Studien har resulterat i att vi har kunnat visa hur en lärares personliga definition av begreppet
analysera är avgörande för den analyserande undervisningen. Läroplanens framskrivning av
”analysera skönlitteratur” (Skolverket 2019:258) är öppet för tolkning då resultatet påvisar skilda definitioner som påverkar efterföljande undervisning. Dessa skilda tolkningar kan kopplas till Chambers (2019:128) tankar kring betoningen av begreppet samtal. Chambers förordar hur begreppet samtal behöver betonas samtal, då det sker i en social kontext. Resultatet som studien påvisat är att undervisningsmoment genomförs och resulterar i vitt skilda samtalsstrategier och därav även vitt skilda elevförmågor. Lärare med en filosofisk och djup definition av begreppet analysera präglas av uppfattningen att litteraturen kan bidra med kunskaper som påverkar hur vi människor ser på vår värld och varandra och bidrar med goda samtalsmöjligheter kring värdegrund och identitetsskapande, vilket kan kopplas till både Aspáns (2018:36–38) tankar kring vad samtal bidrar till och Haglunds (2018:70–71)
formuleringar kring sokratiska samtal. Där elever genom värdegrundsdiskussioner utvecklar den språkliga förmågan och att den analytiska förmågan är nära förknippad med empatiska förmågor (Skolverket 2019:6,7,10; Haglund 2018:39). Lärares definition kan kopplas samman med Chambers (2018:183) då det är textens djup som leder till lärares samtalsundervisning. Ett samtal som har betoning på sam och elevers egna frågor ligger till grund för samtalet
(Chambers 2019:183). En undervisningsstrategi, där elever får uttrycka sina funderingar om texten och känna en tilltro till sig själv att ha förmågan att formulera frågor om texten, där ett kontinuerligt stöd finns närvarande (Chambers 2019:185,21). Resultatet visar på en
närvarande lärare som genererar i elevbekräftelse (Gambrell 2011:176) och att unga elever ska få ta del av skönlitterära verk i den tidiga undervisningen, i syfte att utveckla elevers läsförmåga (Chambers 2019:52,56). Resultatet går i linje med Chambers (2019:18) som menar att elevers eventuella läskunskaper är en oväsentlig aspekt i analyserande
sammanhang. Lärare som definierar begreppet analysera som filosofiskt uppvisar även på en avsaknad tilltro till elevers förmåga att analysera och skjuter en analyserande undervisning på framtiden. Denna läraruppfattning av elevernas eventuella bristande samtalskunskaper menar Aspán är en förlegad läraruppfattning (2018:39–40). Fokus läggs på att elevers läskunnighet ska befästas innan en analytisk förmåga är möjlig och det är vanligt att lärare bortprioriterar filosofiska diskussioner i undervisningen (Haglund 2018:69). Tydliga skillnader blir synliga i resultatet, där lärares tilltro till elevernas sociala förmåga att delta i filosofiska samtal skiljer sig åt.
Lärare med en ytligare inställning till analysbegreppet, har en undervisning som tydligt kan kopplas till svenskämnets centrala innehåll och syfte (Skolverket 2019:257–258).
Ämnesövergripande undervisning med stor tilltro till elevers förmåga till att tänka kring handling, utbyta erfarenheter och ser enbart möjligheter med att samtala kring texter av olika genrer och använder olika lässtrategier. Denna definition uppvisar en lärarstyrd analyserande undervisning med förbestämda lärarfrågor, detta undervisningssätt likställer vi med historiska läsförståelsemetoder (Lundgren & Säljö 2014:46–48). Resultatet påvisar att denna
undervisning får stort utrymme och elevernas förmåga att finna svaret på ytan är god, ett väntat resultat som överensstämmer med svenska elevers faktiska textkunskaper (Skolverket 2017:53–54) och hur lärare praktiskt genomför sin litteraturundervisning (Skolverket
2017:27,51).
Tid, resurser, kunskapskrav och samhällets inställning till läsning är de ramfaktorer resultatet visar. Faktorer som enbart belyses av lärare med den djupare definitionen. Tiden som
ramfaktor påverkar hur lärare kan genomföra sin analyserande undervisning. Resultatet påvisar hur majoriteten av undervisningen sker i helklass vilket innebär att elever får ägna sig åt enskild läsning. Tydliga indikationer på att verkligheten stämmer väl överens med de resultat som Skolverket (2017:51–52) visar, där majoriteten av eleverna får ägna sig åt tyst enskild läsning och där litteratur diskuteras i helklass. Den sammanhängande läsningen
kopplat till det vuxenstöd elever behöver i syfte att motivera till läsning blir problematiskt när lärare uttrycker tiden som en ramfaktor (Gambrell 2011:174; Chambers 2019:24).
Ramfaktorn, tid i kombination med resursbristen, som kan visas när lärare uttrycker en avsaknad av lämplig litteratur och en litterat miljö kan därav inte erbjudas (Chambers
2019:16,18–19). Resultatet visar att elevers bristande läsförståelse kan kopplas samman med samhällets bristande intresse för aktiviteten läsning. Lärares uppfattning att samhället är en ramfaktor som påverkar den analyserande undervisningen, bidrar till att lärare bekräftar aktuellt statistik angående vårdnadshavares bristande attityder till läsning och barn och ungdomars negativa läsvanor (Lärarstiftelsen 2021:7; Statens medieråd 2019:9). Lärare vittnar om att elever inte läser sin läsläxa, detta styrks av hur barn och ungdomar läser allt mindre på sin fritid (Lärarstiftelsen 2021:5; Skolverket 2017:8). Detta påverkar lärares
litteraturundervisning som enbart fokuserar på att utveckla läskunskaper genom läsknäckande strategier och en litterat miljö, i syfte att kompensera samhället som ramfaktor. Detta medför att ett lärarstöd synliggörs (Chambers 2019:24), dock utan en analyserande undervisning som resulterar i att elevens tankar förblir i det dolda (Chambers 2019:175).
6.1.1 Slutsats
Studiens slutsats efter genomförd resultatdiskussion är att en lärares arbete med att analysera skönlitteratur med elever i årskurserna 1–3, har sin utgångspunkt i lärares uppfattning och personliga definition av begreppet analysera. Detta påverkar utgångsläget och utformningen av den analyserande undervisningen. Dock framgår det av resultatet att, trots att lärare har en djup definition av analysbegreppet, så exkluderar lärare den analyserande
undervisningsmoment ur dess svenskundervisning, på grund av elevernas läsfärdigheter. Den undervisning som framställs i resultatet belyser ämnesövergripande analyserande
undervisning, boksamtal med varierad utformning och värdegrundsdiskussioner med en analyserande inriktning. Utöver att en lärares arbete kring att analysera skönlitteratur bottnar i en personlig definition, påverkar även yttre och inre ramfaktorer den analyserande
undervisningen: resurs, - och tidsbrist, kunskapskrav, elevers allmänna läsförståelse och en negativ samhällssyn på läsning. Avslutningsvis visar resultatet att analysera skönlitteratur engagerar alla lärare i studien oavsett definition och efterföljande undervisning.
7
Avslutning
Detta kapitel kommer att lyfta studiens trovärdighet och reflexivitet i avsnitt Trovärdighet och
pålitlighet 7.1. Vidare beskrivs en Metodanalys i avsnitt 7.2 och avslutningsvis beskrivs Framtida forskningsfrågor i avsnitt 7.3.