Gymnasielärares kompetensutveckling: en studie i Luleå Kommun

EXAMENSARBETE

Gymnasielärares kompetensutveckling

En studie i Luleå Kommun

Jenny Berglund

Cajsa Sundström

Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen 270/300/330 hp

Luleå tekniska universitet

Gymnasielärares kompetensutveckling

En studie i Luleå Kommun

Jenny Berglund Cajsa Sundström

Luleå tekniska universitet Institutionen för pedagogik och lärande

Lärarutbildning

Handledare: Gunilla Johansson Ht 2010

Abstrakt

Denna studie behandlar gymnasielärares kompetensutveckling i Luleå Kommun. Syftet är att beskriva, analysera och förstå gymnasielärares och rektorers uppfattningar om den kompetensutveckling som arbetsgivaren erbjuder och bedriver. Vidare studeras huruvida den pedagogiska yrkesrollen och den dagliga undervisningen påverkas av denna. Genom kvalitativa intervjuer har åtta gymnasielärare och två rektorer vid teoretiska gymnasieprogram delgett sina uppfattningar om kompetensutveckling. Materialet har sedan bearbetats genom en fenomenografisk forskningsansats och analyserats med utgångspunkt i hermeneutiken. Studiens resultat visar att gymnasielärarna är kritiska till den kompetensutveckling som arbetsgivaren erbjuder och att det finns en stor efterfrågan på en grundläggande behovsanalys. Resultatet visar även på meningsskiljaktigheter vad gäller rektorernas och lärarnas uppfattningar om huruvida kompetensutvecklingen påverkar den pedagogiska yrkesrollen och den dagliga undervisningen. Grunden till de olika uppfattningarna om kompetensutvecklingen och dess betydelse bottnar i skilda begreppsförklaringar vad gäller kompetens,

kompetensutveckling och kvalitet i skolan. I studien förs därför en diskussion om

möjligheterna till en förändrad kompetensutveckling med utgångspunkt i lärares aktiva kritiska granskning av den pedagogiska verksamheten med stöd av aktionsforskning och problembaserad skolutveckling.

Nyckelord: kompetensutveckling, gymnasielärare, kompetens, Luleå Kommun, pedagogisk yrkesroll, daglig undervisning, behovsanalys.

Förord

Vi vill börja med att rikta ett stort tack till studiens samtliga informanter för deras medverkan och engagemang. De har vid intervjuerna delgett oss raka och ärliga svar på ett område som kan uppfattas som känsligt inom läraryrket. Även tack till Personalenheten vid Luleå Kommun som bistått oss med material gällande medarbetarenkäter och kommunens dokument om kompetensutveckling. Vi riktar även ett stort tack till vår handledare docent Gunilla Johansson för stöd och goda råd under arbetsprocessen. Familj och vänner har varit ovärderliga under studiens gång och vi är mycket tacksamma för ert stora stöd, utan er hade vi aldrig klarat det. Vi har båda ansvarat för samtliga delar av studien och vill därför till sist, men inte minst, tacka varandra för ett bibehållet gott mod trots alla oräkneliga dagar av intensivt slit.

Jenny Berglund och Cajsa Sundström Luleå december 2010

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.2 Syfte och forskningsfrågor ... 2

1.3 Disposition ... 3

2 Bakgrund ... 4

2.1 Tidigare forskning ... 4

2.2 Två redskap för verksamhets- och kompetensutveckling ... 4

2.2.1 Aktionsforskning ... 4

2.2.2 Problembaserad skolutveckling ... 6

2.3 Kompetensutveckling ... 7

2.3.1 Historisk bakgrund till lärares kompetensutveckling ... 8

2.3.2 Nuvarande system för kompetensutveckling ... 9

2.3.3 Luleå Kommuns beskrivning av kompetensutveckling ... 9

2.3.4 Barn- och utbildningsförvaltningens kompetensutveckling i Luleå Kommun ... 10

2.3.5 Luleå Kommuns medarbetarenkät 2009 ... 11

2.3.6 Skolverkets lärarlyft ... 13 2.4 Stöd i läroplanen ... 13 2.4.1 Rektors ansvar ... 13 3. Metod ... 14 3.1 Kvalitativa intervjuer ... 14 3.2. Kvantitativ metod ... 14 3.3 Urval ... 15 3.4 Genomförande ... 15 3.5 Etiska principer ... 16

3.6 Bearbetning av insamlad data ... 16

3.7 Hermeneutisk analysmetod ... 17

3.8 Fenomenografisk forskningsansats för bearbetning av insamlad data... 18

4. Resultat ... 19

4.1. Arbetsgivarens syfte med gymnasielärares kompetens-utveckling ... 19

4.2. Vilka former av och i vilken utsträckning arbetsgivaren erbjuder kompetensutveckling . 19 4.3. Arbetsgivarens uppfattningar om kompetensutvecklingen ... 20

4.4. Lärarnas uppfattningar om arbetsgivarens kompetensutveckling ... 20

4.5. Exemplet Kunskap och Bedömning ... 21

4.6. Efterfrågad behovsanalys och ämnesinriktad kompetensutveckling ... 22

4.7. Kompetensutvecklingens inverkan på lärarnas pedagogiska yrkesroll och dagliga undervisning ... 23

4.8 Resultatsammanfattning ... 25

4.8.1 Lärarna riktar kritik mot arbetsgivarens kompetensutveckling ... 25

4.8.2 En oförändrad yrkesroll och opåverkad daglig undervisning ... 25

4.8.3 Resultatens koherens med Luleå Kommuns medarbetarenkät ... 26

5. Diskussion ... 27

5.1 Metoddiskussion ... 27

5.1.1 Forskningsmetod ... 27

5.1.2 Urval och genomförande ... 27

5.1.3 Reliabilitet och validitet ... 27

5.2 Resultatdiskussion ... 29

5.2.1 Otillräckliga ekonomiska medel får stora konsekvenser ... 29

5.2.2 Skilda uppfattningar vad gäller yrkesrollen och den dagliga undervisningen ... 29

5.2.3 Problematiken bottnar i begreppen kvalitet, kompetens och kompetensutveckling .... 30

5.2.4 Aktionsforskning och PBS som redskap för förändring? ... 32

6. Referenser ... 34

7. Bilagor ... 37

Intervjufrågor Rektor ... 37

Intervjufrågor Lärare ... 38

1

1. Inledning

Utgångspunkten för denna studie är gymnasielärares och rektorers uppfattningar om kompetensutvecklingen i Luleå Kommun. Vi har i vårt möte med gymnasieskolan i Luleå Kommun blivit medvetna om lärares missnöje gällande sin kompetensutveckling. Av den orsaken valde vi att genomföra en fördjupad granskning av lärares och rektorers uppfattningar om ämnet. Lärares kompetensutveckling är reglerad genom olika nationella och lokala dokument. År 2007 påbörjades regeringens satsning på fortbildning av yrkesverksamma och behöriga lärare. Totalt investerades 2,8 miljarder kronor och syftet med fortbildningen var att höja lärares kompetens för att därigenom öka elevers måluppfyllelse. Fokus ligger på att stärka lärares kompetens i både ämnesteori och ämnesdidaktik. Skolverket köper fortbildningskurser varje termin från universitet och högskolor. Totalt omfattar kurserna 25 olika skolämnen. Till skillnad från det reguljära utbudet innehåller alla fortbildningskurser både ämnesteori och ämnesdidaktik med utgångspunkt från nationella och lokala styrdokument. Kurserna innefattar dessutom generella kompetenser som Kunskap och

Bedömning, varierade arbetssätt, IT-användning, betydelsen av genus samt bemötande av

elever med olika kulturell bakgrund och elever i behov av särskilt stöd.

De två fackförbunden för lärare, Lärarnas Riksförbund och Lärarförbundet, har vid flertal tillfällen och i olika medier framhållit vikten av att lärare erbjuds kompetensutveckling. De poängterar att det inte bara stärker yrkesidentiteten och känslan av en förhöjd status utan att hela den pedagogiska verksamheten kommer till gagn av en välutbildad lärarkår. Denna studie syftar till att belysa gymnasielärares uppfattningar om hur fortbildning påverkar yrkesprofessionen och därigenom den dagliga undervisningen. Studien begränsas till att omfatta gymnasielärare verksamma vid teoretiska program i Luleå. För att ge en utförligare beskrivning av kompetensutvecklingens mål och syfte är även rektor en del av underlaget för studiens materialinsamling.

Det finns en begränsad forskning inom området. Två studier som belyser liknande ämne genomfördes vid Lunds universitet 2006 respektive Linköpings universitet 2009. Dessa har legat till grund för undersökningen och fungerat som inspiration. De undersöker kompetensutvecklingen hos yrkeslärare och grundskollärare och är av mer strukturella och organisatoriska karaktärer. Därför riktas denna studie till lärare verksamma vid teoretiska program och ändrar fokus från kompetensutvecklingens struktur till lärarnas och rektorernas uppfattningar om en sådan kompetensutveckling. Detta gör att studien fyller en lucka i forskningsfältet vad gäller gymnasielärares uppfattningar om arbetsgivarens kompetensutveckling.

2

1.2 Syfte och forskningsfrågor

Studiens syfte är att undersöka gymnasielärares och rektorers uppfattningar om den kompetensutveckling arbetsgivaren erbjuder lärarna. Vidare undersöks om den pedagogiska yrkesrollen och den dagliga undervisningen påverkas av kompetensutveckling.

• Hur uppfattar gymnasielärare den kompetensutveckling som arbetsgivaren erbjuder och hur påverkas den pedagogiska yrkesrollen och den dagliga undervisningen av denna?

• I vilka former, och i vilken utsträckning, erbjuds gymnasielärare kompetensutveckling från arbetsgivaren?

• Hur uppfattar rektor i rollen som arbetsgivare de former och den utsträckning av kompetensutveckling som gymnasielärare erbjuds?

3

1.3 Disposition

I det inledande avsnittet redogörs för studiens teoretiska bakgrund som främst är kopplad till aktionsforskning och problembaserad skolutveckling som är två metoder för verksamhetsutveckling. Material som behandlas är olika nationella och kommunala dokument som tillsammans styr lärarnas kompetensutveckling. Avsikten är att ge en överblick av vad som historiskt sett lett fram till dagens kompetensutveckling och vad som styr dess utformning.

I det andra avsnittet följer en beskrivning av valda forskningsmetoder och överväganden som varit aktuella inom ramen för studien. Vidare förs en argumentation för dessa metoder och dess betydelser för studien.

Därefter följer en beskrivning av de resultat som materialinsamlingen lett till vilka delas in i tematiska kategorier utifrån studiens intervjufrågor, syfte och forskningsfrågor. Detta för att besvara frågeställningarna med utgångspunkt i de olika informantgruppernas perspektiv. Avslutningsvis förs i arbetets sista två avsnitt en sammanfattande slutsats samt diskussion med reflektioner kring studiens forskningsmetod och de olika resultatens konsekvenser. Här diskuteras även slutsatserna med fokus på deras relevans och betydelse på en mer övergripande nivå samt en redogörelse för våra tankar om en möjlig förändring vad gäller lärares kompetensutveckling. Ett avsnitt med förslag till fortsatt forskning ligger som avslutande kapitel.

4

2 Bakgrund

I detta kapitel redogörs för studiens teoretiska bakgrund som främst är kopplad till aktionsforskning och problembaserad skolutveckling. Här beskrivs begreppet

kompetensutveckling tillsammans med dess historiska bakgrund och nuvarande system för reglering av lärares kompetensutveckling. Avslutningsvis ges en skildring av Luleå Kommuns beskrivning av begreppet som används som stöd i samtal gällande medarbetarutveckling.

2.1 Tidigare forskning

Hussein Farajzadehs magisteruppsats Kompetensutveckling för yrkeslärare på gymnasieskola

– En fallstudie kring olika synsätt om planering, finansiering och utvärdering av

yrkeslärarnas kompetensutveckling från Linköpings universitet 2009 undersöker några

rektorers och offentliga kommunala styrdokuments syn på yrkeslärares kompetensutveckling i två kommuner. Vidare undersöks hur kompetensen kartläggs, samt hur kompetensutveckling planeras, finansieras och utvärderas för yrkeslärare i gymnasieskolan. Farajzadehs resultat visar att kompetensplanering i studiens kommuner sker i nära dialog med rektorer med hänsyn till verksamhetens och individers behov då detta planeras utifrån en nedifrån och upp modell. Yrkeslärarna deltar i planering av och beslut om sin egen kompetensutveckling (Farajzadeh 2009).

Inger Nilssons doktorsavhandling Grundskollärares tankar om kompetensutveckling från Lunds universitet 2006 behandlar grundskollärares tankar om kompetensutveckling med utgångspunkt i intervjuer med olika lärare vid tre tillfällen under 1990-talet. Nilssons resultat visar att lärarna i undersökningen utgår från deras egna personliga relevanssystem och att det inte finns någon synlig generell gemensam yrkeskunskap. Lärarnas olika sätt att tänka om kompetensutveckling överensstämmer till viss del med utbildningspolitiska dokument. Detta innebär att läraren behöver medvetandegöra sig själv om det egna relevanssystemet och betydelsen av detta för att kunna utveckla de kompetenser som verksamheten kräver. Det är emellertid av stor vikt att sätta in lärares individuella ansvar för kompetensutveckling i ett verksamhetsperspektiv. Farajzadehs och Nilssons studier har fungerat som inspiration för vår egen undersökning då de behandlar samma ämne, fast riktar sig mot kompetensutveckling hos yrkeslärare på gymnasiet och grundskollärare i den kommunala skolan (Nilsson 2006).

2.2 Två redskap för verksamhets- och kompetensutveckling

Idag är aktionsforskning ett återkommande begrepp när man talar om att kritiskt granska och utveckla verksamheter inom bland annat näringsliv och offentlig förvaltning. Den kan förklaras som en ansats som tar utgångspunkt i verksamheten och som fokuserar på ett samarbete mellan forskare och praktiker. Rönnerman (2004) menar att aktionsforskningen ska verka för en förändring i själva verksamheten. Det handlar om att utveckla och förändra verksamheten men också om att skaffa sig kunskap om hur denna förändring går till och vad som sker under arbetets gång. Detta relateras till den vuxnes lärande. Centrala moment blir därför att ställa frågor till verksamheten, följa förändringsprocessen och reflektera över vad som där sker. Rönnerman förklarar detta med att aktionsforskningen kan ses ur ett "bottom- up" perspektiv, vilket innebär att det är verksamheten själv som ställer frågorna och agerar för en förändring. Detta skiljer sig från ett "top- down" perspektiv, där någon annan beslutar om

5

hur verksamheten ska förändras. Utifrån ett perspektiv underifrån är det verksamheten själv som utifrån egna behov prövar nya vägar för förändring och utveckling.

Begreppet aktionsforskning definieras av Rönnerman som en sammansättning av två ord -

aktion och forskning. Det första ordet, aktion, indikerar att något ska prövas. Genom att

metoden är verksamhetsorienterad är det den egna verksamheten som är i fokus för en sådan prövning. Det är de som verkar i verksamheten som formulerar vad som ska studeras och vilka frågor man vill ha svar på. Det är också de som iscensätter själva handlingen som sedan följs upp med diskussioner och reflektioner. Det andra ordet är forskning. Det kan beskrivas som en process som genom systematiskt arbete och relation till teorier ger ny kunskap. Det som skiljer aktionsforskning från strikt akademisk forskning är att den utgår utifrån verksamhetens frågor samt att det finns ett starkt samarbete mellan dem som bedriver forskningen och den verksamhet de ingår i. Rönnerman förklarar mötet mellan forskning och verksamhet med att två kunskapsfält möts - det vetenskapliga och det vardagliga. Det handlar om att ta tillvara på den kunskap som redan finns samtidigt som man strävar efter att utveckla nya och utmana de redan existerande. Aktionsforskningens kärna består i att utforska hur detta möte kan ske och hur man kan skapa ny kunskap för sin verksamhet (Rönnerman 2004). Rönnerman beskriver aktionsforskningen som ett utvecklingsarbete och tillbakavisar kritiken att den beskrivits som "oriktig forskning" då den inte är inriktad mot teoriutveckling utan mer handlar om lokala handlingar och utvecklingsarbeten. Inom utbildningsforskningen menar man ibland att pedagoger inte är "rätt tränade" till att leda en sådan typ av forskning. Idag anses den dock som en tillförlitlig undersökningsform med egen metodologi, egna trovärdighetskriterier och en egen kunskapssyn. Rönnerman hänvisar till Kemmis och Wilkinsons (1998) kännetecken på en deltagarorienterad aktionsforskningsansats. Dessa är den praktiska och samarbetsinriktade arbetsmodellen, det frigörande syftet, det kritiska förhållningssättet samt den dialektiskt reflekterande handlingen. Dessa kriterier är verktyg för en kritisk reflektion av utvecklingsarbetet som bedrivs inom verksamheten (Rönnerman 2004).

Tiller (1999) reserverar sig mot att använda begreppet aktionsforskning när man talar om förändringsarbete i skolan som verksamhet. Han anser att det finns risk för att lärare och skolledare tar avstånd från att sätta etiketten "forskning" på sitt analys- och förändringsarbete. De må vara forskande i sitt yrke men blir därmed inte forskare. Tiller tror att det kan vara klargörande i den teoretiska diskussionen och ha en lugnande inverkan på lärare och skolledare om man väljer ett annat begrepp som bättre kommunicerar det arbete som utförs. Tiller menar att aktionsforskningsbegreppet riskerar att förskjuta uppmärksamheten från lärarens praxis och skolutvecklingen. Istället ska vi benämna denna metod aktionslärande som knyter an till lärarnas forskande aktiviteter och själva aktionsforskningen till mer akademiska kontexter.

Aktionslärandet kan definieras som en kontinuerlig lärande- och reflektionsprocess som är stöttad av kollegor och där intentionen är att förändra eller utveckla något. Aktionslärandet blir ett hjälpmedel för att ta tag i sin omgivning i avsikt att förändra den till det bättre. Kärnan i aktionslärandet handlar om att förstå det man upplever, förstå sig själv och få upp ögonen för det som befinner sig på djupet. Det handlar om att utmana sig själv på ett grundläggande sätt. På samma sätt som för elever, uppstår meningsfyllt lärande hos lärare och skolledare när de diskuterar och reflekterar över sina nya erfarenheter (Tiller 1999).

6 2.2.2 Problembaserad skolutveckling

Problembaserad skolutveckling är liksom aktionsforskning ett sätt att bedriva verksamhetsutveckling i skolan. Problembaserad skolutveckling (PBS) är ett verktyg som används för att hitta lösningar på de problem lärare möter i undervisningssituationer. PBS tar sin utgångspunkt i skolans vardagsverksamhet och de problem lärare och skolledare ställs inför. Kunskap om problemens natur ökar således chansen att finna lösningar på dem. Med problem menas både sådant som är bekymmersamt och behöver åtgärdas, men även sådant som fungerar bra och som man vill utveckla. När lärare och skolledare beskriver de faktorer som är betydelsefulla för utvecklingsprocessen stämmer det sällan överens med de föreställningar man har på central nivå, det vill säga att målen, planer och utvärderingar gynnar skolutvecklingen. Lärarna ska i enighet med PBS se resultaten som en utgångspunkt för utvecklingsprocessen. Metoden fokuserar på vilket sätt de mer framgångsrika tillvägagångssätten skiljer sig från de mindre framgångsrika. Därifrån försöker man komma fram till hur det kommer sig att vissa arbetsformer och arbetssätt leder till bättre resultat. Lärares undervisningsmönster och föreställningar om lärandet utvecklas i samband av mötet med eleverna, samt genom samtal med kollegor och jämförande av erfarenheter. Genom att utgå från vardagsverksamheten i skolan åstadkommer man läroprocessen som är meningsskapande och fördjupar förståelsen. Förståelsen av uppdraget är avgörande för både hur man förstår problemet och för kvaliteten på lösningarna. Förutsättningar för PBS är att kvaliteten och omfattningen av förståelsefördjupande och meningsbyggande lärprocesser är beroende av de yttre former och strukturer man bygger upp både inom kommunen och på varje enskild skola. Utformningen av medarbetarsamtal, utvärdering, kvalitetsredovisning, samtalen i arbets- och lärarlag, kompetensutveckling och skolledarskapet står som särskilt viktiga utgångspunkter för PBS (Körberg C. 2007).

Vid arbete med PBS försöker man bygga upp lärkulturer på skolenheter som omfattar samtliga medarbetare, allt från lärare och elever till skolledare. För att lyckas med detta krävs det att man skapar en meningsskapande och förståelsefördjupande läroprocess i verksamheten. PBS tar sin utgångspunkt i inre motivation, vilket innebär att man bygger upp en ansvarskultur framför en lydnadskultur. Vid upplevelsen av att man har inflytande ökar mottagligheten och lyhördheten för andras uppfattningar och argument. Begränsningar ligger i uppdragets yttre ramar. PBS handlar om möten där skilda perspektiv utgör grunden och drivkraften för lärande och utveckling. Det är inte fråga om ett inifrån- eller utifrån-, eller uppifrån- eller nedifrånperspektiv, utan om mötet mellan perspektiven (Scherp G-B. 2010). PBS kan ske på många olika sätt, t.ex. genom att pedagoger deltar i olika former av fortbildning, eller genom att föredragshållare bjuds in till skolan. PBS är ett förhållningssätt i syfte att vidareutveckla den vardagliga verksamheten i skolan, främst genom lärande samtal. Utveckling kommer till stånd genom att deltagarna gemensamt kommer fram till lösningar på de vardagliga problem som uppstår i skolan. Genom utbytet av erfarenheter och nya synvinklar skapas nya sätt att hitta lösningar. PBS- samtal med innehållande reflektioner ska dokumenteras vid varje möte (Henning L. 2008)

7

2.3 Kompetensutveckling

Ordet kompetens kommer från senlatinets competentia, som betyder sammanträffa, vara ägnad, vara kompetent, räcka till. Idag har ordet innebörder som kunnighet, skicklighet och det är uppenbart att det finns olika typer av kompetens. Granberg (2009) beskriver formell kompetens som knuten till en viss utbildning hos individen, ofta tillsammans med ett behörighetsbevis, till exempel som legitimerade psykologer eller tandläkare med en begränsad behörighet. Till formell behörighet eller kompetens hör som regel eget ansvar knutet till bedrifter. En legitimerad läkare har till exempel ett eget behandlingsansvar. Dennes behandling av en patient kan prövas av en ansvarsnämnd, med påföljd om behandlingen utförs felaktigt.

Beskrivningar av kompetens utgår som regel från individen och hennes eller hans förmåga i relation till en viss uppgift. Ett resultat av detta synsätt är att individen kan vara kompetent i ett antal avseenden men samtidigt sakna kvalifikationer som en viss uppgift eller ett visst arbete kräver. Granberg menar att kompetensutveckling i arbetslivet mest används som synonym till personalutbildning eller personalutveckling. I ett sådant sammanhang likställs kompetensutveckling med alla de planerade och organiserade utbildningsaktiviteter som avser anställda och som innehållsmässigt anknyter till arbete i vid mening. Begreppet blir vidare den utbildning som i huvudsak anordnas och finansieras av arbetsgivaren och som i huvudsak sker under arbetstid.

Denna definition av begreppet är idag till viss del omodern, menar Granberg. Idag är det inte bara arbetsgivaren som är upphovsman till personalutbildningen, även andra aktörer spelar på marknaden, såsom privata myndigheter och privata företag. Synsättet med att likställa kompetensutveckling med personalutbildning är problematiskt även på andra punkter. Ett sådant problem är den bristande kopplingen mellan individ och kontext, ett annat att folk blir överutbildade. Granberg förklarar kompetensutvecklingens liknelse vid personalutbildning med i huvudsak två sammanvävda orsaker. En är att många förhärskande synsätt om lärande i arbetslivet utgår från en anpassningsinriktad syn på lärande. Lärprocesser betraktas i första hand utifrån hur individen lär och utvecklar kunskaper, uppfattar och tolkar sin uppgift, löser problem och lär sig handla - hela tiden i förhållande till en given kontext. Den andra orsaken kan vara förmedlingspedagogikens starka fäste. Dess nära anknytning till maktens boningar och till uppfattningen att det finns en objektiv sanning som inte bör ifrågasättas av gemene man, har bäddat för förhållningssättet att ta kontexten för given. Många gånger genomförs personalutveckling för att garantera kvalitetssäkring i verksamheten, inte enbart för att utveckla individen.

Söderström (1990) definierar kompetensutveckling som den process och de åtgärder som behövs för att utveckla en ny förmåga hos individer eller organisationer. Även Ellström (1992) definierar begreppet kompetensutveckling som de olika åtgärder som kan användas för att påverka utbudet av kvalifikationer på den interna arbetsmarknaden. Termen kompetensutveckling har en dubbel betydelse vilken innebär att den är både individrelaterad och organisationsrelaterad. När det gäller den organisationsrelaterade definieras begreppet som

Alla de åtgärder som ett företag kan vidta för att förändra eller höja kompetensen hos enskilda anställda, grupper av anställda eller hela personalen.

8

Med lärande avser Ellström både det formella och informella lärandet. Formellt lärande associeras ofta med skolmiljöer och andra former av planerade utbildningar till exempel personalutbildning. Informellt lärande innefattar det som lärs vid samspel med arbetskamrater eller vid utförande av arbetsuppgifter, konferenser och seminarier.

Ellström betonar att den största delen av informellt lärande sker för individen

omedvetet och spontant som en sidoeffekt av andra aktiviteter. Detta oavsiktliga lärande finns med som en aspekt av all mänsklig verksamhet till exempel när man lär sig saker även när man inte avser att göra det, vilket även kallas ”tyst” lärande. Decentralisering av skolan medförde under 90-talet att begreppen fortbildning, vidareutbildning och lokalutvecklingsarbete utvecklades till det vida begreppet kompetensutveckling i utbildningspolitiska dokument. Nu definierades begreppet som

ett vidare begrepp än fortbildning, vilket rymmer såväl ämnesbreddning som ämnesfördjupning, metodutveckling, arbetslagsutveckling, forskning och utvecklingsarbete samt annan verksamhetsutveckling av betydelse för förskolan, skolan och vuxenutbildningen.

(Nilsson 2006 s.15)

Med utgångspunkt i det livslånga lärande anser Nilsson att läraren ska ha ansvar för

sin egen kompetensutveckling samt utveckla sitt eget och elevers lärande. Det är inte enbart arbetslivets och skolans ansvar att läraren får nödvändig uppdatering av sitt yrkeskunnande utan läraren som en utbildad pedagog måste genom självstudier höja sin egen kompetens då

läraren har ett personligt ansvar - både en rättighet och en skyldighet - att se till att han/hon kan bedriva en undervisning som följer arbetslivets och yrkesområdets utveckling. Yrkeskunskapen inom det egna specialområdet är grunden för lärarens trovärdighet och status.

(SOU 1994: 101, s. 126)

2.3.1 Historisk bakgrund till lärares kompetensutveckling

Under 1800-talet började riksdagen anvisa medel i form av stipendier till lärares fortbildning och statlig utbildning av lärare för folkskolan startade 1862 och för läroverkslärare 1865. I och med skolväsendets utbyggnad under efterkrigstiden tog staten alltmer över ansvaret för lärarfortbildningen, som blev en del av statens styrning av skolan. I början av 1960-talet infördes fem obligatoriska studiedagar för grundskolans lärare, något som gymnasielärare fick först i samband med införandet av 1970 års läroplan. I samband med införandet av nya läroplaner på 1970-talet utvecklades en mer eller mindre utvecklad statlig plan för lärares kompetensutveckling (SOU 1999:63).

Perspektivet på individuell fortbildning försköts under 1970-talet till verksamhetsutveckling och utbildning i team. Under 1980-talets början fick kommunerna större möjligheter att påverka utvecklingen i skolan då staten fastställde förteckningar över angelägna fortbildningsbehov. När det gällde fortbildning blev kommunernas roll under början av 1990-talet att ansvara för att skolpersonalen fick den kompetensutveckling som krävdes. Sedan den 1 januari 1993 beslutar kommunerna själva om vilka medel som skall disponeras för skolverksamheten och följaktligen hur stor del som skall disponeras för personalens kompetensutveckling (SOU 1999:63).

9

2.3.2 Nuvarande system för kompetensutveckling

I dagens system har staten, kommunen, skolan, arbetslaget och den enskilde läraren på olika sätt ett ansvar för kompetensutvecklingen. Staten beslutar genom riksdagen och regeringen om målen för alla skolformer och vuxenutbildning, samt om inriktningen på utveckling av dessa verksamheter. Dessa mål gäller också för kompetensutvecklingen av lärarna.

Gymnasielärarnas arbetstidsavtal reglerar att de har rätt till 104 timmar per läsår för kompetensutveckling. Det innebär att förutom ett antal helgdagsarrangemang har läraren vanligen ytterligare i genomsnitt uppemot 2 timmar per vecka till sitt förfogande för kompetensutveckling. Att tiden utnyttjas på rätt sätt är ett gemensamt ansvar för medarbetare och ledning. Riktlinjer för kompetensutveckling ska finnas i en kompetensutvecklingsplan. Den enskilde lärarens behov ska enligt avtalet uppdateras vid varje medarbetarsamtal då medarbetare och ledning ska träffa en överenskommelse. Enligt avtalet ska kompetensutveckling i första hand ske inom den reglerade veckoarbetstiden, eller om nödvändigt, som förskjuten arbetstid inom de 194 dagarna årsarbetstid om den varit känd senast två veckor före utbildningstillfället. En del av kompetensutvecklingen kan dock komma att genomföras utanför den reglerade årsarbetstiden om rektor och lärare är överens. (Lärarnas arbetstidsavtal 2010).

Regeringen och riksdagen kan lyfta fram ytterligare områden för kompetensutvecklingsinsatser. Staten ställer även utvecklingsresurser till förfogande, bland annat genom Skolverket. Universiteten och högskolorna anordnar utbildning som utnyttjas för kompetensutveckling av lärare, till exempel kurser, seminarier, medverkan vid studiedagar med mera. Kommunen har som arbetsgivare ansvar för att personalen i skolan och vuxenutbildningen har den kompetens som verksamheten kräver. Skolorna har ansvar för att utveckla verksamheten så att den svarar mot uppställda mål. Det innebär att de som arbetar där fortlöpande skall utvärdera sina resultat, och bedöma behovet av kompetensutveckling (SOU 1999:63). Skolverket genomför på regeringens uppdrag den lärarfortbildning som ingår i det så kallade lärarlyftet vilket innebär att omkring 30 000 behöriga lärare i olika lärarkategorier får möjlighet till akademisk kvalificerad fortbildning vid universitet och högskolor till och med år 2010. Inför våren 2008 köpte Skolverket kurser till gymnasieskolan inom ämnesområden där elevernas måluppfyllelse var bristfällig. Kurser erbjöds inom svenska, matematik, yrkesämnen samt specialpedagogik. Syftet med fortbildningen var att stärka lärares kompetens för att därigenom öka elevers måluppfyllelse (Skolverkets lägesbedömning 2008).

2.3.3 Luleå Kommuns beskrivning av kompetensutveckling

Luleå Kommun har tagit fram ett dokument som används som stöd vid diskussioner när man talar om medarbetarutveckling. Denna definition fungerar som stöd vid samtalen men är ännu

inte en antagen riktlinje. Beskrivningen av kompetens kan beskrivas som en individs

10

Kommunen delar in begreppet kompetens i fem olika delar vilket illustreras av figuren nedan:

Figur 1. Luleå Kommuns beskrivning av begreppet kompetens

Den funktionella kompetensen handlar om förmågan att samordna och använda de olika delkompetenserna för att utföra en viss arbetsuppgift. Yrkesteknisk kompetens beskrivs som kunskaper och färdigheter som krävs för en befaffning. Strategisk kompetens skildras som kunskap om och förmåga att hantera verksamhetens mål samt förmåga att förstå sin egen roll och förutse konsekvenser. Personlig och social kompetens beskrivs som personliga egenskaper, värderingar, förmåga att samarbeta, lyssna och läsa av en kultur i organisationen. Kompetensutveckling anses kunna ske i många olika former:

till exempel genom att se över möjligheter på arbetsplatsen i form av exempelvis jobbrotation, handledning, studiebesök, temadagar, skapande av nätverk, testa nya arbetsformer i projekt, inläsning av litteratur i studiecirkelform. Traditionella kurser är bara ett av många alternativa sätt att utvecklas

(Luleå Kommun 2010).

2.3.4 Barn- och utbildningsförvaltningens kompetensutveckling i Luleå

Kommun

Satsningen Kunskap och Bedömning - för utveckling och lärande är ett kompetensutvecklingsprojekt för alla pedagoger och skolledare i Luleå Kommun. Barn- och utbildningsförvaltningen har i samarbete med Uppsala universitet startat ett 3-årigt utvecklingsarbete för att öka kunskaperna i lärarnas undervisningsämnen, utveckla en likvärdig bedömning samt förbättra resultaten i verksamheten.

Syftet är också att öka pedagogers och skolledares insikter i Kunskap och Bedömning genom att stödja skolutveckling i en lärande organisation. Målen är att utveckla en likvärdig bedömning, att stärka rektor genom olika verktyg, att förbättra resultaten i verksamheten samt att möta kommande förändringar. Målgruppen är kommunens samtliga pedagoger, skolledare, skolchefens ledningsgrupp och anställda vid Utvecklingsenheten (Yvesand D. 2010)

11

2.3.5 Luleå Kommuns medarbetarenkät 2009

Luleå Kommun genomför varje år en enkätstudie för bland annat hela gymnasieskolan och 2009 deltog 213 lärare. Medarbetarenkäten är en kontinuerligt återkommande aktivitet i det systematiska arbetsmiljö- och jämställdhetsarbetet som bedrivs i kommunen. De analyser som blir en följd av enkäten fungerar som beslutsunderlag på såväl organisations-, förvaltnings- och arbetsplatsnivå. Enkätens resultat bryts ned på verksamhets- och arbetsplatsnivå och rapporteras ut. De analyser som blir en följd av enkätens resultat ska fungera som beslutsunderlag för handlingsplaner och åtgärder. Det är centralt att på varje arbetsplats föra en dialog om vilka styrkor och vilka förbättringsområden som finns. Syftet är att få en samlad nulägesbeskrivning av medarbetarnas upplevelser i olika frågeställningar kopplade till arbetssituationen.

Enkätens resultat används bland annat för att följa upp målen i Luleå Kommuns strategiska verksamhetsplanering inom perspektivet medarbetare. Enkätens målgrupp är månadsanställda medarbetare som var i tjänst hela eller delar av mätperioden, november månad år 2009. Svarsfrekvensen vid denna mätning var 68 % vilket bedöms som en tillfredsställande nivå. Enkäten mäter möjligheterna att använda sin kompetens, möjligheterna att lära nytt och tillgången på kompetensutveckling samt utvecklingsmöjligheterna inom Luleå Kommun (Aunes M. 2010)

Frågorna som rör lärarnas kompetensutveckling är i enkäten tre till antalet. Diagrammen nedan visar utfallet mätt i procent, där svarsalternativen är positiv, neutral eller negativ.

Figur 2. Gymnasielärarnas uppfattningar om möjligheter att lära sig nya saker på

jobbet

På frågan om möjligheter att lära sig nya saker på jobbet angav 48 procent att de är positivt inställda och 18 procent att de är negativt inställda. 34 procent angav ett neutralt svar.

12

Figur 3. Gymnasielärarnas uppfattningar om mängd av kompetensutveckling

På frågan huruvida lärarna anser att de får tillräckligt med kompetensutveckling för att klara sina arbetsuppgifter angav 28 procent att de är positivt inställda. 43 procent angav att de var negativt inställda och 28 procent att de var neutrala.

Figur 4. Gymnasielärarnas uppfattningar om utvecklingsmöjligheter inom

Luleå Kommun

På frågan om utvecklingsmöjligheterna i Luleå Kommun angav 12 procent att de var positiva, 57 procent att de var negativt inställda och 32 procent neutrala.

Enkätens utfall visar att majoriteten av de tillfrågade gymnasielärarna är positivt inställda till deras möjligheter att lära sig nya saker på arbetet (se Figur 2). Däremot är majoriteten negativt inställda till mängden kompetensutveckling för att klara arbetsuppgifterna, här är det endast drygt en fjärdedel som är positivt inställda (se Figur 3). På frågan om utvecklingsmöjligheterna inom Luleå Kommun har andelen negativt inställda ökat ytterligare samt att de positivt inställda har minskat (se Figur 4). Enkäten visar att det finns ett relativt utbrett missnöje bland gymnasielärarna kring den kompetensutveckling som arbetsgivaren erbjuder och bedriver.

13

2.3.6 Skolverkets lärarlyft

På regeringens uppdrag genomför Skolverket fortbildningen Lärarlyftet, där omkring 30 000 behöriga lärare får möjlighet till akademiskt kvalificerad fortbildning vid universitet eller högskolor. Tanken är att lärarna ska få studera, och samtidigt få behålla 80% av sin ursprungliga lön. 2008 erbjöd Skolverket kurser till gymnasieskolan inom de ämnesområden där elevernas kunskaper och måluppfyllelser var bristfälliga. Syftet med lärarlyftet är att stärka lärarnas kompetens och därigenom öka elevernas måluppfyllelse. Totalt investerar regeringen en miljard kronor på kompletterande utbildningar för obehöriga lärare, bland annat för svenska som andraspråkslärare och rektorsutbildning (Skolverkets lägesbedömning 2008).

2.4 Stöd i läroplanen

I Lpf94, vilken tillsammans med skollagen styr hela verksamheten i skolan, framgår det att gymnasieskolan skall bland annat fördjupa och utveckla elevernas kunskaper som

förberedelse för yrkesverksamhet och studier vid universitet och högskolor, eftersträva ett bra samarbete med arbetslivet vilket är viktigt för all gymnasial utbildning

Genom studierna skall eleverna skaffa sig en grund för livslångt lärande. Förändringar i arbetslivet, ny teknologi, internationaliseringen och miljöfrågornas komplexitet ställer nya krav på människors kunskaper och sätt att arbeta. Utvecklingen i yrkeslivet innebär bl.a. att det behövs gränsöverskridanden mellan olika yrkesområden och att krav ställs på medvetenhet om såväl egen som andras kompetens. Detta ställer i sin tur krav på skolans arbetsformer och arbetsorganisation.

(Lpf 94 s.7.)

Figur 5. Kompetensutvecklingens stöd i olika dokument

Lärares kompetensutveckling styrs av nationella läroplaner, lokala avtal, bestämmelser på den enskilda skolan samt av individuella planeringar som tas fram i medarbetarsamtal mellan rektor och lärare.

2.4.1 Rektors ansvar

Som pedagogisk ledare och som chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn, enligt Lpf 94, det övergripande ansvaret för att verksamheten inriktas på att nå de riksgiltiga målen. Dessutom ansvarar rektorn för att en lokal arbetsplan upprättas samt för att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de riksgiltiga målen i skolplanen och den lokala arbetsplanen. Dessutom har rektorn inom givna ramar ett särskilt ansvar för att bland annat lärare får möjlighet till den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt skall kunna utföra sina uppgifter, samverka med universitet och högskolor samt arbetslivet utanför skola så att eleverna får en kvalitativt god utbildning samt en förberedelse för yrkesverksamhet och fortsatt utbildning (Lpf 94.).

14

3. Metod

I detta kapitel följer en presentation av valda forskningsmetoder samt överväganden som varit aktuella inom ramen för studien.

3.1 Kvalitativa intervjuer

Vid insamlandet av data användes kvalitativa intervjuer. En kvalitativ studie kännetecknas enligt Trost (2005) av enkla och direkta frågor som får omfattande svar. Intervjun går bland annat ut på att förstå hur den intervjuade tänker och känner, vilka erfarenheter den har och hur deras föreställningsvärld ser ut. Kvalitativa intervjuer baseras även på Ödmans (2007) princip

Det öppna frågandets princip som innebär att forskaren ska fråga om det han inte vet svaret

på då denne får en chans att ändra på eventuella förutfattade uppfattningar.

Vid arbete med intervjufrågor för att samla in information måste två aspekter beaktas. Dels måste mängden ansvar som lämnas till intervjuaren vad gäller frågornas utformning och inbördes ordning uppmärksammas. Detta kallas för grad av standardisering. I vilken utsträckning frågorna är fria för respondenten att fritt tolka beroende på sin egen inställning och tidigare erfarenheter måste slutligen övervägas . Detta kallas för grad av strukturering. Intervjuer med låg grad av standardisering är när formuleringen av frågorna sker under intervjun, och när frågorna ställs i den ordning som är lämplig för en viss respondent. Vid helt standardiserade intervjuer ställs likalydande frågor i exakt samma ordning till varje respondent. Graden av standardisering har sin utgångspunkt i principer om mätning, där helt standardiserade intervjuer används i sammanhang där man vill kunna jämföra och generalisera. När det gäller grad av strukturering handlar det om vilket svarsutrymme som respondenten får. En helt strukturerad intervju lämnar ett mycket litet utrymme för respondenten att svara inom, och man kan förutsäga vilka alternativa svar som är möjliga. I en ostrukturerad intervju lämnar frågorna maximalt utrymme för respondenten att svara inom (Trost 2005).

Om man frågor med fasta svarsalternativ används är dessa frågor helt strukturerade, när frågor utan svarsalternativ används är graden av strukturering beroende av hur frågan är formulerad. Beroende av hur grad av standardisering och grad av strukturering kombineras får man olika typer av intervjuer som har olika användningsområden (Patel & Davidson 1991).

Vi har i vår studie haft en hög grad av standardisering, då alla respondenter fått besvara samma frågor, men en låg strukturering då frågorna är öppna utan fasta svarsalternativ och följdfrågor varit möjliga beroende på det svar respondenterna gett.

3.2. Kvantitativ metod

Vid datainsamlingen förekom även en kvantitativ metod i form av dokumentstudier från Luleå Kommuns medarbetarenkät samt dess underlag vid medarbetarutveckling. Kvantitativa undersökningar mäter antal, frågor som ställs är t.ex. ”hur mycket?”, eller ”hur många?”. Kvantitativa undersökningar har främst att göra med mängder vilket i denna studie syftar till att presentera utfallet av medarbetarenkäten. Klassificeringar används vid kvantitativa undersökningar för att göra vidare och djupare bestämningar, samt för att förtydliga resultaten (Hartman 1998).

15

3.3 Urval

I samråd med vår handledare kom vi fram till att tio informanter var rimligt inom ramen för studiens omfattning. För att kunna besvara studiens syfte har vi inte bara gymnasielärare som respondenter utan även rektorer då de kan svara på frågor som rör kompetensutvecklingens struktur och organisation. Urvalet baseras till viss del på närhetsprincipen (Hartman 1998) som innebär att studiens respondenter valts ut då de är verksamma på studieorten, och med lätthet kunde nås för ytterligare information om det visade sig nödvändigt. Samtliga informanter är verksamma vid gymnasieskolans teoretiska program. Studiens respondenter är totalt åtta gymnasielärare och två rektorer.

3.4 Genomförande

Informationsinsamlingen har genomförts genom kvalitativa intervjuer som spelats in på diktafon. Intervjuerna har därefter transkriberats och den skrivna texten utgör tillsammans med inspelningen underlag för tolkning av det som framkommit under intervjun. Innan vi genomförde intervjuerna med informanterna genomfördes två pilotintervjuer för att försäkra oss om att intervjufrågorna besvarade studiens syfte, samt att de var begripliga för informanten.

Första kontakten med informanterna skedde vid ett besök på gymnasieskolan där vi sökte upp lärare och rektorer på de teoretiska linjerna och frågade dem om de kunde tänka sig att ställa upp på en intervju. Av totalt 12 tillfrågade lärare och fyra rektorer medverkade åtta lärare och två rektorer. Intervjuerna tog mellan 30 och 45 minuter, vilket vi hade informerat dem om vid första mötet. Informanterna fick ej ta del av intervjufrågorna innan intervjutillfället. Däremot blev de informerade om studiens ämne, och fick några punkter de kunde fundera på, t.ex. vilken kompetensutveckling de deltagit i de senaste åren, och vad denna kompetensutveckling betytt för dem. Anonymitet garanterades då vi ej kommer att uppge varken kön, ålder eller namn på informanterna.

Intervjuerna med lärare och rektorer genomfördes på informanternas arbetsplats i ett avskilt arbets- eller grupprum utan störningar från omgivningen. Inför varje intervju informerades lärarna och rektorerna om intervjuns konfidentialitet. Det innebär att ingen utomstående kommer att ta del av det som sagts, ingen utomstående ska kunna ta reda på vem som sagt vad (Trost 2005).Vid samtliga intervjuer medverkade vi båda två då vi ville försäkra oss om att alla intervjuer genomfördes på samma sätt, med samma frågor och för att sedan tillsammans kunna diskutera det som uppkommit under samtalet, både via tal och kroppsspråk. Trost menar att två intervjuare kan vara ett stöd om de två är samspelta där de vanligen utgör en bättre intervju än med större förståelse och informationsmängd, än en ensam intervjuare skulle göra. Risken med att vara två intervjuare är enligt Trost att informanten kan uppleva sig hamna i ett underläge, å andra kan det vara lämpligt med två intervjuare, i synnerhet innan ett förtroende hunnits byggas upp. Om det sedan är ett känsligt område som avhandlas kan det vara lämpligt med två intervjuare. Vid intervju med positionsinnehavare, i detta fall rektorerna, kan det vara lämpligt med två intervjuare som kompletterar varandra, och det kan då förefalla artigt att ställa upp med två personer samtidigt (Trost 2005).

Samtliga intervjuer spelades in på diktafon samt att vi förde anteckningar som stöd om tekniken skulle visa sig vara otillförlitlig. Fördelar med diktafon är att man i efterhand upprepade gånger kan lyssna till tonfall och ordval. Till nackdelarna hör att det tar tid att lyssna till intervjuerna och transkribera dem. Detaljer som gester och mimik går förlorade vid bandinspelning men det har vi försökt kompensera genom att föra anteckningar och observera

16

informanternas kroppsspråk. Det att är vanligt att människor finner ett obehag vid att få sina åsikter inspelade på band. Ingen av våra informanter motsatte sig dock att vi dokumenterade intervjun med diktafon. Vanligt är att de efter hand glömmer bort att de blir inspelade (Trost 2005).

Samtliga intervjuer ägde rum i separata arbetsrum eller grupprum på lärarnas och rektorernas arbetsplats. De genomfördes med en lärare eller rektor åt gången då gruppintervjuer kan förefalla en smula komplicerade. De språksamma tar lätt över och de tystlåtna hamnar lätt i skymundan. Skulle intervjuaren tysta ner de språksamma till fördel för de tystlåtna kan stämningen lätt bli spänd och en ogynnsam atmosfär bildas. En grupprocess kan lätt leda till beteenden och synpunkter som egentligen ingen av deltagarna sympatiserar med, de kan till och med var för sig ta avstånd från dem. Vid en gruppintervju kan inte heller anonymiteten garanteras då de intervjuade inte omfattas av tystnadsplikt men som en intervjuare gör. Detta kan innebära att de intervjuade vid ett annat tillfälle kan berätta för andra vad namngiven person delgivit (Trost 2005).

3.5 Etiska principer

I en publikation från Vetenskapsrådet finns fyra principer som i forskningssammanhang ska bidra till ett etiskt förhållningssätt. Dessa principer har till uppgift att skydda deltagare i forskning från att känna sig utelämnade, förödmjukade, kränkta eller skadade. De fyra principerna består av ett samtyckeskrav, ett informationskrav samt ett krav om konfidentialitet och anonymitet.

Samtyckeskravet innebär att forskaren skall inhämta informanternas samtycke. I vissa fall bör samtycke dessutom inhämtas från förälder/vårdnadshavare till exempel om de undersökta är under 15 år och undersökningen är av etiskt känslig karaktär. Informationskravet innebär att forskaren skall informera informanterna om deras uppgift i projektet och vilka villkor som gäller för deras deltagande. De skall även upplysas om att deltagandet är frivilligt och om att de har rätt att avbryta sin medverkan när som helst.

Kravet om konfidentialitet innebär att all personal i forskningsprojekt som omfattar användning av etiskt känsliga uppgifter om enskilda, identifierbara personer bör underteckna en förbindelse om tystnadsplikt beträffande dessa uppgifter. Vidare får uppgifter om enskilda personer, insamlade för forskningsändamål, inte användas eller utlånas för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften.

Kravet om anonymitet garanteras genom att informanternas namn, kön och ålder inte redovisas. I studien tilldelas informanterna därför en bokstav istället för ett namn. Benämningarna är rektor A och rektor B samt lärare A-H. Samtliga informanter har innan intervjun blivit informerade om studiens syfte och var materialet kommer att publiceras och har muntligt gett sitt samtycke. Då studien inte omfattar etiskt känsliga uppgifter har inget skriftligt avtal undertecknats och det finns därför inget hinder för att publicera materialet i denna studie (Vetenskapsrådet 2010).

3.6 Bearbetning av insamlad data

Vid bearbetningen av insamlad data tillämpas en hermeneutisk analysmetod, med en fenomenografisk forskningsansats. Vi använder oss av den hermeneutiska metoden då man inom hermeneutiken kategoriserar sitt material i flera steg, för att sedan jämföra det med sitt

17

material och därigenom nå ökad förståelse. Studiens presenterade resultat är noggrant utvalt efter kravet att det direkt besvarar syftet och forskningsfrågorna. Dessa är sedan kategoriserade utifrån intervjufrågor, syfte och forskningsfrågor för att ge en överskådlig och begriplig helhet. Tillsammans med en hermeneutisk metod tillämpas den fenomenografiska forskningsansatsen. Då vår studie fokuserar på hur lärare och rektorer uppfattar kompetensutveckling inom den kommunala skolan har vi valt att kombinera dessa två metoder för att få en djupare förståelse för de företeelser som datainsamlingen resulterat i. Nedan följer en närmare beskrivning av de valda analysmetoderna.

3.7 Hermeneutisk analysmetod

Hermeneutik är en benämning för en forskningsansats med tolkning som analysredskap. Enligt Jan Hartman kommer hermeneutiken ursprungligen från bibelforskning. Först i slutet av 1800-talet började man använda sig av hermeneutiken till tolkning i allmänhet. Nu tittade man inte längre enbart på det skrivna ordet, utan även mänskligt beteende och samhälleliga företeelser tolkades hermeneutiskt då man ville se hur omvärlden uppfattades, och inte hur den var (Hartman 2004).

Dahlberg och Nyström menar att en av uppgifterna för hermeneutik är att försöka hitta mening och mönster i erfarenheter. De samlade mönstren och erfarenheterna analyseras sedan och presenteras så trovärdigt som möjligt. Dock menar de att fenomen i livsvärlden aldrig kan förstås och redovisas en gång för alla, det som verkar sant i en kontext kan i en annan verka falsk. (Dahlberg, Dahlberg, Nyström 2008) Målet med tolkningen är att den ska leda till förståelse, själva förståelseprocessen blir aldrig färdig. Detta är grunden till den hermeneutiska spiralen. Tolkningen av fenomen kan endast anses färdig när den har en logiskt sammanhängande tolkning (Ödman 2007).

Inom hermeneutiken menar filosofer och vetenskapsteoretiker att traditionsförmedling hör till hermeneutikens viktigaste uppgifter. Det gäller med andra ord att få olika förståelsehorisonter att mötas och förenas (Ödman 2007) Inom hermeneutiken vill man gå bakom fenomenet och ta reda på hur någon verkligen tänker, och detta görs genom tolkning. Enligt Ödman är förståelse upplevelse och kunskap i förening. Vidare menar Ödman att det krävs förförståelse för att nå förståelse, men förståelsen är aldrig förutsättningslös och all tolkning sker utifrån en aspekt. Forskaren ska arbeta aktivt med sin förförståelse då det är utifrån denna som vi tolkar vår omvärld. Alla fenomen som kan tolkas är kontextuellt bundna och beroende av framtiden och det förflutna. De fenomen som kan tolkas, vare sig det är text eller bild, har ett buskap större än vad skaparen av det avsåg och därmed behövs tolkning av fenomenet. Ödman menar att det förflutna anger det redan givna och fenomenets förutsättningar, medan framtiden är det som fenomenet innebär i form av möjligheter och begränsningar, alltså behöver all tolkning pendla i tidsaxeln mellan det förflutna och framtiden. För att man ska kunna sätta sig in i en annan människas tänkande tas tolkandet av materialet i flera steg. Och för att sedan få en helhetsbild försöker man hitta kategorier, därefter jämför man det man har med tidigare forskning för att slutligen gå tillbaka till sitt material igen och nå ökad förståelse (Andrén & Rosenqvist 2006.).

Kort kan man säga att hermeneutiken är en forskningsansats som talar om förförståelse och tolkningar. Den förförståelse en uttolkare har ligger till grund för dennes tolkning av fenomen. Inom ramen för en hermeneutisk forskningstradition söks emellertid inga sanningar i termer av en orsak istället söker man sätt att förstå företeelser som kan vara svåra att hantera. Forskningsfrågor som ”vad betyder den här företeelsen för den här gruppen av människor”

18

passar för en hermeneutisk forskningsansats. Förklaringsnivån inom hermeneutiken handlar om innebörder i texter, utsagor, handlingar och andra meningsskapande mänskliga aktiviteter. Inom hermeneutiken menar man att tolkningen växer fram i en cirkulär rörelse, vilket leder till en ny rörelse, vilken i sin tur leder till ny förståelse och möten med nya erfarenheter, vilket leder till ny förståelse och nya möten, och vidare, de tolkningar vi gör baseras alltså på tidigare tolkningar (Andrén & Rosenqvist 2006).

3.8 Fenomenografisk forskningsansats för bearbetning av insamlad

data

Fenomenografi beskrivs som en kvalitativ forskningsansats, som är inspirerad av fenomenologin, där huvudsyftet är att få reda på hur människor uppfattar olika aspekter av sin omvärld. Dessa uppfattningar är olika för skilda människor och handlar inte om hur något är utan hur något ter sig för någon. Uppfattningen ses alltid som en relation mellan individen och omvärlden. Människor har olika erfarenheter och ett problem kan därför te sig olika för skilda personer. Vid undersökning och analys tas uppfattningarna ur sitt sammanhang och deras innebörder jämförs. Uppfattningen av något kan uttryckas utan att vara reflekterat eller medvetet, eftersom uppfattningar kan vara både medvetna och omedvetna (Dimenäs 2007). Den fenomenografiska metodologin beskrivs som en företeelse i omvärlden om vilken vi önskar kännedom och insikt. För att få information företas en datainsamling, till exempel genom att intervjua ett antal personer. Genom analys kan vi få fram dessa personers olika uppfattningar om nämnda fenomen. Att beskriva uppfattningarna i form av kategorier utgör resultatet i en fenomenografisk undersökning (Dimenäs 2007).

19

4. Resultat

I detta kapitel presenteras de resultat som materialinsamlingen lett till, vilka kategoriserats utifrån intervjufrågor, syfte och forskningsfrågor.

4.1. Arbetsgivarens syfte med gymnasielärares

kompetens-utveckling

Enligt de två rektorer vi intervjuat är syftet med kompetensutveckling för gymnasielärare främst att höja kvaliteten i skolan. De menar att målet för all kompetensutveckling är att erbjuda eleverna en bättre utbildning och skolgång. Allt arbete måste i slutändan gagna eleverna. Genom att höja kvaliteten i skolan ger man fler elever chans att nå målen. En rektor säger i rollen som arbetsgivare

Det är ju en av de viktigaste investeringarna man gör i sin personal, att man ger dem kompetensutveckling.

(Rektor A)

Syftet med kompetensutveckling inom undervisningsämnena är från rektorernas sida att stärka lärarna. En säker lärare, menar de, flyttar fokus från sig själv i en undervisningssituation till elevens behov. En säker lärare ser eleverna på ett tydligare sätt. Syftet med ämnes- arbetslagsresorna är dels att lärarna ska få möjlighet till ämnesfördjupning och dels att bygga ihop laget. Fokus hos rektorerna ligger på den nationella läroplanen, snarare än på de specifika kursplanerna. Rektorerna menar att en lärare kan vara stark i sitt ämne men svag vad gäller skolans övriga uppdrag, t.ex. det som handlar om att arbeta med människor.

4.2. Vilka former av och i vilken utsträckning arbetsgivaren erbjuder

kompetensutveckling

De olika former av kompetensutveckling som arbetsgivaren erbjuder de tillfrågade lärarna är föreläsningar, seminarier, workshops, litteraturstudier och ämnes- eller arbetslagsresor. De senaste tre åren har det varit fokus på Kunskap och Bedömning, en generell fortbildning som Luleå Kommun köpt som en tjänst från Uppsala universitet. Tanken med Kunskap och

Bedömning är att skolan ska få en nationell och mer likvärdig bedömning och betygssättning,

detta ska stärka arbetet med att eleverna har rätt att veta hur de ligger till i ett ämne och att eleverna under arbetets gång ska veta hur de når målen och vad som eventuellt fattas. Fortbildningen baseras på den nuvarande skolplanen och de nuvarande betygskriterierna. En annan generell fortbildning har handlat om nya gymnasiereformen för 2011 (Gy11).

En av de tillfrågade lärarna har under hösten drivit ett litteraturprojekt tillsammans med sina arbetskollegor. De skulle gemensamt läsa forskningslitteratur om bedömningsmatriser som sedan skulle diskuteras i samtal. Projektet lades ned efter tre tillfällen då tiden för studierna låg utöver lärarnas undervisning och tiden inte räckte till.

Några av lärarna har även deltagit i en utbildning om mänskliga rättigheter som bekostats av arbetsgivaren och skett under arbetstid. Det har även förekommit föreläsningar om sådant som berör det administrativa arbetet i skolan, såsom förändringar i teknik samt konflikthantering, åtgärdsprogram, matriser och rättning.

20

En lärare uppger att denne har deltagit i en bok och biblioteksmässa som en fortbildning i skönlitteratur. Där har seminarier med fokus på nyutkommen litteratur legat till grund för utbildningen. Detta har bekostats av kompetensutvecklingspengar och stipendier.

Samtliga lärare arbetar under en rektor som tillsammans med dem kommit överens om att samla varje enskild lärares kompetensutvecklingspengar under fyra år för att sedan i ämnes- och arbetslagen satsa på en gemensam fortbildning, ofta i form av studieresor. Dessa studieresor planeras och genomförs helt på lärarnas initiativ men med finansiering från arbetsgivaren.

4.3. Arbetsgivarens uppfattningar om kompetensutvecklingen

Rektorerna ser en fördel med att varje verksamhetsansvarig själv kan styra över kompetensutvecklingen och att lärarna i sin tur får bestämma var deras sparade kompetensutvecklingspengar ska gå till. Samtidigt anser de att det råder brist på samordning mellan skolans olika instanser och att stort ansvar läggs på varje rektor. De menar att det krävs en ordentlig behovsanalys som baseras på elevens behov eftersom att allt arbete som görs i skolan måste ske med elevens behov för ögonen. Detta ansvar anses ligga på skolledningen då varje rektor bara ser till sitt eget bo. Därför bör ansvaret för en behovsanalys ligga på skolpolitikerna. Rektorerna menar att det borde ligga i skolpolitikernas intresse att genomföra en sådan analys men än så länge har det inte gjorts. Rektor önskar även mer resurser till kompetensutveckling, men reserverar sig och menar att det i vissa fall går att genomföra kompetensutveckling med enkla medel, förslag på sådana är arbetslagsarbeten och litteraturstudier.

Rektorerna menar att den fortbildning som erbjuds ofta är av mer generell karaktär och en av rektorerna beskriver det som ett "80/20- förhållande", där 80 står för den generella kompetensutvecklingen och 20 för den individuella ämnesfördjupningen. Rektorerna är medveten om att lärarna istället efterfrågar ett omvänt 20/80- förhållande och att det är däri som en stor del av lärarnas missnöje ligger. Slutligen motiveras den generella kompetensutvecklingen med att en lärare kan ha svårt att se skolans generella behov och mest ser till sitt eget ämne och dess behov.

4.4. Lärarnas uppfattningar om arbetsgivarens

kompetens-utveckling

Det finns en gemensam grundtanke hos lärarna vad gäller arbetsgivarens kompetensutveckling och det är att den är bristfällig. Lärarna ställer sig kritiska till budgeten och att för lite pengar satsas på kompetensutveckling. Ingen del av kompetensutvecklingen anses vara individanpassad och den upplevs vara baseras på ett ovan- perspektiv där ledningen fastställer lärarnas behov istället för att lärarna själva får beskriva det. Den generella kompetensutvecklingen anses vara dålig då lärarna inte tycker att den berör dem eller deras undervisningsämnen direkt. En lärare säger

Det som erbjudits centralt från arbetsgivaren kan liknas vid kurser och utbildningar som handlar om att vårda eleverna, där skolan går från en instans som handlar om utbildning till en som handlar om att vårda människor. Jag anser att fokus flyttats från det primära i skolan, nämligen utbildning, och blivit en omhändertagande instans.

21

Lärarna ställer sig positiva till kompetensutvecklings syfte, men anser att den bedrivs på fel sätt och därmed inte lever upp till ändamålet. De lärare som varit verksamma i uppemot 30 år upplever att samma information vid fortbildningar ständigt återkommer. En av lärarna uppger till exempel att hon deltagit i utbildning om åtgärdsprogram tre gånger och där samma information stått på agendan.

Ett allmänt missnöje mot ”k-dagarna” (kompetensutvecklingsdagarna) uttrycks, då de enligt ett flertal av lärarna ofta istället ägnas åt städning eller eget arbete än kompetensutveckling. Dock är alla tillfrågade lärare positivt inställda till den kompetensutveckling som ämnes- eller arbetslagen själva får styra över.

Studieresor tillsammans med ämnes- eller arbetslag och liknande utbildningar anses hos alla tillfrågade lärare vara ovärderliga då de får uppleva allt som de läst om i praktiken och inte bara i teorin. De tycker även att det är väldigt givande att resa med arbetslaget eftersom att de olika ämneslärarna kan dela med sig av sina kunskaper till resten av gruppen. När en av lärarna talar om studieresorna säger denne

Här bestämmer ämnesgruppen hur de vill använda pengarna som finns samlade, men det blir inte varje år, utan ungefär vart fjärde. Då tar man hänsyn till vad varje enskild lärare efterfrågar och sätter ihop ett program så att alla blir nöjda.

(Lärare D)

Några lärare uttrycker en önskan om att arbetsgivarens fortbildning skulle behandla nya forskningsrön i större utsträckning, vad gäller pedagogik och didaktik, samt ämnesspecifika aktualiteter. När det gäller Lärarlyftet anser lärarna att det är bra kompetensutveckling, då det är ett seriöst sätt att bedriva fortbildning på, men många känner att de hamnar i skymundan då några få utvalda ämnen prioriteras från år till år. En tillfrågad lärare har hos sin rektor vid flera tillfällen uttryckt ett intresse för att studera via Lärarlyftet, men fått besked att det inte är aktuellt då dennes ämnen inte varit prioriterade. Läraren säger

Lärarlyftet? Nej jag har frågat min rektor vid flera tillfällen, men får ingen återkoppling. […] Matematik och språk, de prioriteras. Och jag har bett flera gånger, […] men får ingen som helst respons från min rektor.

(Lärare B)

4.5. Exemplet Kunskap och Bedömning

Lärarna är positiva till tanken bakom Kunskap och Bedömning, men de upplever inte att syftet är förankrat hos lärarkåren. Fortbildningen upplevs som ostrukturerad, dåligt organiserad och utan klart formulerat syfte. Den typen av fortbildning anses komma för sent enligt lärarna och en av dem uttrycker att

Kunskap och Bedömning kommer ju 10 år för sent, det känns fel att prata om ett skol- och

betygssystem som ska ersättas om ett år i och med den nya gymnasiereformen som kommer, GY11. Fokus borde ligga på det nya betygssystemet istället.

(Lärare G)

Samma lärare säger vidare att

Det finns ett enormt behov av att prata igenom det här med betyg, bedömning och prov. Trots att vi håller på med det hela tiden så är det viktigt att man lyfter det till diskussion. Men man hade inte behövt ha en så stor och bekostad fortbildning, utan istället ordnat

22

träffar varje termin där gymnasielärarna sitter ner och diskuterar det. Det hade varit lika meningsfullt och oerhört mycket billigare för kommunen.

(Lärare G)

Mycket av missnöjet med Kunskap och Bedömning ligger i själva organiseringen. Lärarna har blivit indelade i arbetsgrupper där en processledare haft rollen som projektledare. Processledaren har inte haft någon extra tid för förberedelser inför mötena, utan har gjort allt arbete vid sidan av undervisningen, vilket anses ha lett till att mötena blivit oorganiserade och med låg kvalitet. En lärare säger

En redan pressad lärarkår som inte får någon tidsnedsättning för extraarbetet gör att fortbildningen får en låg kvalitet. Vår dyrbara lärartid används inte rätt. Detta signalerar från arbetsgivaren att frågan om kompetensutveckling inte är prioriterad, istället för att inspirera oss lärare till utveckling signaleras det att fortbildningen är obetydlig.

(Lärare F)

4.6. Efterfrågad behovsanalys och ämnesinriktad

kompetens-utveckling

Lärarna anser att kompetensutvecklingen som arbetsgivaren erbjuder och bedriver inte tar tillvara på den enskilde lärarens förmågor och behov. En lärare säger att

Arbetsgivaren måste fundera över lärarnas egentliga yrkesroll. Vi är anställda för att undervisa i våra ämnen och behöver fortbildning främst inom dem, men all fortbildning handlar istället om skolans allmänna uppdrag.

(Lärare E)

En annan lärare som är mycket kritisk fortsätter

Eftersom jag inte får fortbildning inom mina ämnen så undervisar jag idag eleverna i sådant som jag lärde mig för 30 år sedan. Om vi tänker att jag ska arbeta i 20 år till utan ämnesfortbildning så kommer jag till slut att undervisa eleverna i sådant som är 50 år gammalt […]. Bristen på ämnesfortbildning påverkar ju min dagliga undervisning men jag försöker kompensera det genom att söka upp ny fakta och läsa in mig på den, allt utanför arbetstid.

(Lärare C)

Många av lärarna efterfrågar, precis som rektorerna, en behovsanalys för att arbetsgivaren ska få kunskap om kompetensutvecklingsbehovet. I dagsläget görs ingen sådan utan all generell fortbildning bestäms centralt utifrån ett ovan-perspektiv. En lärare jämför detta med att

försöka införa demokrati i Afghanistan genom att skicka dit en massa soldater. Det funkar inte. Sådant måste komma underifrån, inte ovanifrån.

(Lärare H)

En annan lärare uttrycker missnöjet med att säga att skolan inte längre fungerar som en lärande organisation eftersom fokus för kompetensutveckling inte ligger på läraren som individ utan på lärarkollektivet. Den kompetensutveckling som erbjuds upplevs inte kunna hjälpa lärarna att vidareutveckla sin yrkeskompetens annat än det som handlar om generella uppdrag. Båda rektorerna känner till kritiken som lärarna riktar mot kompetensutvecklingen de erbjuds. En rektor säger