I följande kapitel kommer de didaktiska valen för att stötta högpresterande elever i läs- och skrivutveckling i F-3 diskuteras utifrån resultat och kunskapsöversikt. Här diskuteras också utmaningar och möjligheter som lärare upplever gällande högpresterande elever.
7.1.1 Didaktiska val som stöttar och inkluderar högpresterande elever
Studien har visat att undervisning av högpresterande elever inte bör resultera i en extra anpassning utan anpassningen ska verka i ordinarie undervisning. Liljedahl (2017) och Gibbons (2016) menar att det ska krävas stöttning inom en uppgift för att eleven ska utvecklas inom sin proximala utvecklingszone. Vi menar att högpresterande elever ofta följer med i undervisningen men de behöver också stöttning för att ges möjligheten att utvecklas inom sin proximala utvecklingszon. SKR (2016) betonar att högpresterande elever har högre potential om de får rätt stöttning. När högpresterande elever lämnas själva med en uppgift får de inte den stöttning de behöver och blir inte delaktiga i ett socialt sammanhang (jfr Eckeskog, 2015 & Vygotskij, 2001).
Resultatet visar att vanligt förekommande didaktiska val som lärare gör för att stötta högpresterande elever i läs- och skrivutvecklingen är extrauppgifter. Digitala verktyg såsom appar för läs- och skrivutvecklingen är vanligt förekommande bland lärarnas didaktiska val. Endast en lärare ansåg att undervisning om läs- och skrivstrategier ska ingå i undervisningen vilket framkommit i Ivarssons (2008) studie där det visade att
högpresterande elever bör ges möjlighet att vidareutveckla lässtrategierna och
läsförståelsen för att inte tappa intresset för läsning. Intresset är enligt oss något som borde ha stor plats vid didaktiska val. Dessutom finns det även inskrivet i läroplanen
(Skolverket, 2017, 2019) där det står att lärare bör använda strategier som didaktiska val. Detta kan exempelvis ske genom att skriva olika typer av texter och läsa bekanta texter med flyt. Det går enligt Eckeskog (2013) att använda lässtrategier vid exempelvis
högläsning för att synliggöra olika lässtrategier. Detta kan man göra genom att till exempel ta upp svåra ord och diskutera den lästa texten.
Reis och McCoach (2000) anser att lärare bör ta i beaktning att det eleverna presterar idag inte nödvändigtvis är en prognos på det eleverna kommer att prestera imorgon. Exempel på aktiviteter som fortsätter att stimulera elever att prestera är enligt resultatet att lärare använder sig av stöttning inom språkutveckling. Detta kan vara genom att exempelvis stötta i svåra ord, meningsuppbyggnad och utveckla elevers skrivande genom att ge feedback i form av ledande frågor. Dessa didaktiska val kan stötta elever till att nå de kunskapskrav (se Skolverket, 2019) som handlar om språkets struktur med rättstavning och meningsuppbyggnad. Detta anser vi är en enkel anpassning för att stötta högpresterande elever inom alla ämnen. Detta är även något som gynnar alla elever inom läs- och skrivutvecklingen. Valet av aktiviteter bör varieras och olika
undervisningsstrategier bör existera för att fortsätta stötta högpresterande elever
(Pettersson, 2011). Studien indikerar inte att eleverna får möta olika genrer efter hens nivå som Liberg (2006) nämnt är viktigt. Ett annat didaktiskt val som resultatet visar är att göra gruppindelningar baserat på kunskapsnivåer i materialet och anpassningar utifrån elevens individuella förmåga för att stötta de högpresterande eleverna. Inom läsutvecklingen visar resultatet att nivågrupperingar ofta indelas efter tre svårighetsgrader. Detta är ett vanligt didaktiskt val inom exempelvis läxläsning. Inom skrivutvecklingen visar resultatet att det är vanligt förekommande med individanpassning där eleven får skriva och får stöttning efter förmåga och behov. Chorzempa och Graham (2006) anser att nivågrupperingar ger en möjlighet att anpassa uppgifterna efter alla elevers behov inom det kunskapsmässiga och det sociala.
Resultatet visar att lärare ser positiva följder när eleven får fortsätta i sin egen takt, S1 befarar dock att det kan resultera i en snabbhetstävling vilket gör att förståelsen kommer sekundärt. Det är viktigt att skapa en god klassrumsmiljö som uppmuntrar till en djupare förståelse. Det bör inte skapas en kultur där eleverna vill vara snabbast på att slutföra en uppgift. Det är viktigt att fortsätta stimulera elevens fortsatta intresse menar Pettersson (2011), Bjar (2006), Kadioglu Ates och Afat (2018) vilket nämndes av ett fåtal av informanterna. Informanterna talar mest om elevens förmågor och nämner inget angående elevernas intresse vid didaktiska val, vilket Skolverket (u.å.) anser är viktigt.
Studien indikerar att det didaktiska valet acceleration inte är särskilt vanligt inom vare sig årskurser eller ämnen. Det visar sig vara vanligare att eleverna får jobba i ordinarie undervisning med material från högre nivåer, vilket inkluderar eleverna i klassrummet. Lärarna anser att även om eleven tycks ha det kunskapsmässiga måste
läraren även beakta det sociala innan acceleration genomförs. Kretschmann, Vock och Lüdtkes (2014) studie visar dock att elever som accelererar klarar det sociala. Å ena sidan kan vi se en fördel i acceleration över årskurser då det gör att eleven får utmaningar inom sin proximala utvecklingszon men det kan medföra utmaningar i att anpassa sig socialt. Om eleven som ligger kunskapsmässigt långt före sina klasskamrater och inte accelererar läggs ett stort ansvar på klassläraren som ska anpassa materialet efter en högre nivå. Denna studies resultat visar att eleven i fråga kan vara högpresterande i ett ämne men inte i ett annat. Det är därför viktigt att lärare beaktar elevens förkunskaper och har kunskap i de förmågor och nivåer materialet utvecklar innan acceleration inträffar. Påföljden enligt Pettersson (2008) om lärare inte följer detta är att eleverna kan kräva mer stöd och hjälp. Fördelen med acceleration är att eleven kan utvecklas i sin egen takt (Pettersson, 2011; Pettersson, 2017) och det har även visats i Kuo och Lohmans (2011) studie att eleverna får ett bättre resultat i senare läs- och skrivutveckling.
Berikning är ett vanligt didaktiskt val i stöttning för högpresterande elever enligt resultatet. Detta genomförs genom fördjupningsarbeten och/eller svårare uppgifter inom det aktuella området i ordinarie undervisning. När det handlar om berikning i form av fördjupningsarbeten ser vi en möjlighet till inkludering av högpresterande elever då de arbetar inom samma område. Berikning i form av svårare uppgifter kan medföra en risk till exkludering av eleven då det är endast hen som har blivit tilldelad denna uppgift. Detta kan motverkas genom att läraren anpassar den svåra uppgiften till den högpresterande eleven så eleven kan inkluderas genom exempelvis diskussion. En informant genomförde ett bokprojekt som är en form av berikning. Eckeskog (2013) anser det viktigt att läraren känner till boken väl innan den läses och att använda strategier, exempelvis före-, under- och efterbearbetningar av den bok som lästs. Därför anser vi att lärare bör lägga tid på att läsa och bekanta sig med texter och uppgifter innan de tilldelas eleverna.
7.1.2 Utmaningar
Majoriteten av lärarna ser en utmaning i att använda nivåbaserade läxläsningsböcker, utmaningen med dessa bokserier är att det enbart finns tre nivåer. När vissa elever läser den svåraste nivån kan den anses vara för enkel och lärarna vet inte hur de ska stötta eleverna. En informant berättar att hen lämnar två elever själva ute i korridoren under läxläsning. Detta är en form av exkludering, eleverna får inte stöttning inom den proximala utvecklingszonen. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv utvecklas eleverna genom ett samarbete med andra (Vygotskij, 2001), de elever som exkluderas får inte
erfara detta. Ju fler sociala erfarenheter eleverna får desto bättre resultat inom läs- och skrivutvecklingen (Gibbons, 2016).
Resultatet visar att en utmaning i att stötta högpresterande elever är att många lärare har en känsla av ensamhet och därför önskar lärarna mer stöd i form av
kompetensutveckling, bredare materialbas och ett välfungerande samarbete med kollegor. Informanterna och Persson (2010) anser att alla resurser läggs på de lågpresterande eleverna vilket leder till att lärare och högpresterande elever får lite stöttning. Å ena sidan läggs mycket fokus i stöttning för lågpresterande elever men vi har också uppmärksammat att det finns lärare som lägger fokus på högpresterande elever. Dock är stöttningen av högpresterande elever något som generellt borde förverkligas i större utsträckning. Enligt resultatet är högpresterande elever relativt självgående därför diskuteras inte stöttning av dessa elever lika frekvent som lågpresterande elever. Flertalet informanter ser en utmaning i att det finns lite kunskap angående hur de bör stötta de högpresterande eleverna.
McCoach & Siegle (2003) tillägger att detta kan undvikas om de didaktiska valen är motiverande och lustfyllda för eleverna.
En annan utmaning som S2 uttryckte är att det förekommer en negativ attityd gentemot högpresterande elever som tyder på att de eleverna generellt anses som en börda för lärare. Silverman (2016) menar att högpresterande elever inte uppskattas av lärare, lärarna ser dessa elevers kunskap som ett extrajobb. Under studiens gång har vi uppmärksammat att vissa lärare tycker att det är lättare att anpassa för lågpresterande elever. Därför kan högpresterande elever förbises och får inte det stöd de har rätt till.
Högpresterande elever som ”hjälpfröken” är inte uppskattat bland lärarna, eftersom det inte sker för elevens skull. Det är dessutom så att högpresterande elever inte vill paras ihop med lågpresterande elever enligt lärarna vilket även Ivarsson (2008) och Persson (2010) påpekar.
En svårighet som informanterna och Mönks och Ypenburg (2009) anser finns är tidsbrist när det handlar om berikning. En utmaning enligt resultatet är tiden för planering, tiden räcker inte till då den främst investeras i de lågpresterande eleverna. Denna studies resultat visar att högpresterande elever inte får den stöttning de har rätt till vilket även Persson (2010) fann i sin studie. Perssons (2010) studie visade även på att dessa elever underpresterar. Denna studies resultat visar att lärarna sett att elever slutar att gilla skolan och därmed inte vill visa upp sina kunskaper vid understimulans. S1 och S2 poängterar att utan högpresterande elever blir hela klassen mindre utmanade och stimulerade. Vi anser att lärare bör få mer kunskap i hur man kan utforma undervisningen så att den gynnar högpresterande elever och därmed hela klassen.
S2 ser en utmaning i att undervisa högpresterande elever när samarbetet med hemmet inte fungerar. Om hemmet/vårdnadshavare/föräldrar inte förstår hur de kan stötta sina högpresterande barn kan det upplevas som problematiskt att dessa barn varken får stöttning hemifrån eller i skolan. På grund av denna problematik anser vi att lärarens stöttning av dessa elever är enormt viktig.
7.1.3 “Högpresterande elever ska vara frontfigurer i en klass, de ska vara en förebild.”- Möjligheter i didaktiska val för högpresterande elever
En möjlighet enligt resultatet är att högpresterande elevers kompetens och förmåga kan lyftas fram i klassrummet. Det är viktigt att etablera en god klassrumsmiljö innan eleven i fråga ges möjlighet att lyftas fram. De högpresterande eleverna ska inte upplevas som annorlunda utan de kan vara goda exempel på hur eleverna kan arbeta med olika uppgifter inom läs- och skrivutvecklingen. Detta kan möjliggöra att hela klassen drivs framåt i utvecklingen med rätt omständigheter. Till skillnad från att använda högpresterande elever som en “hjälpfröken” där eleverna får vara som en extra lärare anser S2 att högpresterande elever kan synliggöras genom att få ett större utrymme i klassrummet. Genom att eleven exempelvis får visa på goda exempel på lösningar till problem eller strategier de använt för att förstå en text. Detta didaktiska val, att inkludera och låta eleverna samspela är en av sociokulturella perspektivets grundpelare (Eckeskog, 2015; Vygotskij, 2001). Genom att eleverna är aktiva kan läraren få en större inblick i elevernas kunskaper (Liberg, 2006). Gibbons (2016) säger att det är viktigt med baskunskaper såsom grammatik men att det också är viktigt för eleverna att känna att inlärningen har en betydelse. S1 säger att man ska uppmuntra eleverna att känna en stolthet över att lära sig. Enligt författarna av denna studie leder detta till många fördelar såsom att eleverna får en motivation och värdesätter att lära sig. Vi anser att det även öppnar upp till att eleven känner en lust till
vidareutveckling.