Resultatdiskussion

Nedan kommer diskussionen att delas upp i fem underrubriker för att läsaren lättare ska se huvudtemat för diskussionen samt vilka teman som utifrån syftet är relevanta att belysa och lyfta fram.

6.2.1 Styrdokumenten, skolans arbete med stödinsatser och dokumentation

Utifrån resultatet går det delvis att konstatera att skolan inte har samverkat med elev och vårdnadshavare som det anges i styrdokumenten (SFS 2010:800; Skolverket, 2014a; Skolverket, 2014b; Skolverket, 2019) gällande stödinsatser och utredning av särskilt stöd. Det

framgår även, genom avsaknad av dokument och berättelsen av Mona och Dennis, att stöd ej getts trots att behovet fanns i de tidiga skolåren. Det är dokumenterat i IUP (1a och 2a) att indikation fanns på att Dennis riskerar att ej nå kunskapskraven som minst ska uppnås. I alla IUP (1a, 2a, 3a, 4a och 5 b) saknas sammanfattning över vilka insatser som behövs för att eleven ska nå kunskapskraven, vilket enligt skollagen (SFS 2010:800) ska finnas. Vidare finns ingen pedagogisk utredning, ej heller extra anpassningar eller åtgärdsprogram under årskurs ett till tre. Mallen från Skolverket (2014a) visar tydligt på att skolan ska agera när de upptäcker en elev som riskerar att inte uppnå kunskapskraven. Vidare är skollagen (SFS 2010:800) tydlig med att stöd ska ges skyndsamt, dock definieras inte skyndsamt i tid, vilket gör bedömningen av vad som innebär skyndsamt något problematisk. Utifrån resultatet av att pedagogisk utredning (4a) är genomförd först efter en halv term in in i årskurs fyra, trots att ovan nämnda indikationer samt att kunskapskrav i årskurs tre inte uppnåtts, visar på att skolan ej utrett vad som kan anses som skyndsamt. Dokumentation saknas även om att elev getts extra anpassningar och hur skolan identifierat vilka extra anpassningar som ska genomföras för att möte Dennis behov. Stödet av specialpedagog som getts innan åtgärdsprogram upprättats har möjligtvis utformats som extra anpassningar (2014a; Skolverket, 2014b) om insatserna inte löpt på alla veckor från skolstart i årskurs fyra. Har stödet getts kontinuerligt räknas det som särskilt stöd och då ska pedagogisk utredning samt åtgärdsprogram upprättas innan (Skolverket 2014a; Skolverket, 2014b). Typiska orsaker för anmälan enligt Skolinspektionen (2016b) är att den pedagogiska utredningen tar för lång tid samt att behoven hos individen inte är korrekt identifierade och att åtgärder riskerar att inte träffa rätt.

Båda genomförda pedagogiska utredningarna (4b och 6a) har brister utifrån styrdokumenten (SFS 2010:800; 2014a; Skolverket, 2014b) som anger att utredningen ska innehålla tillräcklig information för att förstå varför en elev är i behov av särskilt stöd. Det saknas dessutom analys och reflektion samt synpunkter på grupp- och organisationsnivå. Vilket är något Skolverket (2015) påtalar att skolor i hög grad missar. I utredningen (6a) framgår dock elevens och vårdnadshavarens åsikter på ett tydligare sätt än i tidigare genomförd utredning (4b). Både Mona och Dennis upplevde en ökad delaktighet i den senare pedagogiska utredningen. Trots att styrdokument (SFS 2010:800; Skolverket, 2019) anger att skolans arbetssätt ska utvärderas och förändras när en elev befinner sig i svårigheter så har det enligt resultatet aldrig skett. Alla åtgärder är genomgående kopplade till individen.

Anmärkningsvärt är att alla åtgärdsprogrammen (4c, 4e, 5c och 6c) saknar uppföljning samt utvärdering. Skolverket (2014a; 2014b; 2019) och skollagen (SFS 2010:800) är tydlig i att detta ska finnas. Det bör dock lyftas att åtgärdsprogram (6c) vid tiden för genomförandet av denna studie är pågående. Uppföljning borde dock vara genomförd för att se över att stödet och de extra anpassningarna fungerar och möter Dennis behov. Vidare bör även belysas att åtgärdsprogrammet enbart innehåller extra anpassningar och inget egentligt särskilt stöd som det definieras av Skolverket (2014a; 2014b).

Vissa av dokumenten visar på brister i relation till juridik, etik samt respekt för individen (Colnerud, 2017) utifrån att de är skrivna med värderingsord samt subjektiva beskrivningar av eleven. Detta kommer även diskuteras under rubriken Dennis berättelse och då i relation till påverkan på individen och självbilden.

Det är omöjligt att utläsa av insamlad data om skolan arbetat förebyggande innan insatser på individnivå blev aktuella. Nilholm (2012) lyfter vikten av att skolan arbetar förebyggande. Resultatet visar dock att inga åtgärder eller främjande insatser utarbetas utifrån genomförda pedagogiska utredningar (4b och 6a). Johansson (2015) konstaterade att i åtgärdsprogram och insatser var vårdnadshavare ofta ansvariga för extra läxläsning och färdighetsträning hemma. Liknande åtgärder och skrivelser återfinns i Dennis IUP (1a, 2a, 3a, 4a och 5b).

Under skolår sex framträder en mer positiv bild utifrån Dennis och Monas berättelse. Vidare genom deras berättelse samt dokumentation framgår att specialpedagog är involverad i arbetet med stödinsatser. Skolinspektionen (2016a) lyfter goda exempel av skolor där specialpedagog eller speciallärare är involverad och ansvarig i arbetet med identifiering av behov hos elever. Dock anser inte jag att det räcker som förklaring till den positiva förändringen mot tidigare skolår, eftersom en specialpedagog varit involverad även under årskurs fyra och fem. Jag tolkar det som en del av förklaringen men vidare ligger nog mycket i delaktigheten, vilket fördjupat resoneras kring under rubriken Delaktighet i pedagogisk utredning och planering av insatser.

6.2.2 De specialpedagogiska perspektivens betydelse

Som yrkesverksam i skolan och blivande specialpedagog blir jag bekymrad över att skolan inte högre grad antagit ett relationellt perspektiv och/eller dilemmaperspektiv, gällande Dennis behov av stödinsatser. Avsaknaden av dessa perspektiv medförde att bilden inte problematiseras i nog hög grad gällande miljöns påverkan, vilket gör bilden ensidig. Perspektivet som får störst utrymme i all dokumentation samt i insatser och åtgärder är det kategoriska perspektivet. Hur ska vi nå dithän med en inkluderande undervisning för alla om skolan, när en elev hamnar i svårigheter, lägger ansvaret på den enskilde eleven?

Skolans kompensatoriska uppdrag (SFS 2010:800; Skolverket, 2014a; Skolverket, 2014b; Skolverket, 2019) handlar om att kompensera bristande förmågor och ge lika förutsättningar för alla. Detta kan, enligt mig, riskera medföra att skolan enbart tittar på individen i den pedagogiska utredningen och genomför insatser enbart på individnivå. Jag anser att det är en av förklaringarna till att resultat visar insatser enbart kopplade till individen. Det kan antas att ett kategoriskt (Persson, 2019) eller ett kompensatoriskt perspektiv (Nilholm, 2020) har antagits. Dessa två perspektiv liknar varandra med fokus på individen och dennes tillkortakommanden. Vidare kommer jag att använda dessa perspektiv inom samma slutsatser då jag finner deras påverkan likartade i denna studie.

Både Persson (2019) och Ahlberg (2015) belyser att perspektiv inte behöver utesluta varandra och jag vill lyfta att detta är en viktig aspekt av skolans arbete med elever i behov av stöd och tillgängliga lärmiljöer. Utifrån att skolans pedagoger möter en mängd dilemman dagligen anser jag att en god grund kan finnas i att anta dilemmaperspektivet (Nilholm, 2020). De problematiska situationerna kan betraktas vidare ur de specialpedagogiska perspektiv som är nödvändigt för att uppfylla elevens rättigheter som anges i styrdokumenten (SFS 2010:800; Skolverket, 2014a; Skolverket, 2014b; Skolverket, 2019; Svenska Unescorådet, 2006; Unesco, 1990; Unesco, 1994). Jag anser att skolan utifrån detta även kan värna om elevens självbild och skolframgång.

Dilemmaperspektivet (Nilholm, 2020) framträdde i resultatet i insatser genom att skolan under årskurs sex ger Dennis stöd i klassrummet, i omfattning av vad som antas vara största möjliga mån. Men vid specifika situationer som exempelvis prov används särskiljande lösningar. Skolan har samtalat med Dennis och försökt ta reda på hans uppfattning vid dessa dilemman. Jag tror att detta är en viktig del i skolans arbete utifrån att det inte finns ett svar eller en lösning då det handlar om den enskilda individens egen uppfattning och vilja gällande sin situation. Nilholm (2020) konstaterar att dilemman i skolans värld inte har ett svar. Därav är dilemmaperspektivet bra att använda sig av gällande utformande av insatser. Till exempel särskiljande kontra inkluderande lösningar utifrån hur komplext arbetet med stödinsatser faktiskt är. Detta diskuteras vidare under rubriken Delaktighet, inkludering och särskiljning. Det relationella perspektivet (Ahlberg, 2015; Persson, 2019) ligger nära det kritiska perspektivet (2020). Jag anser att arbetet i skolan måste förankras i något av dessa två perspektiv för att få full förståelse kring helheten av situationen som en elev befinner sig i. Studiens resultat visar att det relationella (Ahlberg, 2015; Persson, 2019) samt det kritiska perspektivet (Nilholm, 2020) i stor utsträckning saknas. Vilket innebär att skolan går miste om viktig information för att förstå hela situationen Dennis befinner sig i. I en pedagogisk utredning (6a) anas ett relationellt perspektiv genom att den sociala aspekten finns med. Dock stannar det vid ett belysande av att det påverkar. Inga slutsatser dras om hur påverkan sker eller vilka åtgärder som kan förbättra Dennis situation. Här hade det varit värdefullt att anta ett kritiskt perspektiv och försökt förstå de svårigheter som observerats i relation till omgivningen. Ingenstans går det att utläsa att olikhet ses som en resurs inom skolans verksamhet.

Jag reflekterar vidare huruvida ett kategoriskt/kompensatoriskt perspektiv antagits av skolan utifrån ett enkelhetsval eller om det brister i kunskaper om de olika perspektivens påverkan och utfall i den vardagliga verksamheten. Att arbeta med en tillgänglig lärmiljö, exempelvis utifrån Specialpedagogiska skolmyndighetens (2019) värderingsverktyg, är till en början betydligt mer krävande och omfattande arbete än individbaserade stödinsatser. Fallstudiens resultat anser jag visar på vikten av att skolan, med specialpedagogiken och specialpedagogen i spetsen, förstår betydelsen av perspektiv kopplad till arbetet med elever i svårigheter. En slutsats av denna studie är att det inte är gynnsamt för elever i behov av stöd att skolan enbart, eller ens med tyngdpunkten, antar ett kategoriskt/kompensatoriskt perspektiv. Nilholm (2020) lyfter att det kompensatoriska perspektivet historiskt sett har dominerat i skolans specialpedagogiska kontext. Resultatet av denna studie visar att detta perspektiv, i alla fall i vissa avseende, än får stort utrymme.

Skolan kan ha antagit ett kritiskt perspektiv genom att inte utreda vidare exempelvis specifika läs- och skrivsvårigheter eller andra orsaker till Dennis behov av lugn och ro. Detta blir dock rena spekulationer utifrån att dokumentering angående detta saknas och ingen förklaring ges till de svårigheter Dennis befinner sig i. Utifrån det att perspektiv kan gynna varandra kan det ha varit av godo att anta ett kategoriskt perspektiv för att redan ut om det fanns specifika svårigheter samt hur miljön utifrån detta kan göras mer tillgänglig.

Persson (2019) påpekar att de specialpedagogiska perspektiven skolan antar kommer att påverka åtgärder och insatser, vilket stämmer överens med denna studies resultat och slutsatser. Kategoriskt och kompensatoriskt perspektiv ger åtgärder kopplad till individen och lärmiljön förblir densamma, oavsett tillgänglighet och Dennis behov.

Vårdnadshavaren och Dennis själv kopplar delvis skolsvårigheterna till omgivningen och avsaknaden av en tillgänglig lärmiljö. Framför allt lyfte de båda relevanta frågor kopplad till särskiljande lösningar samt hur skolan arbetar med lärmiljön och skapa ökad tillgänglighet för Dennis. Det kritiska perspektivet (Nilholm, 2020) blir tydligt i Monas och Dennis berättelse.

6.2.3 Delaktighet i pedagogisk utredning och planering av insatser

Studien har grundat sig i att delaktighet uppnås utifrån individens egen uppfattning och känsla (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2015). Resultatet visar att det skiljer mellan upplevelsen av delaktighet hos Mona och Dennis kontra det skolan dokumenterat gällande delaktighet.

Under största delen av sin skoltid är Dennis inte tillfrågad hur han upplever det eller vad han tänker om sin skolsituation. Barn ska få uttrycka sina åsikter i det som rör barnet själv (SFS 2018:1197; Unicef, 2009). Mona har i högre grad blivit tillfrågad, men inte i den omfattning som faktiskt slås fast i styrdokumenten (SFS 2010:800; Skolverket, 2014a, Skolverket, 2014b; Skolverket, 2019). Det är utifrån resultatet tydligt att det krävs mer, för att det ska bli ett riktigt samarbete, än vad som genomförts i Dennis fall under största delen av hans år i skolan. Jag anser, utifrån detta, att skolan i sitt arbete måste försäkra sig om delaktigheten i en djupare bemärkelse uppnås. Skolan måste vidare anstränga sig för att vårdnadshavare och elev både ska förstå och tycka till i processen gällande stödinsatser. Mitchell (2014) för fram vikten av gott samarbete mellan vårdnadshavare och skola. Ett gott samarbete anser jag inte är möjligt att uppnå utan reell delaktighet.

Skolverket (2014a) anger att eleven innehar information och kunskap kring sin situation, vilket ska nyttjas och tillvaratas i utformning av stödinsatser och åtgärdsprogram. Elevens åsikter kring utformningen av åtgärdsprogrammet är av stor betydelse för att åtgärderna ska vara främjande (Skolverket, 2014a). Detta överens stämmer med fallstudiens resultat av att när Dennis inte varit delaktig, har åtgärder ej varit främjande eller stödjande. Detta gäller oavsett typ av åtgärd; särskiljande eller inkluderande lösningar. Resultatet visar även att det är svårt att nå delaktighet och inkludering i insatserna utan att en delaktighet av eleven funnits vid utformandet av åtgärderna.

Många av de åtgärder skolan tillskriver som extra anpassningar och särskilt stöd för Dennis anser jag är möjliga att genomföra inom ramen för ledning och stimulans. Att i skolan arbeta med en tillgänglig lärmiljö för alla (Kjellberg, 2018; Skolverket, 2014a; Skolverket, 2014) Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2019) anser jag skapar en känsla av tillhörighet och breddar normen synen på normalitet. Att som elev ha möjlighet att välja hjälpmedel och att dessa finns tillgängliga för alla i klassrummet ökar autonomin och därmed ökar även engagemanget.

Under årskurs sex finns en tydligare delaktighet, som sammanfaller med det upplevda hos både vårdnadshavare och elev. Insatserna verkar i högre grad vara främjande än under tidigare årskurser. Möjligt är att träffsäkerhet i insatserna i årskurs sex är högre, utifrån att kunskapen från Dennis och Mona har tagits tillvara. Därmed matchar åtgärderna behovet i högre grad än tidigare. Detta visar på vikten av att involvera både elev och vårdnadshavare tidigt i arbetet med stödinsatser samt att se till att individerna känner sig delaktiga.

6.2.4 Dennis berättelse

Diskussionen gällande resultatet av Dennis berättelse får samma rubriksättning utifrån att det är elevens perspektiv som lyfts fram, vilket även varit en del av syftet med studien. I denna del belyses och diskuteras resultatet i relation till använd litteratur, forskning samt teorier. Om Dennis berättelse kan hävdas vara representativ för elever i behov av särskilt stöd är svårt att avgöra, men likheter med tidigare forskning finns i flera avseenden. Dennis har under nästan alla sina år i skolan varit i behov av stöd samt fått någon form av stöd. Detta medförde en omfattande berättelse som han till viss del kan berätta själv. Vissa delar har han själv inget minne av eller kunskap om. Dessa delar är inte redovisade i resultatet under Dennis berättelse, efter som det inte var han som berättade. De delarna finns med i resultatet under andra rubriker men kommer att diskuteras nedan utifrån att det tillför ytterligare förståelse för det Dennis delar med oss genom fallstudien.

Elever som misslyckas i skolan och omskrivs med negativa egenskaper riskerar enligt Ahlberg (2015), Colnerud (2017), Karlsson (2012) samt Skolverket (2014a) att utveckla en negativ självbild. Ur resultatet av Dennis berättelse går det att utläsa att Dennis värderade sig själv med negativa ord. Samtidigt som han är kritisk i vissa avseenden till insatser så lägger han en stor del av förklaringen till sin egen personlighet och sina tillkortakommanden. Jag anser att skolan i högre grad måste bli medveten om och ta hänsyn till detta, vid samtal med elev och vårdnadshavare samt vid dokumentation. Colnerud (2017) och Hirsh (2016) lyfter etiken och hänsynen till individens integritet som aspekter för skolan att ta beakta i arbetet med stödinsatser. Johansson (2015) belyser att skolan ska synliggöra och tillvarata elevens styrkor och intressen i arbetet med åtgärder. I Dennis berättelse och dokumentation saknas detta i stor utsträckning.

Av resultatet framgår att Dennis värderar sig själv lågt och han uttryckte att han inte kan något. Dennis negativ spiral, med start i årskurs tre där vissa kunskapskrav inte uppnåddes, ledde vidare in i årskurs fyra. Där hamnade Dennis mer och mer utanför klassrummet och längre ifrån måluppfyllelse. Slutligen befann Dennis sig i en särskild undervisningsgrupp och utan att lyckas i nästan några ämnen alls. Den situation Dennis hamnat i under dessa år kan förstås utifrån Robertssons (2018) förklaring hur elever som får låga resultat lättare tvivlar på sin förmåga och hur detta i sin tur leder till sjunkande motivation och sämre prestation. Hattie (2014) påvisar att låg självvärdering riskerar leda till självuppfyllande och bli hindrande i den framtida skolgången. Även Skolinspektionen (2010) påtalar att segregerad undervisning kan sänka motivationen och leda till att elever värderar sig själva sämre.

Dennis deltog inte i något möte gällande sin egen skolsituation och fick i stor utsträckning ingen möjlighet att göra sin röst hörd. Hjörne och Säljö (2013) lyfter fram just att elevens perspektiv på sin situation ofta saknas. Under alla de skolår Dennis delaktighet, gällande utredning och utarbetandet av insatser, var låg verkade även insatserna misslyckas. Slutsatsen utifrån detta är att insatser för individen ej är framgångsrika utan delaktighet, oavsett om det gäller särskiljande eller inkluderande lösningar. Skolinspektionen (2016a) kritiserar många skolor utifrån att de inte korrekt lyckats identifiera behoven hos eleven. Detta kan vara en förklaring till varför insatser utan delaktighet inte är främjande.

Ur resultatet går det inte att se att specialpedagogiken har, som Helin Henriksson et al. (2020) framhåller, betraktat relationer och kopplingar mellan Dennis och miljön. Helin Henriksson et al. (2020) menar att alla elever ska uppleva gemenskap och delaktighet i skolan. För Dennis är det endast under delar lågstadiet samt under årskurs sex som han beskriver något i likhet med detta, samt vid raster i den särskilda undervisningsgruppen.

Dennis berättelse förmedlar en önskan av att inte vara annorlunda, inte vilja lämna klassen, samtidigt som han är väl medveten om att han behöver stöd. Denna aspekt stämmer överens med resultat ur studien av Johansson (2015) och berättelser ur litteratur (Gerland, 2014; Liman, 2017). Detta kan även kopplas till ett dilemmaperspektiv där elever i behov av stöd vet om sitt stödbehov, men vill passa in i normen. Dennis har till största del fått det Persson (2019) anger som traditionella specialpedagogiska insatser i form av enskild undervisning eller i särskilda grupperingar.

Det saknas reell delaktighet både från Dennis och Mona gällande beslutet av placering i särskild undervisningsgrupp. Dennis har inte fått göra sin röst hörd i frågan, med undantaget av att Mona frågade honom. Johansson (2015) och Karlsson (2012) drar samma slutsats att elever i särskilda undervisningsgrupper inte blivit tillfrågade gällande skolgång och insatser. Vidare framgår genom tolkning av resultat mot styrdokumenten (SFS 2010:800; Skolverket, 2019) att det är på oklara grunder placeringen i den särskilda undervisningsgruppen genomfördes. Det framgår inte att det är det egentliga behovet hos Dennis som ligger till grund, inte heller tydliggörs varför placeringen skulle vara främjande för Dennis. Nilholm (2012) riktar, vad jag uppfattar som kritik, mot vaga utformningar i styrdokument (SFS 2010:800; Skolverket, 2019) gällande särskilt stöd samt på vilka grunder detta ska ske. I Dennis fall ansluter jag mig till slutsatsen Nilholm (2012) drar att placering i särskilda undervisningsgrupper riskerar ske utan goda grunder.

Groth (2007) och Skytte (2020) belyser att specialpedagogiskt stöd utanför klassrummet, i särskiljande lösningar, bidrar till att elever upplever sig annorlunda på ett negativt sätt. Vilket stämmer med resultatet enligt Dennis berättelse. En faktor som Dennis lyfte som fördelaktigt med den särskilda undervisningsgruppen var arbetsro och lugnet, i relation till det ordinarie klassrum han vistats i. Lugn miljö är en positiv faktor som syns i forskning gällande särskilda undervisningsgrupper (Groth, 2007; Johansson, 2015; Tideman et al., 2004).

En stor framgångsfaktor som kan skönjas i resultatet av Dennis berättelse är när skolan lyssnar in vårdnadshavaren och eleven samt skapar delaktighet för dem, i arbetet med

stödinsatser. Delaktigheten, med alla dess aspekter (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2015) är som jag tolkar resultatet, framgången oavsett vilka insatser som ska genomförs. Ur litteraturen finns en framgångsberättelse kopplad till när skolan är lyhörd och öppen för vårdnadshavares och elevens behov, åsikter och önskningar (Von Zeipel, 2014). Vidare framgår det som främjande att vara en del av en grupp och detta förankras i sociokulturellt lärande där betydelsen av att få vara en del i en social samvaro ligger som grund (Lindqvist, 1999; Strandberg, 2017; Säljö, 2014; Vygotskij, 1995; Vygotskij; 1999). Dennis vill vara en del av en grupp och lära tillsammans med andra. Jag anser att skolan misslyckades knyta samman relationerna och den sociala gemenskapen från raster in till undervisning i den