Resultatdiskussion

5.2.1 Otillräckliga ekonomiska medel får stora konsekvenser

Luleå Kommuns arbetstidsavtal reglerar att arbetsgivaren varje läsår ska avsätta 104 timmar och 3000 kr per lärare för kompetensutveckling. Detta innebär att kompetensutvecklingen tilldelas 29 kr per timme och lärare. Detta ställer frågan om kompetensutvecklingens kvalitet på sin spets. En så ansträngd budget gör det nästan omöjligt att satsa på annat än kollektiva utbildningar. En lärare som till exempel vill delta i en föreläsning som pågår under en halvdag kan troligen inte göra det med en budget på 116 kronor (29 kr x 4h). Ett cirkapris för en kvällskurs kan ligga på 300-400 kr, exklusive anmälningsavgift, resa och boende. Det är på grund av detta som lärarna i arbetslaget gemensamt sparar sina 3000 kr per år i drygt fyra år vilket totalt blir cirka 12 000 kr per lärare. Men att vänta med, för lärarna en meningsfull kompetensutveckling i fyra år kan tyckas otillräckligt med tanke på lärarnas ständiga utvecklingsbehov framför allt i undervisningsämnena. Att lärare sparar sina kompetensutvecklingspengar i fyra år innebär att de vart fjärde år får en meningsfull kompetensutveckling. Uträknat blir det totalt 120 timmar meningsfull kompetensutveckling vart fjärde år (5 dagar x 24h). Lärarna är villiga att avstå från en stor del kompetensutveckling under fyra år för att satsa på studieresor och liknande tillsammans med arbetslaget.

Detta innebär att det, förutom studieresornas 120 timmar kompetensutveckling, enligt avtal på en fyraårsperiod kvarstår 296 timmar. Hur förvaltas dessa timmar? De schemaläggs som k-dagar och generella kompetensutvecklingsk-dagar, sådana som de flesta lärarna är mycket kritiska till. Här finns ett snedfördelat förhållande mellan efterfrågan och utbud. Enligt avtal ska det vid varje medarbetarsamtal föras en dialog mellan rektor och lärare gällande varje lärares behov av kompetensutveckling. En sådan behovsanalys har enligt lärare och rektorer inte genomförts. Att under en fyraårsperiod erbjuda lärarna 120 timmar individanpassad kompetensutveckling och 296 timmar kollektivanpassad innebär att 75 procent av all kompetensutveckling är kollektivanpassad och endast 25 procent är individanpassad. Orsaken till denna snedfördelning är given. Här handlar det om en lågprioriterad kompetensutveckling som tilldelas otillräckliga ekonomiska medel. Detta inte bara från rektors sida utan från flera utbildningspolitiska centrala aktörer.

5.2.2 Skilda uppfattningar vad gäller yrkesrollen och den dagliga

undervisningen

Studien visar att majoriteten av de tillfrågade lärarna anser att arbetsgivarens kompetensutveckling inte påverkar den pedagogiska yrkesrollen eller den dagliga undervisningen. Båda rektorerna däremot anser i hög grad att den gör det. Lärarnas uppfattningar grundas på att kompetensutvecklingen inte är individanpassad och inte berör lärarnas undervisningsämnen. Lärarna efterlyser kompetensutveckling som behandlar pedagogik och metodik för att den ska vara givande för yrkesrollen och den dagliga undervisningen. Med utgångspunkt i aktionsforskning och PBS önskar lärarna vara aktivt deltagande i utveckling och förändring av verksamheten. Rektorerna menar att kompetensutvecklingen har en påverkan på yrkesrollen och undervisningen då den inriktar sig på skolans generella uppdrag, i vilket lärarna ingår. Att utforma åtgärdsprogram och att arbeta som mentor är något som omfattar de allra flesta lärare.

Viktigt att poängtera är att det i denna fråga inte handlar om ett motsatsförhållande, där kompetensutvecklingen behandlar antingen den enskilda undervisningen eller skolans

30

generella uppdrag. En lärares yrkesroll innefattar båda delarna vilket gör att även kompetensutvecklingen bör göra det.

5.2.3 Problematiken bottnar i begreppen kvalitet, kompetens och

kompetensutveckling

Arbetsgivaren, i detta fall Luleå Kommun, beskriver kompetens och kompetensutveckling i flera nivåer. Funktionell kompetens är funktionsförmågan i en konkret arbetssituation och yrkesteknisk kompetens handlar om kunskaper och färdigheter som krävs för en befattning. Strategisk kompetens beskrivs som kunskap om och förmåga att hantera verksamhetens mål, att förstå sin egen roll och ha en helhetssyn och förutse konsekvenser. Personlig kompetens är personliga egenskaper, värderingar, motivation och attityder. Slutligen beskrivs social kompetens som förmågan att samarbeta, lyssna, anpassa sig och läsa av en kultur i organisationen. Kompetensutveckling beskrivs av Luleå Kommun som möjligheten att på en arbetsplats se över möjligheter till jobbrotation, handledning, studiebesök, temadagar, skapande av nätverk, att testa nya arbetsformer i projekt, inläsning av litteratur i studiecirkelform. Traditionella kurser anses bara vara ett av många alternativa sätt att utvecklas på.

På beskrivningen om yrkesteknisk kompetens, alltså den som handlar om kunskaper och färdigheter som krävs för en befattning, är rektorerna mer inriktade på att lärarna ska ha en bred kompetens som innefattar förmågan att utföra skolans alla uppdrag. Lärarna däremot är mer inriktade på att den yrkestekniska kompetensen ska handla om respektive undervisningsämnen. En följd av detta blir att rektorerna fyller kompetensutvecklingsdagarna med generella och allmänna stoff, medan lärarna efterfrågar individuella och ämnesspecifika. Diskussionen om kompetensutveckling måste därför börja i en gemensam definition av begreppet kompetens, eftersom att rektor och lärare tycks tala om olika begrepp. Till följd av detta blir även kompetensutveckling ett begrepp som man inte är överens om, vilket leder till missnöje bland lärarna då de anser att rektor inte utgår från deras behov när kompetensutvecklingen planeras.

Rektorerna talar varmt om att all kompetensutveckling som bedrivs syftar till att höja kvaliteten i skolan. Men vad är egentligen kvalitet i skolan? Alla tillfrågade lärare är fokuserade på undervisningsämnet och att en kunnig och kompetent ämneslärare också förmedlar detta till sina elever, vilket höjer kvaliteten på elevernas utbildning. Lärarna ser framför allt till respektive kursplan och måluppfyllelsen av denna. Rektor däremot är fokuserad på skolans generella uppdrag och den nationella läroplanens måluppfyllelse, som handlar om så mycket mer än bara de specifika undervisningsämnena. I enighet med Granberg (2009) genomförs personalutveckling ibland för att garantera kvalitetssäkring i verksamheten, och inte enbart för att utveckla individen. Vid intervjuerna förklarade rektorerna att varje lärare har ett personligt ansvar för sin kompetensutveckling, och inte alltid kan kräva att arbetsgivaren ska erbjuda det. Detta kan härledas till tanken om det oavsiktliga lärandet, vilket finns med som en aspekt av all mänsklig verksamhet, och innebär att man lär sig nya saker även då man inte avser att göra det (Ellström 1996). Med utgångspunkt i det livslånga lärandet har läraren ett ansvar att utveckla sitt eget och elevers lärande. Det är inte längre enbart arbetsgivarens ansvar att läraren får nödvändig uppdatering av sitt yrkeskunnande, utan läraren som utbildad pedagog måste genom självstudier höja sin kompetens (Nilsson 2006).

Både arbetsgivare, rektor, och arbetstagare, lärarna, bör fundera över lärarnas egentliga uppdrag. Är de anställda för att undervisa i sina respektive ämnen, eller för att arbeta med

31

skolans generella uppdrag som förutom ämnesundervisning och kursplanernas måluppfyllelse även handlar om

individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta.

Vidare uttrycks att

Skolan är en social och kulturell mötesplats, som har både möjlighet och skyldighet att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där.

(Lpf94 s.3)

Läroplanen slår fast att alla som arbetar i skolan ska

hjälpa elever som har behov av särskilt stöd, och

samverka för att göra skolan till en god miljö för lärande.

(Ibid., s.11)

Lärarnas fokus på undervisningsämnena och elevernas kunskaper får stöd i läroplanen som anger att skolans huvuduppgift för de frivilliga skolformerna är

att förmedla kunskaper och skapa förutsättningar för att eleverna ska tillägna sig och utveckla kunskaper.

(Ibid., s.5)

Skolans uppdrag att förmedla kunskaper

förutsätter en aktiv diskussion i den enskilda skolan om

kunskapsbegrepp, om vad som är viktig kunskap i dag och i framtiden och om hur kunskapsutveckling sker.

(Ibid., s.6)

Problematiken bottnar även i att både rektor och lärare har stöd av läroplanen för sina argument och kompetensutvecklingens innehåll och utformning. För att en förändring ska vara möjlig måste en dialog föras mellan båda parter där man gemensamt kommer överens om var fokus ska ligga och vilken balans som ska råda mellan kollektiv och individuell kompetensutveckling. Parterna måste enas om vilken linje som är viktig för skolans kvalitet. På grund av detta är det viktigt att arbetsgivaren, rektor, tydliggör syftet bakom den generella kompetensutveckling som bedrivs för att lärarna ska förstå varför den typen av kompetensutveckling är viktig för verksamheten och alla som arbetar där. Om lärarna inte förstår varför de medverkar i arbetsgivarens kompetensutveckling kan de heller inte se nyttan med den och den blir oanvändbar.

Detta innebär att en behovsanalys är akut. En sådan måste utformas i samarbete med lärare, arbetsgivare och skolpolitiker för att uppnå syftet att förbättra kvaliteten i skolan. Studien visar att det i nuläget är problematiskt att någon annan än lärarna själva bestämmer vilket behov av kompetensutveckling som finns bland lärarkåren.

32

2010

2010--1111--3030 Gunilla Johansson 2005Gunilla Johansson 2005--1111--0808

Genomföra, Agera, Samla data tex loggbok, samtal, berättelser, Bilder, portfolio Reflektera, värdera, analysera, revidera Identifiera Behov, Planera

Figur 6. Behovsanalysens olika nivåer (Gunilla Johansson 2010)

En behovsanalys kan utformas enligt modellen ovan där arbetsgivaren först identifierar lärarnas behov av kompetensutveckling baserat på läroplanens olika nivåer. Sedan genomförs förändringen där man samtidigt samlar data i form av samtal eller loggböcker för att sedan reflektera och värdera kompetensutvecklingen. Om denna ytterligare behöver revideras börjar man om med att identifiera behov och sedan samlar ytterligare data.

5.2.4 Aktionsforskning och PBS som redskap för förändring?

Den behovsanalys som visat sig nödvändig för att förändra gymnasielärarnas kompetensutveckling skulle kunna ta sin utgångspunkt i både Aktionsforskningen eller PBS. Lärarna efterfrågar en behovsanalys som genomförs utifrån ett "bottom- up" perspektiv där lärarna själva är de som kartlägger behovet av kompetensutveckling, inte skolpolitikerna eller andra utbildningspolitiska centrala aktörer som det ser ut i dagsläget. Aktionsforskningen och PBS utgår från verksamhetens behov och sker i nära samarbete med forskaren, i detta fall den enskilde läraren, och praktiken, skolverksamheten eller arbetslagen. Båda metoderna handlar om att utveckla och förändra verksamheten men också om att skaffa sig kunskap om hur denna förändring går till och vad som sker under arbetets gång. Detta relateras till den vuxnes lärande, i detta fall lärarnas lärande.

Aktionsforskning kan förklaras som en ansats som tar utgångspunkt i verksamheten och som fokuserar på ett samarbete mellan forskare och praktiker. Aktionsforskningen ska verka för en förändring i själva verksamheten. Det handlar om att utveckla och förändra verksamheten men också om att skaffa sig kunskap om hur denna förändring går till och vad som sker under arbetets gång. Detta relateras till den vuxnes lärande. Centrala moment blir därför att ställa frågor till verksamheten, följa förändringsprocessen och reflektera över vad som där sker. Aktionsforskningen kan ses ur ett "bottom- up" perspektiv, vilket innebär att det är verksamheten själv som ställer frågorna och agerar för en förändring. Detta skiljer sig från ett "top- down" perspektiv, där någon annan beslutar om hur verksamheten ska förändras. Utifrån ett perspektiv underifrån är det verksamheten själv som utifrån egna behov prövar nya vägar för förändring och utveckling.

33

Problembaserad skolutveckling (PBS) tar sin utgångspunkt i skolans vardagsverksamhet och de problem lärare och skolledare ställs inför. Kunskap om problemens natur ökar således chansen att finna lösningar på dem. Med problem menas både sådant som är bekymmersamt och behöver åtgärdas, men även sådant som fungerar bra och som man vill utveckla. Förutsättningar för PBS är att kvaliteten och omfattningen av förståelsefördjupande och meningsbyggande lärprocesser är beroende av de yttre former och strukturer man bygger upp både inom kommunen och på varje enskild skola. Utformningen av medarbetarsamtal, utvärdering, kvalitetsredovisning, samtalen i arbets- och lärarlag, kompetensutveckling och skolledarskapet står som särskilt viktiga utgångspunkter för PBS. Luleå Kommun menar att när lärare och skolledare beskriver de faktorer som är betydelsefulla för utvecklingsprocessen, så stämmer det sällan överens med de föreställningar man har på central nivå, det vill säga att målen, planer och utvärderingar gynnar skolutvecklingen.

Att utveckla en behovsanalys med utgångspunkt i dessa metoder kan verka för den förändring som är nödvändig för att kompetensutvecklingen ska uppnå sitt grundläggande syfte - att höja kvaliteten i skolan.