EN KÄNSLA FÖR EN BOK
En kvalitativ studie om hur grundlärare analyserar skönlitterära texter med
årskurs 1–3-elever
A sense of a book – a qualitative study about how primary teachers analyse fiction texts with grades 1-3-pupils
AMANDA EMET & ISABELL HUGGARE
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Svenska
Examensarbete i lärarutbildningen Avancerad nivå 15 hp
Handledare: Thomas Sjösvärd Examinator: Lina Samuelsson Termin VT21 År 2021
Akademin för utbildning EXAMENSARBETE
kultur och kommunikation Kurskod SVA042 15 hp Termin VT21 År 2021 SAMMANDRAG
_______________________________________________________ Amanda Emet & Isabell Huggare
En känsla för en bok
En kvalitativ studie om hur grundlärare analyserar skönlitterära texter med årskurs 1–3 elever A sense of a book – a qualitative study about how primary teachers analyse fiction texts with grades 1-3 pupils
Årtal 2021 Antal sidor: 32
______________________________________________________________________ Syftet med föreliggande studie är att undersöka hur lärare i årskurserna 1–3 arbetar med att analysera skönlitteratur. Problemområdet är att svenska elevers läsförståelse är på uppgång enligt PIRLS senaste kunskapsmätning, dock minskar den analytiska litteraturundervisningen och forskning visar att elever läser allt mindre på sin fritid. Studien utgår ifrån en fenomenologisk strategi med en kvalitativ ansats där en
strukturerad webbenkät används som datainsamlingsmetod. Resultatet visar att lärare definierar läroplanens framskrivning av begreppet analysera, utifrån olika perspektiv. Slutsatsen är att lärare utifrån sin definition, planerar och genomför för analyserande undervisning som inkluderar moment som boksamtal av varierad art, men som även inkluderar ämnesövergripande diskussioner med kopplingar till värdegrunden. Utifrån en lärares definition av analysbegreppet skjuts även analyserande undervisning fram till dess att elever knäckt läskoden.
______________________________________________________________________
Innehåll
1 Inledning ... 1
1.1 Problemområde, syfte och forskningsfrågor ... 1
2 Bakgrund och tidigare forskning ... 2
2.1 Begrepp ... 2
2.2 Läsning i samhället ... 3
2.4 Lärarens roll – Läroplan ... 4
2.5 PIRLS ... 5
2.5.1 Historiskt perspektiv ... 6
2.6 Chambers i praktiken ... 7
2.7 Möjligheter och svårigheter med att analysera skönlitteratur ... 8
3 Teoretiskt perspektiv ... 9 3.1 Chambers i teorin ... 9 3.2 Ramfaktorteorin ... 10 4 Metod ... 12 4.1 Metodologi ... 12 4.2 Genomförande ... 13 4.2.1 Urval ... 13 4.2.2 Datainsamling ... 14 4.2.3 Databearbetning ... 14 4.2.4 Tolkning av empiri ... 16 4.3 Etiska överväganden ... 16 4.4 Metoddiskussion ... 17 5 Resultat ... 18 5.1 Empiri ... 18 5.1.1 En prioriterande undervisning ... 18
5.1.2 En kreativ undervisning ... 20
5.1.3 En filosofisk undervisning ... 22
5.2 Tolkning av empiri ... 23
5.2.1 Lärares definition ... 23
5.2.2 Lärares undervisning ... 24
5.2.3 Möjligheter och svårigheter ... 25
5.3 Resultatsammanfattning ... 27
6 Diskussion ... 28
6.1 Resultatdiskussion ... 28
6.1.1 Slutsats ... 30
7 Avslutning ... 31
7.1 Trovärdighet och pålitlighet ... 31
Reflexivitet ... 31 7.2 Metodanalys ... 32 7.3 Framtida forskningsfrågor ... 32 Referenser ... 33 Bilaga 1. ... 35 Bilaga 2 ... 36
1 Inledning
Lärarutbildningen på Mälardalens högskola har ständigt påmint oss om vikten av att låta eleven vara delaktig i samtal om lästa skönlitterära verk. Elevens egna tankar och frågor kring de skönlitterära verken ska väcka läslust hos eleven och bidra till att eleven utvecklar en litterär identitet. Denna teoretiska del av lärarutbildningen överensstämmer dock inte med den praktiskaverklighet av utbildningen som vi tagit del av och en känsla av att barn och
ungdomar läser allt mindre skönlitteratur, infinner sig i oss. Den litteraturundervisning som vi har uppmärksammat under vår praktik grundas i lärarstyrda frågor där läraren efterfrågar ett rätt svar av eleven. Svenskämnets syfte att utveckla elevens förmåga att analysera
skönlitteratur lyser tyvärr med sin frånvaro i grundskolans årskurser 1–3, då det finns en avsaknad av och en känsla av att elevens funderingar om skönlitteratur inte är väsentlig. Skönlitterära verk används i kortare sammanhang ofta under fruktstunden, där eleven då främst får återberätta vad föregående kapitel handlade om.
Men vad betyder egentligen ”handla” om? De flesta människor brukar helt enkelt redogöra för bokens händelseförlopp, dess personer och var den utspelar sig. Mer sällan säger man något om dess djupare innebörd (Chambers 2019:135).
Likt Chambers ovanstående citat, ställer även vi oss frågande till varför litteraturundervisning har en avsaknad av elevens funderingar som kan bidra till en djupare förståelse hos eleven. Litteraturundervisningen, som vi har uppmärksammat i skolan, tenderar att utelämna elevers möjlighet till att utveckla sin ”förmåga att /…/ analysera skönlitteratur /…/” (Skolverket 2019:258). Detta i kombination med att barn och ungdomar läser mindre på sin fritid (Skolverket 2017:8) samt att elever får allt färre undervisningstillfällen inom
litteraturundervisningen som prövar analytisk förmåga (Skolverket 2017:53–54), stärker vår oro. Därav blir denna studies syfte: hur lärare inom årskurserna 1–3 arbetar med att
analysera skönlitteratur, om möjligt ännu viktigare att undersöka.
1.1 Problemområde, syfte och forskningsfrågor
Svenska elevers läsförståelse är på uppgång enligt PIRLS senaste kunskapsmätning, dock minskar den analytiska litteraturundervisningen och forskning visar att elever läser allt mindre på sin fritid.
Syftet med föreliggande studie är att undersöka hur 14 lärare i årskurserna 1–3 arbetar med att analysera skönlitteratur.
För att studiens syfte ska uppnås har nedanstående forskningsfrågor skapats: 1. Hur definierar 14 grundlärare i årskurserna 1–3 begreppet analysera?
2. Hur undervisar 14 grundlärare med att analysera skönlitteratur i årskurserna 1–3? 3. Vilka möjligheter och svårigheter ser 14 grundlärare att analyserande undervisning
bidrar till i årskurserna 1–3?
Studien utgår ifrån en fenomenologisk strategi med en kvalitativ ansats där empirin kommer att analyseras utifrån Chambers och ramfaktorteorin.
2 Bakgrund och tidigare forskning
Inom detta kapitel beskrivs studiens Begrepp inom avsnitt 2.1. Fortsättningsvis i avsnitt 2.2
Läsning i samhället presenteras barn och ungdomars bristande intresse för läsning. Vidare
beskrivs läroplanens framskrivningar kopplade till en analytisk förmåga i avsnitt 2.4 Lärarens
roll–Läroplan. Avsnitt 2.5 PIRLS visar på senaste kunskapsmätningar kring elevers
läsförståelse och lärares undervisning. Underavsnitt 2.5.1 Historiskt perspektiv redogör för en koppling mellan lärares vanligaste undervisningsstrategi och PIRLS resultat. Vidare inom avsnitt 2.6 Chambers i praktiken beskrivs Chambers Läsande cirkel och Jag-undrar inriktningen. Avslutningsvis i avsnitt 2.7 Möjligheter och svårigheter med att analysera
skönlitteratur lyfts forskning kring de möjligheter och svårigheter som en lärare bör beakta i
sin undervisning.
2.1 Begrepp
• Analysera – innebär att en djupare förståelse för en text uppnås, där textens delar diskuteras i syfte att ses som en helhet. I denna studie handlar analysera om hur lärares undervisning möjliggör för en analytisk förmåga.
• Boksamtal – innebär en aktivitet där en boks innehåll lyfts genom samtal. I denna studie betonas boksamtal dels som en social aktivitet, dels som en
• Definiera – innebär olika tolkningar på ett specifikt begrepps innebörd. I denna studie används definition utifrån lärares olika tolkningar av begreppet analysera.
2.2 Läsning i samhället
Linda B. Gambrell (2011:174) menar i sin artikel, Seven Rules of Engagement: What´s Most
Important to Know About Motivation to Read, att en av de viktigaste metoderna för att föda
motivation för att läsa är: sammanhängande läsning. Vilket betyder att tiden är en avgörande faktor för att skapa motiverade läsande elever, dock påpekar Gambrell (2011:176) att elevers motivation för läsning även påverkas av bekräftelse från närvarande vuxna.
Lärarstiftelsen (2021:3) har tagit fram rapporten Ett läsvänligt land som belyser om hur barn och ungas läsvanor, läslust och läsförmåga har sett ut de senaste åren. Mätningarna bidrog till kunskap om att barn och unga läser allt mindre, där den digitala världen med TV, dataspel och mobiltelefoner lockar elevernas uppmärksamhet (Lärarstiftelsen 2021:5).
Läser barnet främst under skoltid, eller ägnar sig barnet åt läsning under sin fritid? Detta har undersökts i Statens medieråds undersökning, Ungar och Medier, som Lärarstiftelsen (2021:7) har tagit del av. Undersökningen visar på resultat att mellan år 2012–2018 har ”det skett relativt stora förändringar. Storläsarna har blivit avsevärt färre medan de som aldrig läser har ökat kraftigt” (Lärarstiftelsen 2021:7). Oroväckande siffror enligt oss, där barn och
ungdomar numera ägnar sig åt andra sysslor där läsning inte längre lockar och där antalet barn och ungdomar som aldrig öppnar en bok på fritiden har ökat.
Lärarstiftelsen har tagit del av kunskapsutvärderingen PIRLS (Progress in International
Reading Literacy Study), där undersökning gjorts av årskurs 4 elevers läsförmåga och
attityder till läsning (Skolverket 2017:10). Resultatet visar på en nedåtgående trend och att endast 39% av tillfrågade elever uppskattar läsning (Lärarstiftelsen 2021:10). Chambers (2019:56) hänvisar till tidigare forskning som betonar att det tidiga berättandet har en
avgörande del för barnets förmåga att läsa. För att vi ska känna en lust att läsa skönlitteratur
som vuxna, krävs det att vi i unga år har tagit del av lästa berättelser (Chambers 2019:52). Statens medieråd har i rapporten, Småungar & medier, undersökt hur vårdnadshavare till barn i åldrarna 0–8 år ställer sig till deras barns medieanvändning (Statens medieråd 2019:6). Statens medieråd (2019:9) uttrycker att aldrig tidigare har resultaten påvisat på denna låga nivå när det gäller vårdnadshavare som läser böcker för sina barn. 34% av tillfrågade
tillfrågade vårdnadshavare uppger att de pratar om böcker som barnet läst (Statens medieråd 2019:30). Lärarstiftelsen (2021:13) betonar att ”vill vi att barn och unga ska bli läsare bör vi vända blicken mot de vuxna”.
2.4 Lärarens roll – Läroplan
Detta avsnitt kommer att redogöra för hur lärares undervisning och förhållningssätt till begreppet analysera kan kopplas samman med läroplanens framskrivningar av svenskämnets
syfte. Vidare kommer läroplanens värdegrund och uppdrag och övergripande mål och riktlinjer att förklaras utifrån studiens fenomen.
Nedanstående citat är hämtat från svenskämnets syfte och betonar hur
skönlitteraturundervisningen kan ha olika syften men där grundkompetensen är den språkliga förmågan. Syftet kan då kopplas samman med att elever ska utveckla den egna identiteten, formulera egna ställningstaganden och samtidigt respektera andra människors åsikter.
Genom undervisningen i ämnet svenska ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att /…/ läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften (Skolverket 2019:258).
Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker (Skolverket 2019:257).
Fortsättningsvis betonar svenskämnets syfte att variationen av texter är av vikt för att elever ska få möjlighet att vidga sitt perspektiv på sig själv och sin omgivning.
I mötet med olika typer av texter /…/ ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden (Skolverket 2019:257).
Svenskämnets centrala innehåll för årskurs 1–3, uttrycker vad lärares undervisning ska innehålla för att en analytisk förmåga ska utvecklas hos elever. Undervisningens innehåll ska bidra till kunskaper om hur man tar sig an olika typer av texter och förstår dess mönster och kunna göra kopplingar till sina egna och andras erfarenheter.
Lässtrategier för att förstå och tolka texter samt för att anpassa läsningen efter textens form och innehåll (Skolverket 2019:258).
Den analytiska förmågan som svenskämnet ska möjliggöra för anser vi är nära förknippad med att kunna känna empati och förståelse för andra människor. Dessa egenskaper framhävs i
skolans värdegrund och normer och värden och utvecklas i samtal med varandra.
Skolan ska vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram. Den ska
framhålla betydelsen av personliga ställningstaganden och ge möjligheter till sådana (Skolverket 2019:6).
Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala /…/ ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga (Skolverket 2019:7).
Kan leva sig in i och förstå andra människors situation /…/ (Skolverket 2019:10).
2.5 PIRLS
Skolverket (2017:7) hävdar att svenska elevers läsförståelse är på uppgång sedan år 2011. Det vill säga, det sker nu en positiv utveckling i den svenska skolan, gällande elevers läsförståelse. Dock är den allmänna uppfattningen hos grundlärare att läsförståelsen på senare år har dalat. 2017 skrev Skolverket en publikation om hur svenska elevers läsförståelse har utvecklats sedan början av millennieskiftet. Skolverket (2017) använder begreppet läsförmåga i denna publikation, detta begrepp likställer vi med vårt begrepp läsförståelse, då PIRLS använder sig av fyra förståelseprocesser, i syfte att kartlägga elevers läskunskaper. Resultatet framgår i
PIRLS 2016 Läsförmågan hos svenska elever i årskurs 4 i ett internationellt perspektiv och
sammanfattningsvis har svenska fjärdeklassare nu vänt den nedåtgående kunskapskurvan. Sverige är nu tillbaka på samma höga nivå som år 2001 när den första mätningen
genomfördes. Den positiva utvecklingen och Sveriges återvunna topplacering är till trots att svenska elever från och med 2011, inte uppskattar att läsa böcker på fritiden och att läsning generellt inte intresserar svenska fjärdeklassare (Skolverket 2017:8). Resultatet påvisar att svenska elever presterar bäst när de får arbeta med texter och frågor som testar kunskapen ”i att identifiera och dra enkla slutsatser” Skolverket (2017:27).
Genomförandet av PIRLS undersökningen inkluderar både elever och lärare. Elevers
läsförståelse undersöks genom att elever dels får läsa både sakprosa och skönlitterära texter, dels får elever besvara frågor om de lästa texterna. I syfte att utöka förståelsen förelevernas läsförståelseuppgifter svarar läraren på enkätfrågor om den aktuella läsundervisningen (Skolverket 2017:10). Utifrån enkäten visar resultatet på att vanligast förekommande är att
undervisningen sker i helklass, där ”70% av eleverna har lärare som gör detta alltid eller ofta” (Skolverket 2017:51). Vidare påvisar enkätresultatet på att ”en tredjedel av eleverna har lärare som aldrig undervisar dem individuellt i läsning /…/ (Skolverket 2017:51). Resultatet visar även på att 93% av eleverna får läsa skönlitterära texter dagligen (Skolverket 2017:52), vilket kan kopplas med ovanstående resultat som bidrar till slutsatsen att denna skönlitterära
upplevelse med största sannolikhet sker i tystnad i form av tyst, enskild läsning.
2.5.1 Historiskt perspektiv
Och säkert är att Lina inte var så vidare hemma i bibliska historien. Det visste prosten /…/. Nu hade han hållit på länge och väl och berättat om Adam och Eva som bodde i Edens lustgård och var de första människorna på jorden, och han trodde förstås att alla, till och med Lina, vid det här laget hade lärt sig det /…/. – Nå, Lina, vad hette nu våra första föräldrar? – Tor och Freja, sa Lina utan att blinka, och Emils mamma blev röd i ansiktet över Linas dumma svar /…/
(Lindgren 1984:357).
Många av oss har läst Astrid Lindgrens berättelser om Emil i Lönneberga som utspelar sig i Lönneberga socken i Småland. Tiden är någon gång kring 1900 talets början när prosten håller i husförhör för att förhöra stora som små i socknen. Husförhöret syftade till att utbilda svenska folket i den lilla katekesen, och är det första svenska läromedlet (Lundgren & Säljö 2014:46–48). Kyrkan använde husförhöret som en metod för att kartlägga svenska folkets läsförståelse och kristna kunskaper från år 1686 till 1900-talets början (Lundgren & Säljö 2014:46–48). Läsförståelsen var av stor vikt för att kunna ta till sig Guds ord, detta kontrollerade prosten 1 gång/vecka genom husförhöret (Lundgren & Säljö 2014:46–48). I Lönneberga socken i Småland så har prosten i nära anslutning till sin fråga till Lina berättat om berättelsen kring de första människornas skapelse ur katekesen. Vi skulle kunna föreställa oss att prosten efterfrågade sin elev om rätt svar, utifrån sin högläsning. Denna
undervisningsstrategi kan fortfarande synliggöras i dagens skola, då PIRLS undersökningen visar på att 89% av eleverna har en lärare som undervisar, åtminstone 1 gång/veckan, med den vanligast förekommande lässtrategin att söka information i texten och där bara 53% av
eleverna svarar att de får tillfälle att koppla samman det lästa med sina tidigare erfarenheter (Skolverket 2017:53–54). Linas svar Tor och Freja, kan kopplas samman med en pigas tidigare erfarenheter av lästa berättelser. Är det ett felaktigt svar? Ja. Men Tor och Freja, som enligt den hedniska historien är de mest välkända gudarna, och utifrån erfarenheter kan svaret visa på en analytisk förmåga hos pigan Lina.
2.6 Chambers i praktiken
Snälla människor där i staden hade ordnat så att hon skulle få plats i ett barnhem. – Jag har redan plats i ett barnhem, sa Pippi. – Vad säger du, är det redan ordnat, frågade den ena av poliserna. Var ligger det barnhemmet? – Här, sa Pippi stolt. Jag är ett barn, och det här är mitt hem, alltså är det ett barnhem (Lindgren 2005:33).
Pippi Långstrump, som besöks av poliserna den där soliga dagen när hon, Tommy och Annika sitter ute på farstukvisten, uttrycker något som skulle spela en så viktig roll. Barnhem.
Barnhem. Barnhem. Pippi som uppfattar begreppet barnhem så ordagrant när hon ser sig själv
som ett barn och hennes eget hem som hem. Pippis och polisernas skilda uppfattning av ordet
barnhem kommer i detta avsnitt att kopplas samman med Chambers beskrivningar om hur
lärare praktiskt ska arbeta med begreppet samtal. Samtal. Samtal. Samtal. Chambers (2019:128) som i boken Böcker inom och omkring oss, poängterar att betoningen i ordet samtal leder till ett specifikt resultat. Talas det om boken, eller talar vi gemensamt om boken? Betoningen i begreppet samtal bör läggas på sam, då det sker i en social kontext där
reflektioner leder till en djupare innebörd (Chambers 2019:128). Samtal som skapar nya möjligheter att betrakta det lästa, den djupare innebörden som diskuteras och växer fram (Chambers 2019:183). De samtal som kan genomföras utan förmågan att själv kunna läsa och som Chambers (2019:18) uttrycker så ”har vårt språk inte något annat ord än att ’läsa’ för den tid vi ägnar åt att titta på orden /…/ så tror nybörjarläsare ofta att de inte lyckas förrän de klarar av att avkoda samtliga tryckta ord i en bok”. Chambers formuleringar kring samtal och möjligheterna som finns för samtal trots en oförmåga att själv kunna läsa, leder oss in i den
Läsande cirkeln, som Chambers beskrivit sker i form av kontinuerligt vuxenstöd. Vuxenstödet
som Chambers (2019:24) menar har sin utgångspunkt i mitten av cirkeln på grund av att den oerfarna läsaren är i stort behov av en vuxen som delar med sig sina erfarenheter i cirkelns alla moment.
Att välja
↔
Vuxenstöd: Den vuxna behöver erbjuda en stor tillgång av skönlitterära texter,för att ett val ska kunna vara möjlig. Trots en god tillgång till böcker, menar Chambers (2019:16), att undervisningens utformning kan hindra åtkomsten.
Att läsa
↔
Vuxenstöd: Alla elevaktiviteter som inkluderar böcker, små nybörjarsteg som attgå till en bokhylla och välja en bok, ska uppmärksammas och lyftas fram (Chambers 2019:18–19).
Reaktion/Respons
↔
Vuxenstöd: All litteratur som läses bidrar till en reaktion. Det infinnersig ett behov av dialog som bör tas emot av en närstående (Chambers 2019:21).
Chambers (2019:185) förordar Jag undrar-inriktade boksamtal där första steget är att låta elever bidra med sina första tankar kring texten. När alla får möjligheten att dela med sig av sina åsikter, leder det till att nya upptäckter om texten uppenbarar sig (Chambers 2019:185). En vanligt förekommande elevuppfattning är att läraren sitter på rätt svar och även efterfrågar detta, dock menar Chambers att eleverna har rätt svar.
Men när det handlar om läsning av en text är det tvärtom läsaren som alltid har bäst kunskap om sin egen läsupplevelse- vad hon eller han gillade och ogillade, vad som väckte frågor och vad som var begripligt- eftersom alltihop tilldrar sig inne i läsarens huvud och är dolt för läraren tills eleven väljer att visa upp det. Endast läsaren ”vet svaren” (Chambers 2019:185)
Ovanstående citat visar på hur lärarens fråga bör ställas där eleverna blir medvetna om att det är deras personliga uppfattning om det lästa som efterfrågas. Vuxenstödet uppenbarar sig återigen, där lärarens roll är att visa att ingens åsikt är mer värd än någon annans och bör få lyftas fram (Chambers 2019:175).
2.7
Möjligheter och svårigheter med att analysera
skönlitteratur
I den samlade forskningsstudien, Nu vill jag prata! - Barns röster i barnkulturens
underavsnitt Att sätta örat intill… Barns röster och vuxnas lyssnande inom värdepedagogiskt
arbete i skolan, av Margareta Aspán (2018:36–38) diskuteras vikten av att lärare samtalar
med sina elever. Elevsamtalen möjliggör inte enbart att eleverna får ge sin röst hörd. Läraren möjliggör även för att eleverna utvecklar en god kommunikationsförmåga och bidrar till identitetsskapande. Vidare påpekar Aspán (2018:39–40), att det klassiska sägandet att ”små barn ska synas men inte höras” fortfarande kan synliggöras hos vuxna. Detta parallellt med att eleverna, enligt läroplanen, ska utveckla sin språkliga förmåga och identitet. Det finns enligt författaren en fortsatt tro att barn ännu inte är socialt kapabla att delta i sociala samtal. Forskningsstudiens underavsnitt, Varför måste vissa alltid ha rätt? - Vad barn vill veta när
de själva får fråga, skriven av Liza Haglund (2018:68) belyser att unga elever på lågstadiet
Dock betonar Haglund (2018:69) att lärare, tenderar att inte prioritera filosofiska ämnen i sin undervisning. Haglund (2018:39) menar att, existentiella elevfrågor om rätt och fel,
värdegrundsfrågor som snuddar vid svåra eller enligt läraren omöjliga ämnesområden ska diskuteras i syfte att utveckla elevernas känsla för andra människor och utveckla en egen förståelse för omvärlden. Undervisning som inkluderar samtal om filosofiska ämnen och som lyfter elevernas existentiella funderingar ska enligt Haglund (2018:70–71) ledas av lärarens frågor. Dessa frågor möjliggör att eleverna lär sig att tänka kritiskt om både sina egna och andras ställningstagande. I syfte att undervisningssamtalet ska vara givande för eleverna ska dessa, utöver lärarens handledning, grundas på elevernas frågeställningar om ämnet.
Elevernas fria filosofiska tolkningar av valt ämnesområde ska styra samtalet framåt mot en gemensam slutsats. Samtalen resulterar då i så kallade sokratiska samtal.
Haglunds (2018:71) slutsats, om vad sokratiska samtal leder till, är att elevernas filosofiska tankar fångas in av läraren som tillsammans med övriga elever hjälper till att skapa en större förståelse av ämnet för alla elever.
3 Teoretiskt perspektiv
I detta kapitel beskrivs studiens teoretiska perspektiv som använts i syfte att analysera insamlad data, Chambers i teorin i avsnitt 3.1 och Ramfaktorteorin i avsnitt 3.2. Teorierna stödjer oss i analyseringsprocessen när studiens tre forskningsfrågor ska besvaras: Hur
definierar 14 grundlärare i årskurserna 1–3 begreppet analysera? Hur undervisar 14 grundlärare med att analysera skönlitteratur i årskurserna 1–3? och Vilka möjligheter och svårigheter ser 14 grundlärare att analyserande undervisning bidrar till i årskurserna 1–3?
3.1 Chambers i teorin
Första, andra och tredje forskningsfrågan kommer att besvaras med stöd av Chambers tankar om litteratur. Chambers tankesätt kring den litterära komplexiteten och varför litteratur är så betydelsefullt i vuxna och barns liv och hur vi uppnår en förmåga där vi kan kalla oss en tänkande läsare.
Litteraturpedagogen Aidan Chambers (2018:23) förespråkar att litteraturen möjliggör för en resa inom litteraturens universum, där läsandets värld öppnar upp för nya spännande platser.
Läsning är ett sätt att skapa sig bilder och ett sätt att tänka kring sin omvärld och Chambers refererar till David Krechs som betonar att ”literature gives us images to perfink with”
(Chambers 2019:22). Perfink (perceive, feel och think) där läsaren med litteraturens hjälp ska uppnå att: uppfatta, känna och tänka (Chambers 2019:22). Förmågor som dels skapar
tänkande läsare, där samtalandet om böcker sker på ett djupare plan (Chambers 2019:23). Vårt perspektiv på Chambers ovanstående tankar är att samtal på ett djupare plan kan kopplas till den analytiska förmågan som tillfrågade informanter har fått definierat i studiens första forskningsfråga: hur definierar 14 grundlärare i årskurserna 1–3 begreppet analysera? Chambers stödjer oss vidare när studiens andra forskningsfråga kommer besvaras, hur
undervisar 14 grundlärare med att analysera skönlitteratur i årskurserna 1–3? då
definitionen av begreppet möjligtvis kan kopplas till en lärares litteraturundervisning samt
vilka möjligheter och svårigheter ser 14 grundlärare att analyserande undervisning bidrar till i årskurserna 1–3? och därav får vi även stöd av Chambers när studiens tredje
forskningsfråga ska besvaras.
Chambers tankar blir behjälpliga när studiens utsagor uppvisar hur barn möter skönlitterära texter i en läsande miljö, som skapar ett intresse och lust för att läsa. En läsande miljö som inte nödvändigtvis behöver innefatta en läskunskap hos eleven själv. Elever som får
botanisera bland böcker, erbjuds att titta i böcker, lyssna på högläsning och som fortfarande får framföra sina egna tankar och funderingar om de vill. Teorin stödjer oss i vår analys när utsagor betonar vikten eller har en avsaknad av att inkludera och värdesätta elevernas funderingar. Vidare får vi stöd av teorin när lärare kan ha olika attityder kring elevers läsförmåga/förståelse. Med stöd av teorin kan vi utläsa en lärares attityd kring hens egen känsla och engagemang för böcker, vilket kan påverka och styra den läsande miljön.
3.2 Ramfaktorteorin
I syfte att få en fördjupad förståelse för studiens fenomen presenteras vidare studiens andra teoretiska perspektiv, ramfaktorteorin. Detta teoretiska perspektiv stödjer vår analys av studiens andra forskningsfråga, hur undervisar 14 grundlärare med att analysera
skönlitteratur i årskurserna 1–3? Vidare kommer även ramfaktorteorin vara till stor hjälp i
analyseringsarbetet när studiens tredje forskningsfråga ska besvaras, vilka möjligheter och
Ramfaktorteorin, eller läroplansteorin som teorin på senare år benämns som, har ett
samhälleligt och en politisk forskningsgrund. Slutsatserna som läroplansforskningen resulterar i är att det som lärare praktiskt utför i svenska klassrum, undervisningen, påverkas av
politiska beslut (Lundgren 2014:218–219). Ramfaktorteorin framarbetades och förstods genom en rad olika ramar som påverkar lärares undervisning och under 1960- och 1970-talen publicerade Urban Dahllöf en forskningsstudie, där lärares undervisning och elevers
kunskapsresultat kunde förklaras med både inre- och yttre ramfaktorer. Enligt Dahllöf
påverkas undervisningen av tiden som den enskilde läraren kan erbjuda sina elever för en viss aktivitet och elevernas kunskapsnivå inom ett ämnesområde (Lundgren 2014:212). Detta tolkar vi som exempel på inre ramfaktorer. Vidare visar Dahllöfs studie på att undervisningen styrs och påverkas av politiska beslut, exempelvis skolans ekonomiska tillgångar och som direkt påverkar personalstyrkans omfång och därav även elevgruppernas omfång. Denna ståndpunkt kopplar vi till en yttre ramfaktor som bidrar till förändring av både undervisning och elevernas möjlighet till god kunskapsutveckling. Lundgren (2014:220–221) menar att på senare år har lärarens inflytande över undervisningen minskat och lärares personliga
uppfattning om undervisningsstoff och didaktiska preferenser har fått ge vika för en alltmer politiskt styrd undervisning. Nationella mål ska uppnås genom en mer detaljstyrd läroplan och lärares profession ifrågasätts, vilket har gett ringar på vattnet genom dalande resultat på internationella kunskapsmätningar.
Vårt perspektiv på ramfaktorteorin är att den är framforskad med hjälp av inre och yttre faktorer som tillsammans skapar en bild av de möjligheter och svårigheter som kan ligga till grund för hur lärare väljer att utforma sin undervisning. Ramfaktorteorin ger oss den
analysbredd som studien kräver, då vår grunduppfattning av undervisning är att den dagligen påverkas av läraren själv och dennes omgivning. Inre ramfaktorer som vi ser som relevanta för oss att ta hänsyn till i denna studie är exempelvis lärares personliga inställning till och definition av begreppet analysera, elevgruppens förutsättningar, tidsåtgång och lärarlagets prioriteringar. Yttre faktorer som kan bestå av nationella prioriteringar och mål, där
litteraturundervisningen inte kommer i första hand, då exempelvis ”viktigare” kunskaper ska befästas hos eleverna. Detta medför att ramfaktorteorin kommer att hjälpa oss att främst besvara den tredje forskningsfrågan, vilka möjligheter och svårigheter ser 14 grundlärare att
analyserande undervisning bidrar till i årskurserna 1–3? Vi är medvetna om att en lärares
personliga engagemang för att analysera skönlitteratur med sina elever kan hindras av yttre och inre ramfaktorer. Detta medför att ramfaktorteorin även kommer vara behjälplig i
analysen av studiens andra forskningsfråga: hur undervisar 14 grundlärare med att analysera
skönlitteratur i årskurserna 1–3?
4 Metod
I nedanstående avsnitt 4.1 presenteras studiens Metodologi, där studiens kvalitativa ansats och fenomenologiska strategi beskrivs. Vidare i avsnitt 4.2 förklaras studiens Genomförande och i underavsnitt 4.2.1 beskrivs studiens Urval av informanter. Därefter följer en förklaring av studiens Datainsamlingsmetod i underavsnitt 4.2.2 och fortsättningsvis hur data bearbetats i underavsnitt 4.2.3 Databearbetning. Fortsättningsvis beskrivs studiens Tolkning av empiri i underavsnitt 4.2.4 och Etiska överväganden i avsnitt 4.3. Slutligen presenteras studiens
Metoddiskussion i avsnitt 4.4.
4.1 Metodologi
Studien syftar till att undersöka hur lärare i årskurserna 1–3 arbetar med att analysera skönlitteratur. Problemområdet är att svenska elevers läsförståelse är på uppgång enligt PIRLS senaste kunskapsmätning, dock minskar den analytiska litteraturundervisningen och forskning visar att elever läser allt mindre på sin fritid.
Studiens metodval grundar sig i att informanterna delger sina tankar och åsikter kring hur arbetet med att analysera skönlitteratur går till, vilket bidragit till att studien har en kvalitativ ansats som utförts med en fenomenologisk strategi. Kvalitativ forskning som fördelaktigt används vid småskaliga studier där insamlad data representerar ”inramningar i den verkliga världen” (Denscombe 2018:426). Studiens empiri består av beskrivande fenomen som kopplas samman med den kvalitativa forskningen (Denscombe 2018:23). Denscombe (2018:23) betonar att den kvalitativa forskningen främst innefattar studier som lyfter ett begränsat antal informanters målande beskrivningar av verkligheten. Inom en fenomenologisk strategi vill forskaren undersöka hur ett fenomen beskrivs av dem som själva besitter
förmågan att uttala sig om fenomenet. Denscombe (2018:188) betonar hur forskaren bör närma sig dem informanter som är behöriga att svara om den verkliga världen. Den fenomenologiska strategin skapar möjlighet för förståelse för informanternas perspektiv, infallsvinklar, uppfattningar och åsikter (Denscombe 2018:187).
Vi närmade oss empirin med en positiv inställning till lärares profession och hög grad av intresse i hur dagens lärare arbetar. Detta utgör att den fenomenologiska strategin var given för oss, då strategin lämpar sig vid forskningsområden som berör utbildning och en lärares personliga uppfattningar (Denscombe 2018:187).
4.2 Genomförande
Denscombe (2018:53–54) lyfter fram webbaserade enkäter som utförs på sociala medier som ett rent ekonomiskt fördelaktigt tillvägagångsätt och som kan generera i en stor mängd insamlad kvalitativ data. Studiens genomförande innebar att en webbenkät användes och delades i 6 olika lärargrupper på Facebook: Läsundervisning i fokus, Mitt lilla klassrum på
nätet, Idébank för förskollärare/lärare, Svensklärarna, Årskurs F-3, Tips och idéer och Kooperativt lärande. Samtliga Facebookgrupper som förhoppningsvis innefattar verksamma
lärare som har ett likvärdigt engagemang för sin undervisning.
Webbenkätens första sida, innefattade studiens missivbrev. Detta i syfte att vara lättåtkomligt för informanten under hela svarprocessen om eventuella frågor skulle uppkomma eller om informanten skulle vilja få kontakt med oss som utför studien (Trost 2012:110). Missivbrevet gav informanterna information kring uppskattad tidsåtgång för att genomföra webbenkäten, vilket vi ansåg skulle generera i att informanterna besvarade hela webbenkäten och bidra till hög svarsfrekvens (Denscombe 2018:44). Missivbrevet gav även informanterna information kring studiens syfte och innehåll, en kort presentation av oss som forskare samt de etiska överväganden som är av vikt för deltagande i studien.
4.2.1 Urval
Studiens kvalitativa ansats och fenomenologiska strategi ligger till grund för vår urvalsram och i ett tidigt skede reflekterade vi kring vilken del av populationen vi eftersökte till denna studie. Trost (2012:26) menar att en studies urvalsram innebär hur forskaren eftersöker sitt urval och vilken del av populationen som är bäst lämpad för den aktuella studiens
genomförande. Denscombe (2018:41) poängterar att den tänkta urvalsramen har stor betydelse för den slutgiltiga svarsfrekvensen.
Den del av populationen som vi eftersökte var en specifik målgrupp, verksamma 1–3 lärare som var villiga att dela med sig av sina erfarenheter och tankar. Detta bidrog till att ett icke sannolikhetsurval användes med ett explorativt urval som mål, då vi sökte informanter till vår
studie som alla hade erfarenheter och synpunkter kring vårt forskningsområde (Denscombe 2018:59), vilket vi även ansåg skulle bidra till en hög svarsfrekvens (Denscombe 2018:41). När en studie har ett explorativt urval som mål väljs informanter ut utifrån deras expertis (Denscombe 2018:59) och i denna studie medför detta att vi som forskare har valt ut
informanter utifrån att de är verksamma lärare. Detta medför att informanterna har personliga erfarenheter och den expertis kring fenomenet och som behövs för att studiens syfte ska uppnås.
4.2.2 Datainsamling
Rådande Covid-19 pandemi resulterade i att vi ville genomföra vår studie på ett tryggt sätt, ett sätt som utesluter fysiska möten mellan oss och våra informanter. Studiens
datainsamlingsmetod fick därmed genomföras digitalt med hjälp av en strukturerad webbenkät. Webbenkäten skapades via webbplatsen Google Formulär. Denscombe
(2018:261) beskriver att webbaserade frågeformulär fördelaktigt kan användas vid småskaliga forskningsprojekt samt hur stöd i skapandet av webbenkäten finns att få för att skapa ett tilltalande frågeformulär.
Webbenkäten innefattade 15 öppna frågor som gav informanterna möjligheten att själva reflektera under respektive fråga, och resulterar i nyanserade svar (Denscombe 2018:257). Webbenkätens utformning innefattade även tre frågor med alternativknappar och en fråga med kryssrutor. Alternativknapparna gav informanterna alternativ från en lista, medan kryssrutorna öppnade upp för informanterna att välja på fler än ett alternativ (Denscombe 2018:263). Webbenkäten har en hög grad av strukturering då frågorna är direkt kopplade till forskningsområdet, samt en låg grad av standardisering, då informanterna har besvarat enkäten vid olika tidpunkter och under olika förutsättningar (Trost 2012:58–59).
4.2.3 Databearbetning
Webbplatsen Google Formulär, stödjer vår databearbetningsprocess, då enkätens
inkommande svar kunde sammanställas under respektive fråga och ses som en samlad helhet. Denscombe (2018:52) betonar att webbaserade enkäter hjälper forskare att få en
lättöverskådlig bild över insamlad data och kan vara ett stöd för forskaren i kommande analyseringsprocess. Studiens insamlade data innefattade 250 utsagor av 14 informanter. Studiens datainsamlingsmetod, webbenkät, resulterade i att de tillfrågade informanterna besvarade samma frågor vilket möjliggjorde att mönster och perspektiv på studiens fenomen
kunde bearbetas och kategoriseras i ett tidigt skede. Empirin består av informanternas skilda perspektiv på läroplanens framskrivning av begreppet analysera. Detta har bidragit till att kopplingar har gjorts mellan definitionen och den praktiska undervisningen samt vilka möjligheter och svårigheter som kan inverka på ett analyserande arbetssätt i årskurserna 1–3. Utsagornas mönster skapade studiens tre kategorier som innefattar tre olika
undervisningsformer av hur studiens fenomen kan beskrivas. Empirin är sammanlänkad med studiens bakgrundskapitel och tidigare forskning och kommer att presenteras utifrån
kategorierna: En prioriterande undervisning, En kreativ undervisning och En filosofisk
undervisning.
Kategori 1, En prioriterande undervisning, har utformats utifrån ett lärarperspektiv där de
förmågor och kunskaper som elever i årskurserna 1–3 ska utveckla, har en viss
prioriteringsordning och att ett analytiskt arbete kring skönlitterära texter skjuts på framtiden. Lärare inom denna kategori kopplar samman begreppet analys med en övermäktig
undervisningsstrategi.
Just nu är det mycket arbete med att knäcka läskoden och skrivträning, forma bokstäver. Det gäller att locka till läsning och då får det inte bli för tungt.
Kategori 2, En kreativ undervisning, har utformats utifrån lärares definition av begreppet
analysera och hur sådan undervisning faktiskt sker dagligen. Med en optimistisk inställning implementerar lärare moment som läraren anser är av analyserande karaktär.
Vi samtalar om texter varje morgon En given del av vår högläsning
Kategori 3, En filosofisk undervisning, har utformatsutifrån lärares definition av begreppet analysera, där möjligheterna med att analysera tillsammans med elever är högt prioriterat i undervisning och där elevers läsförmåga inte är ett hinder.
Ja, även de som tycker själva läsningen är svår och inte har knäckt läskoden har god läsförståelse/förståelse kring olika texter.
Förståelse och respekt för sig själv och andra samt väcka läslust när de förstår att texter innehåller så mycket mer än det ögat ser.
4.2.4 Tolkning av empiri
Forskningsfrågorna besvaras när empirin analyseras utifrån Chambers och ramfaktorteorin. Första forskningsfrågan, hur lärare definierar begreppet analysera, besvaras med de
framskrivningar som empirin visar och påverkar utkomsten av hur andra forskningsfrågan kan besvaras, hur lärare undervisar med att analysera skönlitteratur. Två skilda definitioner
synliggörs och leder fram till tre olika undervisningsvariationer. Den tredje forskningsfrågan, vilka möjligheter och svårigheter den analyserande undervisningen kan bidra till grundas i lärares definition och visar på utsagor där en djupare förståelse för begreppet, analysera, leder fram till svårigheter i den praktiska undervisningen. Till skillnad från en ytligare definition där möjligheterna med en analyserande undervisning får fritt spelrum och undervisningen inkluderas av kreativa inslag. Vårt perspektiv på Chambers grundas i att den tänkande läsaren kan vara kunnig litterärt på olika plan, där en närvarande vuxen bekräftar elevers funderingar och hur den litterära miljön påverkar elevers läslust. Olika möjligheter som behöver
vuxenstöd, där denna vuxnas perspektiv synliggör antingen hinder eller potential i mötet med eleven. I syfte att kunna analysera även denna empiri blir vårt perspektiv på ramfaktorteorin behjälplig.
4.3 Etiska överväganden
Inför studiens genomförande fick informanterna ta del av etiska överväganden, i syfte att informera informanterna om vad deltagandet innebar för dem. Webbenkätens första sida innefattade studiens missivbrev där de etiska övervägandena framkom.
De etiska överväganden innefattar Vetenskapsrådets (2017:40–41) riktlinjer för anonymitet där informanternas person- eller kontaktuppgifter aldrig får avslöjas. Webbenkätens
utformning medför att informanterna aldrig har behövt lämna sina person- eller
kontaktuppgifter vilket innebär att vi kan garantera full anonymitet för samtliga av våra informanter. Vi likställer vår studie med den exempelstudie som Vetenskapsrådet (2017:41) hänvisar till där informanternas åsikter och resonemang kring ett visst fenomen är av större intresse än deras identitet.
Informanterna fick information om att deltagandet är helt frivilligt och genom att besvara webbenkäten, gav informanterna sitt godkännande och samtycke att medverka i studien. Vetenskapsrådet (2017:27) betonar att de tillfrågade ska belysas kring studiens syfte, att
deltagandet är frivilligt samt att informanterna ska ges tillfälle för sitt samtycke. Vidare i missivbrevet informeras informanterna om att de när som helst får avbryta sin medverkan utan någon negativ påföljd för dem, vilket Vetenskapsrådet (2017:27) lyfter fram som en rättighet en studies informant besitter.
4.4 Metoddiskussion
Denscombe (2018:257) betonar hur webbenkäter som innefattas av öppna frågor kan vara problematiskt för forskaren i analyseringsprocessen, då dessa frågor bidrar till rådata och målande svar. Denna problematik levde med oss i studiens uppstart men som inte medförde några svårigheter för oss i vår analyseringsprocess. Denscombe (2018:257) menar även att öppna frågor tenderar till att tilltänkta informanter överväger att inte delta, då öppna frågor är mer tidskrävande än fasta frågor. Detta anser vi kan vara en bidragande orsak till att studien enbart innefattas av 14 informanter. Därav ställer vi oss frågande till, om studiens resultat kan generaliseras. Dessa tankar grundar vi på Denscombe (2018:198) som drar paralleller mellan en studies generaliserbarhet och ett mindre omfång. Trots ett litet omfång har studien
genererat i 250 utsagor, som direkt kopplas med studiens 14 informanters uppfattningar om studiens fenomen. Därav kan en generalisering kring lärares allmänna uppfattningar inte visas i resultatet.
Studiens låga grad av standardisering, anser vi inte kan ifrågasättas då vi inte kan styra över hur informanterna kände sig, eller hur deras sociala verklighet såg ut då enkäten besvarades. Trost (2012:57) poängterar att en hög grad av standardisering endast uppnås om forskaren kan garantera att informanterna, vid tidpunkten för enkätens besvarande, befunnit sig under
samma förutsättningar.
Rådande covid-19 pandemi omöjliggjorde fysiska och personliga möten med oss och våra informanter. Vi anser att denna metod hade varit fördelaktig då den hade möjliggjort för en eventuell djupare förståelse för fenomenet och spontana följdfrågor hade kunnat lyfts, därav skapades enkäten med en följdfråga för våra informanter. Trost (2012:74) lyfter fördelar med att avsluta en enkät med en följdfråga, då dessa med fördel ger svar som kan stötta forskaren vidare i sin tolkning av empiri.
5 Resultat
Följande kapitel kommer att innefatta en presentation av insamlat material. Avsnitt 5.1 Empiri redovisar de tre kategorier som grundas på studiens material. Vidare beskrivs hur empirin har tolkats i avsnitt 5.2 Tolkning. Slutligen redogörs för studiens Resultatsammanfattning i avsnitt 5.3.
5.1 Empiri
Empirin bestod av 250 utsagor och bearbetningen har resulterat i tre kategorier som presenteras i underavsnitten 5.1.1 En prioriterande undervisning, 5.1.2 En kreativ
undervisning och 5.1.3 En filosofisk undervisning. Kategorierna redogör för olika attityder om
studiens fenomen att analysera skönlitteratur i grundskolans årskurser 1–3, lärares skilda didaktiska tillvägagångssätt samt vilka möjligheter och svårigheter som påverkar
litteraturundervisningens utformning. Nedanstående kategorier är grundade på enskilda informanters uppfattningar och beskriver tre skilda generella uppfattningar som lärare kan ha om studiens fenomen.
5.1.1 En prioriterande undervisning
Den första kategorin, En prioriterande undervisning, innefattar lärare som har förståelse för det analytiska begreppets komplexitet, där elevers analytiska förmåga ses som en avancerad kunskapsnivå av läsförståelsen. Lärares uppfattning är att elevers nuvarande kunskapsnivå inte ligger i linje med vad en analytisk undervisning skulle kräva av dem.
Djupare läsförståelse
Fördjupa sin förståelse, träna att tänka djupare än på ytan. Öka tänkandets kreativitet
Bli ännu bättre på läsförståelsen
Att kunna förstå, utifrån ålder, vad författaren vill ha sagt med sin text. Att kunna se likheter med andra texter, skönja budskap och genare (Sic!) bestämma….om möjligt.
Lärares definition av begreppet analysera och uppfattningar om elevers kognitiva
förutsättningar påverkar svenskundervisningen och bidrar till att analysera skönlitteratur med elever bortprioriteras.
Nästa läsår kommer jag att utgå en del från skönlitterära böcker i svenskundervisningen Det är inget jag eller mina kollegor planerar
Den djupare förståelsen för begreppet bidrar till att lärares nuvarande litteraturundervisning prioriterar att väcka motivation och intresse för böcker som förhoppningsvis ska leda till att eleverna känner en fortsatt lust till läsning.
Det får inte bli slentrian, enformigt, då tappas motivationen och engagemang.
Jag tänker att ibland måste läsandet vara just det och att det inte alltid krävs att man vrider och vänder på allt.
Vi försöker variera och göra det så lustfyllt som möjligt.
Vi pratar om en bok vi läst eller så berättat (Sic!) någon, en elev, bibliotekarien, mentorn eller jag, om en bok i syfte att locka till läsning.
Trots den djupare förståelsen av begreppet analysera så ställer sig lärare frågande till vilka möjligheter en analyserande undervisning kan bidra med till elevernas nuvarande
kunskapsutveckling. Svenskundervisningens nuvarande syfte är den grundläggande
lästräningen, vars kunskaper inte kan utvecklas i kombination med en undervisning som övar analytisk förmåga.
Många elever befinner sig i lära läsa stadiet där mycket energi går åt till avkodning och då kan det var svårt att även analysera.
?
Svårt få ett spontant tänkande så det blir mycket frågor i denna ålder (Sic!).
I de lägre åldrarna så handlar det ju mycket om frågor som man kan hitta svaret till på raderna Ur en samhällelig aspekt lyfts en negativ syn på böcker fram och lärare uttrycker en oro gällande elevers och vårdnadshavares allmänna inställning till litteratur och läsning.
Läsning är inte längre något som prioriteras utanför skolan så för de elever som inte befinner sig i en litterat miljö blir detta något som är exklusivt för skolan.
Lärares personliga åsikter om vilka elevförmågor som är ”viktigast” att befästa innan analyserande undervisning kan ta vid utgör denna kategori, därav skapar lärare en prioriteringsordning i svenskundervisningen. Lärare inom denna kategori ser sin egen profession som avgörande i syfte att eleverna här och nu utvecklar en allmän läslust, vilket genererar den kognitiva förmågan som senare krävs inom den analyserande undervisningen.
5.1.2 En kreativ undervisning
Den andra kategorin, En kreativ undervisning, definierar läroplanens framskrivning av begreppet analysera, som en del av en läsförståelseprocess. Lärare inom denna kategori har uppfattningen om att en analys är nära förknippad med ett återberättande och samtalande om texter.
Tänka kring handlingen. Tänka kring.
Läsförståelsen.
Att kunna reflektera kring det lästa. Att fundera på handling.
Centralt inom kategorin, En kreativ undervisning, är att lärare använder sig av allmänt kända läsförståelsemetoder i syfte att utveckla elevernas analytiska förmåga. Lärare tenderar att förlita sig på läsförståelsemetodens förmåga att synliggöra analysens olika delar, vilket bidrar till att en personlig definition och drivkraft saknas i denna kategori.
Med hjälp av läsfixarna förutspår vi, sammanfattar, ställer frågor till texten, reder ut ord och oklarheter.
Att få de att bli stjärnläsare- kunna förstå vad de läser.
Vilken typ av berättelse – genre, hur börjar och slutar, hur kan författaren ha tänkt m (Sic!) sin berättelse och vad vill hon att vi ska få uppleva osv.
Planerat vid parläsning och lästrategieundervisning (Sic!).
Kunna koppla det lästa på raden, mellan raderna och bortom raderna.
Kategorin präglas av lärare där den analyserande undervisningen får stort utrymme, då det sker på ett naturligt sätt i den dagliga svenskundervisningen. Lärare ser med enkelhet på hur den analyserande undervisningen bör utformas där boksamtalssituationer är lärarstyrda och eventuella frågor om texten är förbestämda.
Vid daglig högläsning.
Spontant och ett naturligt inslag exempelvis vid högläsning. Eleverna lär sig när du visar och modellerar.
Jag tror många tänker att det är svårare än det är.
Man kan göra analyser med elevernna (Sic!) utan att det krävs enorm planering. Har boksamtal i både helklass och i små grupper utifrån givna frågor.
Vidare inom denna kategori synliggörs lärares uppfattningar om de möjligheter som en analyserande undervisningen kan bidra med. Lärare inom denna kategori lyfter det ämnesövergripande tillvägagångssättet som fördelaktigt, då detta leder till en mer övergripande förståelse.
Eleverna kan lära sig fakta samtidigt som vi arbetar med ord, ordförståelse, läsförståelse och källkritik. Man får två flugor i en smäll.
Vi jobbar med både so, no och skönlitteratur.
Min uppfattning är att det har lättare att analysera kring faktatexter.
Texternas innehåll kan appliceras på andra ämnesområden för en ökad förståelse.
Möjligheterna som en analyserande undervisning kan bidra till, hävdar lärare inom denna kategori även kan kopplas samman med ett värdegrundsarbete. Ett värdegrundsarbete som syftar till goda samtalstillfällen där elever får möjlighet att träna sin kommunikativa förmåga. En förmåga som lärare uppfattar som en svårighet inom det analytiska arbetet, dock ser inte lärare denna svårighet som en problematik som hindrar den analyserande undervisningen utan lärare har en tilltro till sin egen profession.
Massor, bla trevliga samtal.
Alla elever får tillfällle (Sic!) att prata och vi andra lyssnar.
Förutom språk så är det svåraste elevernas förståelse och respekt för andras tankar. Tycker inte det är ett problem men det är en viktig sak att ha med.
5.1.3 En filosofisk undervisning
Centralt för lärare inom denna kategori, En filosofisk undervisning, är att litteraturen värderas med ett högt värde i lärares liv. Ett personligt engagemang där lärare ser på litteratur som en bidragande faktor för personlig utveckling.
Förstå att läsning ger upplevelser, kunskap och att vi växer som individer av att läsa. Texter innehåller så mycket mer än det ögat ser.
Lärares gedigna litteraturintresse avspeglas i dess definition av läroplanens framskrivning av begreppet analysera. Analysera litteratur ses med ett vidare och djupare perspektiv, där elever får färdas bortom sig själva och klassrummets ramar.
Skapa intresse för det skrivna ordet.
Göra kopplingar till sig själva och omvärlden.
Se liknelser och se samband mellan händelser man vet om eller upplevt själv. Kunna samtala om syfte med texten, vad författaren vill förmedla.
Att de skall utmanas i sitt tänkande och nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling. Kärnan i denna kategori, är lärare som har elevers kognitiva förutsättningar och olika
kunskapsnivåer i beaktning i en analyserande undervisning. Lärares undervisning visar inte på en avgränsning utan ser potential i elevers utveckling kring dess djupare förståelse för att analysera skönlitteratur.
Man får börja lite vackert, som med allt, och låta det växa.
De som tycker själva läsningen är svår och inte har knäckt läskoden har god läsförståelse/förståelse kring olika texter.
Jag planerar in lektioner där jag modellerar för eleverna då och då för att de ska vidareutvecklas. I början är det alltid lärarstyrt rakt igenom och jag planerar alltid huvuddragen men i takt med att de blir vana så blir det mer öppet för deras egna frågor/tankar.
En filosofisk undervisning präglas av boksamtal som sker i varierade sociala kontexter. Genom dialogisk högläsning.
Beror på om jag har sokratiska samtal eller ”vanliga” samtal. Blandar helklass, halvklass eller mindre grupper.
Ovanstående kategori, En kreativ undervisning, synliggör ett värdegrundsarbete. Likheter återfinns även i denna kategori, dock påvisas skillnader i hur lärare uttrycker
analyseringsarbetets möjligheter. Värdegrundsdiskussioner som innefattar grundläggande värderingar och bidrar till elevers identitetsutveckling. Lärare visar på att
värdegrundsdiskussioner med fördel grundas i litteratur. Dock anser lärare att litteraturen i sig är en svårighet då tidsperspektivet och utbudet av passande litteratur, är faktorer som påverkar den analyserande undervisningen.
Eleverna får ta del av värdegrunden! Framförallt (Sic!) elevnära frågor. Som barns rätt att bestämma, utanförskap. Mm.
Jag kan genom samtal hjälp (Sic!) eleverna förstå hur andra har det. Lära sig koppla sina egna erfarenheter till texter.
Tiden och resurser.
Hitta bra texter och få tiden att räcka.
5.2 Tolkning av empiri
Kategorierna En prioriterande undervisning, En kreativ undervisning och En filosofisk
undervisning innefattar studiens empiri. Med stöd av Chambers och ramfaktorteorin har
empirin tolkats. I underavsnitten 5.2.1 Lärares definition, 5.2.2 Lärares undervisning och 5.2.3 Möjligheter och svårigheter beskrivs vår tolkning av empirin och studiens tre forskningsfrågor besvaras.
5.2.1 Lärares definition
Chambers kan gestaltas i studiens första kategori En prioriterande undervisning och i den tredje kategorin En filosofisk undervisning. En djup syn på läroplanens framskrivning av begreppet analysera, infinner sig inom båda kategorierna. Denna djupa definition som innefattar ett holistiskt tänk kring litteraturen och dess påverkan på oss människor och den värld vi lever i. Vidare visar lärare inom kategorin En filosofisk undervisning, att litteraturens möjligheter utvecklar oss som individer om vi tillåter oss själva att upptäcka det outforskade som finns i skriven text. Analysbegreppet som definieras av lärare inom första och tredje kategorin som ett djupt begrepp, till skillnad från lärare inom den andra kategorin En kreativ
och tänka kring texters handling och är en given del i läsförståelseprocessen. Elevers egna djupa funderingar om texters handling uteblir. En, om möjligt inte lika djup syn på begreppet som lärare inom den första och tredje kategorin samt som vi kopplar samman med Chambers syn på samtal på ett djupare plan, där elevers funderingar och tankar bör lyftas i syfte att nå en djupare förståelse och leda till tänkande läsare. Faktorerna som Chambers menar utvecklar tänkande läsare syns delvis i kategorin, En kreativ undervisning, där elevers förmåga att sammanfatta är en viktig aspekt inom det analyserande arbetet med texter. Dock finns en avsaknad av andra viktiga komponenter, så som diskussioner utifrån elevens egna ifrågasättande tankar, jämförelser och kritisk granskning, som leder fram till hur en texts djupare innebörd bör förstås.
Studiens första forskningsfråga, hur grundlärare i årskurserna 1–3, definierar begreppet analysera, besvaras utifrån olika perspektiv på begreppet. En lärares personliga uppfattning
och tolkning av läroplanens framskrivning av begreppet ligger till grund för dess definition, och ses utifrån två skilda uppfattningar kring begreppet. Dels, där analysbegreppet ses som en djup tankeprocess där eleverna utvecklar en förmåga i att se litteraturens storhet. Dels, där analysbegreppet ses som ytlig samtalsprocess om litteraturens handling.
5.2.2 Lärares undervisning
Första kategorin En prioriterande undervisning, visar på att det analyserande arbetet som syftar till en djupare analytisk förmåga bortprioriteras. Chambers tankar om samtalandets vikt kommer inte till uttryck inom denna kategori. Detta val grundar sig i att lärare inom denna kategori kopplar det analytiska begreppet till dess djupare innebörd och ser litteraturen som ett sätt att skapa läslust och motivation här och nu, i syfte att påbörja ett djupare analytiskt arbete när elevernas läskunskaper befästs. Därav synliggörs Chambers tankar kring hur elever bör botanisera sig bland skönlitterära verk i syfte att skapa läslust, dock finns en avsaknad av Chambers tankar kring att elever besitter analyseringsförmågan trots att eleven själv inte knäckt läskoden. Elevens kunskapsnivå ses som en avgörande faktor för hur en analyserande undervisning ska eller inte ska utformas. Därav synliggörs ramfaktorteorin i både yttre och inre faktorer, yttre faktorer som kan kopplas till läroplanens kunskapskrav och som ger läraren ”direktiv” kring vad undervisningen ska prioritera. Inre faktorer, som kan kopplas till lärarens uppfattning kring vad eleven behärskar kunskapsmässigt.
Lärare inom den första kategorin värdesätter att eleverna ska lockas till läsning i en litterat lärmiljö där samtal om lästa böcker kan skapa lust och engagemang hos eleven men där
läsning får vara just läsning, och Chambers blir synlig. Detta till skillnad inom En kreativ
undervisning där samtal om böcker sker dagligen och fördelaktigt vidgas till andra
ämnesområden. Likt tidigare nämnda kategori, sker samtalen utan djupare analytisk förståelse då samtalen är lärarledda utifrån lärares förbestämda frågor. Chambers tankar synliggörs i och med hur lärare modellerar och ständigt är engagerade och närvarande i den kreativa
undervisningens analyserande metoder. Lärare är förebilden för hur texter ska förstås, och likt
En prioriterande undervisning, utesluts elevens egna funderingar och frågor om texten. Likt
lärare inom En kreativ undervisning, är även lärare inom En filosofisk undervisning, av
uppfattningen att undervisningen ska vara lärarstyrd, dock uppvisar En filosofisk undervisning på en planerad progression, där lärares modellering upphör i och med elevers utveckling inom den analytiska förmågan. Därav är lärare inom En filosofisk undervisning, bekväm med att kringgå ramfaktorer och ser inte elevens kunskapsnivå som en ramfaktor som hindrar den analyserande undervisningen. Elevers funderingar och frågor får större utrymme där
boksamtal alltid sker i ett socialt sammanhang. Lärare uppvisar en medvetenhet kring att det är skillnad mellan ett samtal om en bok och ett boksamtal. Chambers genomsyrar hela En
filosofisk undervisning, då den har ett högt elevfokus med en engagerad vuxen som stöd
genom hela processen.
Studiens andra forskningsfråga, hur grundlärare undervisar med att analysera
skönlitteratur i årskurserna 1–3, bevaras utifrån lärares personliga definition av begreppet analysera. Dess definition leder till hur utformningen av undervisningen planeras, genomförs
och prioriteras, då elevens kognitiva förmåga och kunskapsnivå får styra över hur pass stort utrymme en analyserande undervisning ska ges inom svenskämnet. Utifrån dessa kriterier genomförs den analyserande undervisningen dels genom elev- och nivåanpassade djupgående boksamtal, dels genom dagligt återkommande samtal om böcker oavsett ämnesområde. En analyserande undervisning kan även skjutas på framtiden då eleverna är mer kognitivt förberedda på att bemästra denna förmåga.
5.2.3 Möjligheter och svårigheter
Den första kategorin, En prioriterande undervisning, särskiljer sig från övriga kategorier i frågan om vilka möjligheter en analyserande undervisning kan bidra till. Lärare ser inte hur en analyserande undervisning kan bidra till utveckling inom elevers läsförståelse/läsförmåga. Detta medför att elevers kunskapsutveckling och undervisning påverkas av en inre ramfaktor, lärares inställning till en analyserande undervisning, därmed synliggörs ramfaktorteorin. Till
skillnad från ovanstående kategori, menar lärare inom En kreativ undervisning, att
analyserande undervisningsmetoder med stor fördel bidrar till elevers läsförståelse/läsförmåga och ser ämnesövergripande undervisning som en möjlighet för att utveckla elevers analytiska förmåga. Ämnesövergripande undervisning som även innefattar hur analyserande
undervisning kan kopplas till värdegrundsdiskussioner som mynnar ut i goda
samtalssituationer där den kommunikativa kompetensen utvecklas. Denna uppfattning delas av lärare inom En filosofisk undervisning, men där värdegrundsdiskussionerna har sin tyngd i elevers identitetsutveckling. Vi ser på så sätt att lärare inom dessa kategorier verkar dela Chambers föreställningar om att elevers funderingar inkluderas och värdesätts och leder samtidigt till att läroplanens värdegrund och svenskämnets kunskapskrav uppnås.
Yttre ramfaktorer ligger till grund för varför lärare inom En prioriterande undervisning väljer att bortprioritera en djupare analyserande undervisning. Lärare uttrycker hur elever påverkas av samhällsutvecklingens negativa inställning till läsning som fritidsaktivitet, där bristen på engagemang hemifrån lyfts som en svårighet som påverkar undervisningen. Elevers allmänna negativa syn på läsning i kombination med ett bristande vuxenstöd hemifrån, ligger till grund och skapar den undervisning som sker hos lärare inom denna kategori. Ramfaktorteorin stödjer oss i ovanstående tolkning och stöttar oss vidare i nedanstående empiri där kategorin
En filosofisk undervisning belyser tid och resurser som svårigheter för den analyserande
undervisningen. Tid, som kan tolkas som lektionstid, planeringstid eller tid för att hitta passade litteratur. Resurser, som kan definieras både som litteratur och antal lärare i klassrummet. Yttre ramfaktorer som lärare är maktlösa inför och som inte är möjligt att kontrollera, i detta fall kan makten för förändring ligga hos ansvarig kommun och Skolverket. Flera yttre faktorer som ligger bortom lärarens kontroll nämner även lärare inom kategorin,
En prioriterande undervisning där elever har en minskad läslust i ett samhälle som inte ger
stöd. Dock ser lärare sig själva som det vuxenstöd som eleven saknar och behöver för att utvecklas till en tänkande läsare med skolans hjälp. Ett personligt engagemang och vuxenstöd som även synliggörs inom kategorin, En filosofisk undervisning, där ett personligt brinnande intresse för litteratur smittar av sig på elevernas läslust. Därav blir Chambers tankar angående vuxnas engagemang för skönlitterära verk och en läsande miljö synligt.
Studiens tredje forskningsfråga, vilka möjligheter och svårigheter grundlärare ser att analyserande undervisning bidrar till i årskurs 1–3, besvaras utifrån olika förutsättningar,
utgångspunkter och dess definition av begreppet analysera. Möjligheter och svårigheter som lärare behöver övervinna och anpassa sin undervisning efter. Trots en tendens till att
ifrågasätta denna typ av undervisning, lyfter majoriteten av lärare fram de möjligheter som analyserande undervisning bidrar till. Där den analyserande undervisningen utvecklar
elevernas läsförståelse/läsförmåga på ett djupare plan och där analyserande undervisning med fördel planeras ämnesövergripande. Analyserande samtal som bottnar i värdegrundsfrågor som gynnar elevernas identitetsskapande och språkliga förmåga. En lärares utgångspunkter, för dess planering vittnar även om de svårigheter som en analyserande undervisning måste anpassas för. Dessa svårigheter, som den analyserande undervisningen kan stöta på, framhävs enbart av de lärare som har en djupare definition av begreppet analysera. Yttre faktorer som upplevs som ett hinder är tiden, resurser och elevers bristande kunskaper. Vidare nämns hur elevers kunskapsnivå inte är tillräcklig som kan bottna i hur samhället skapar icke-läsande individer. Samtidigt ser lärare sin egen profession, med sitt engagemang, entusiasm och stöd som avgörande för att kunna möjliggöra läslust.
5.3 Resultatsammanfattning
Studiens resultat visar att lärares definition av läroplanens framskrivning av begreppet
analysera definieras utifrån olika perspektiv. Perspektivet grundas i lärares personliga
uppfattningar, där begreppet antingen ses som en djupare och filosofisk nivå, eller där begreppet ses som ett samtal som genomförs med enkelhet. Perspektiven är båda knutna till litteratur i allmänhet, men dess påverkan på oss människor och hur den värdesätts påvisas enbart i den djupare och filosofiska definitionen.
Vidare visar studiens resultat på att undervisningen grundas i lärares definition av begreppet
analysera. Definitionen bidrar även till en lärares uppfattning om elever är kognitivt mogna
och tillräckligt läskunniga för att analysera, vilket kan resultera i att en djupare analytisk undervisning uteblir. Resultatet visar även att lärare väljer att inte se unga elevers förkunskaper som ett kriterium för att exkludera den analyserande undervisningen.
Undervisning som då innefattas av boksamtal av varierad art, där boksamtalen dels
struktureras som en lärarstyrd aktivitet utifrån givna frågor, dels som en elevstyrd aktivitet. Den analyserande undervisningen innefattar ämnesövergripande samtal och analytiska diskussioner med kopplingar till värdegrunden.
Avslutningsvis visar resultatet vilka möjligheter och svårigheter som en analyserande undervisning bidrar till. Dessa är grundade i lärares olika definitioner av analysbegreppet, då lärare med en djupare förståelse uppvisar att det finns svårigheter kring den analyserande
