att det är få typer av material att exempelvis bygga och konstruera med.
Med detta som skillnad synliggörs att det i de svenska förskolorna finns få typer av bygg-, konstruktions- och hopfogningsmaterial. Grundmönstret består av ett klossmaterial i trä, Lego, Duplo och ofta Kapla-stavar. (Nordin-Hultman, 2004, s. 79)
I de svenska förskolorna, utpekar författaren, arrangeras aktiviteterna så att de påminner om dem i hemmet eller som kopplade till omsorg. Materialet är både urladdat och könsneutralt, det mesta är dessutom enahanda eller otillgängligt. Det är också begränsat för att undvika oordning. Blöt sand, vatten eller naturmaterial erbjuds inte alls eller i samma utsträckning inomhus. ”Kanske städerskan är en faktor som man tar mer hänsyn till än barnen. (Nordin- Hultman, 2004, s. 127).
