Resultatdiskussion

Denna studie handlar om kommunikation i träningsskolan och icke verbala elever som har autism. Eleverna har också intellektuell funktionsnedsättning vilket alla elever inom träningsskolan har. Sex lärare intervjuas i studien. Syfte med denna studie är att genom intervjuer med några lärare i träningsskolan få deras erfarenheter av hur elevers

kommunikation möjliggörs i träningsskolan genom bildstöd. Teori i studien är det

sociokulturella perspektivet vars begrepp utvecklingszon och artefakt synliggörs i lärares erfarenheter av AKK och bildstöd. Säljö (2014) skriver att förmågan att agera med språkliga och intellektuella men också fysiska redskap ger ett alltmer kompetent lärande. Det vi gör, tänker och kommunicerar är situerat i olika miljöer, så också i träningsskolan. Fysiska verktyg kallas artefakter i det sociokulturella perspektivet. I denna studie är fokus på bild, men även andra artefakter och redskap omnämns av informanterna. Ett språkligt redskap som bilden kan

vara både ett konkret föremål, men också ett språkligt redskap genom vilket kommunikation sker (Säljö, 2012). Lärare i studien uttrycker att bilden är både kommunikativ och social vilket stämmer väl överens med Vygotskijs tankar där samspelets betydelse för

kommunikation och utveckling betonas. Språket fungerar mellan människor, vi tänker också med språkliga redskap. Användning av språkliga redskap ger stora utvecklingsmöjligheter (Säljö, 2012).

Lärares erfarenheter av användande av bildstöd stämmer väl överens med redovisade styrdokuments intentioner. Barnrättskonventionen (FN, 2006) framskriver att ett barn ska få uttrycka sina åsikter. Lärare har ett stort ansvar att se till att eleven blir delaktig vilket läroplan framskriver (Skolverket, 2011). Lärare anser att med bildstöd kan en elev visa sin vilja och åsikt, exempelvis genom samtalsmattor Samtalsmatta används av flera lärare, och genom samtalsmatta kan eleven visa vad den tycker och vill, elevens åsikt visar sig. Detta bekräftas av (Thunberg m.fl., 2011). Informanter förmedlar också att eleven visar sin vilja med PECS och genom att byta på sina schemabilder. Varje elev är unik, och anpassning av bildstöd ska ske efter enskild elev enligt informanter. Lärmiljön i träningsskolan bör möjliggöra

utvecklingsmöjligheter för varje elev. Utvecklingszon är den zon där eleven lär bäst, en uppgift ska varken vara för lätt eller svår om barnet ska lära (Vygotskij, 1999). Informanterna har förmedlat att socialt samspel är viktigt för kommunikationen, vilket också Westerlund (2009) framskriver. Vygotskij (1999) menar att det barnet kan göra idag i samarbete, kan barnet göra självständigt imorgon. Han menar att ett barn ska få höja sig i skolans undervisning. Det är viktigt för elever i träningsskolan, och det är angeläget att

specialpedagogisk kunskap finns hur lärare bidrar till elevernas utveckling genom anpassning av verktyg, redskap och lärmiljöer.

Vid både intellektuell funktionsnedsättning och autism är de kommunikativa svårigheterna stora (Heister Trygg & Andersson, 2009). Behovet av att kommunicera utvecklar ett språk, och det sker i samverkan mellan barnet och omgivningen (Westerlund, 2009). Det ställer stora krav på omgivningen, lärare anser att det är viktigt att anpassa verksamhet och AKK till varje elevs förutsättningar, intressen och behov. Alla verbala och icke verbala beteenden

tillsammans utgör kommunikation (Brodin, 2008). Bennet m.fl. (2014) redogör för att barn med AST och språkstörning har betydligt nedsatt social förmåga jämfört med enbart diagnosticerad AST, sämst utveckling uppvisar barn med AST och intellektuell

funktionsnedsättning. Social kompetens definieras i vilken grad barn har ett åldersanpassat socialt intresse samt socialkognitiva färdigheter. Informanter i denna studie uttrycker att socialt samspel mellan elever underlättas om en vuxen finns med, vilket även Luttropp (2009) anser. Vygotskij (1999) menar att utveckling sker tillsammans med någon som kan lite mer. Pedagogik bör sträcka sig mot framtiden, en elev ska få nya kunskaper i skolundervisning. Douglas (2012) skriver om stora AKK behov hos elever som har kommunikativa svårigheter tillsammans med intellektuell funktionsnedsättning och autism. Den studien visar att det är bra om en kommunikativ partner stödjer eleven i alla situationer, även utanför skolan. Informanter i denna studie synliggör att lärare har möjligheter att arbeta en till en, vilket möjliggör en kommunikativ partner inom skolan. Att arbeta en till en möjliggör anpassning av verksamheten till elevers utvecklingszon. Det är inom denna zon elever lär (Vygotskij, 1999). Jordan (2005) framskriver att elever med autism har svårt att generalisera mellan olika situationer. En kommunikativ partner som Douglas (2012) skriver om vore bra också i

Sverige så att elever får stöd i sammanhang utanför skolan. För elever i träningsskolan är det viktigt att kunna kommunicera i flera kontexter.

Mannix (2016) skriver att vid AST förekommer kommunikativa svårigheter gällande interaktion och att delta i en konversation. Ibland kan detta påverka det dagliga livet, och diagnoser av medicinsk art uppstår. Detta kan visa sig i form av smärta som kan vara

anledning till beteendeproblem och stereotypier hos personen med AST. Informanter i denna studie nämner utåtagerande beteende. Det kan vara svårt att veta om det är en primär

svårighet kopplat till funktionsnedsättningen, eller om det är en följd av medicinska svårigheter. Huisman-van Dijk m.fl. (2016) skriver att vid Gilles de la Tourettes syndrom (GTS) som kännetecknas av motoriska och verbala tics, uppvisar stor del av patienterna tvångssyndrom (OC), Attention Deficit Hyperaktivity Disorder (ADHD) och AST samtidigt. Dessa funktionsnedsättningar kan förekomma odiagnosticerade hos elever i träningsskolan. Specialpedagogisk kunskap och kompetens behövs för att möta alla unika behov elever i träningsskolan har. Kylen (1981) anser att elever med intellektuell funktionsnedsättning har en lägre abstraktionsnivå än andra människor och också ett konkretare sätt att kommunicera på. Vid grav intellektuell funktionsnedsättning sker kommunikation ofta genom naturliga reaktioner och signaler, Cissi uttrycker erfarenhet av detta kommunikationssätt. Informanter tycker att det ställs krav på omgivningen att tolka elever. Ofta finns en pedagog till varje elev i träningsskolan enligt informanter, vilket ökar möjligheter att tolka rätt. Att tolka är en förutsättning för att kommunikation ska ske, i kommunikationen är artefakten bild viktig enligt informanter. Just att vi använder oss av verktyg gör att vi kan hantera omvärlden annorlunda. Om inte tolkning sker uteblir den kommunikation som är en viktig process som för kunskaper vidare. Sociokulturella resurser skapas genom kommunikation (Säljö, 2014).

7.2.1 Vad lärare uttrycker om AKK

I läroplanen (Skolverket, 2011) står att läsa att eleven ska delta i användandet av

kommunikationsverktyg för att förmedla sig. Heister Trygg och Andersson (2009) framhåller rätten att kommunicera. I träningsskolan har flera elever grav intellektuell

funktionsnedsättning vilket innebär att förmågan att ta emot sinnesintryck är nedsatt (Heister Trygg & Andersson, 2009). Kommunikationsverktyg kallas för AKK och indelas i två spår, det är kroppsnära manuella där gester signaler och tecken ingår, samt grafiskt visuella (Heister Trygg & Andersson, 2009). Inom sociokulturellt perspektiv betonas användandet av redskap, de kan vara språkliga och intellektuella men också fysiska. De fysiska kallas för artefakter. De hjälper oss att förstå och agera i en kulturell miljö, och de utvecklas ständigt. Elevers

förmågor ändras på motsvarande sätt (Säljö, 2014). Studiens informanter berättar att de använder konkreta föremål, bildstöd, auditiva signaler, digitala hjälpmedel samt tecken som stöd. Flera olika AKK kan kombineras enligt lärarna. Det möjliggör att flera sinnen aktiveras samtidigt hos eleven. Brodin (2008) menar att flera kanaler behövs vid kommunikation. AKK anses minska utmanande beteende (Thunberg, 2013). Detta bekräftas av Olof som menar att utmanande beteende hos elever beror på brister i kommunikationen. Stiegler (2007) skriver om att många icke verbala barn med autism aldrig erhåller ett talat språk, men kommunikation finns i kroppsspråket såsom kroppsställning och leenden. Signalerna kan vara svåra att tolka för omgivningen (Brodin, 2008). En elev ska i möjligaste mån kompenseras bristen i

kommunikationen, eleven behöver hjälp både att förstå och själv bli förstådd enligt

informanter. AKK hjälper elever med kommunikationen enligt lärarna. Johan och Cissi tycker att lärarna kan förmedla sig i högre grad än eleverna med hjälp av AKK vilket är naturligt med tanke på elevernas svårigheter inom diagnoserna. En elev kanske inte kan göra sig förstådd med de redskap lärarna erbjuder, vilket upplevs frustrerande. Tecken uppfattas inte vara så bra, eleven bryr sig inte enligt en lärare. Tecken används emellertid som förstärkning. Aspeflo (2015) menar att tecken kan vara svåra att förstå för omgivningen. Vid AST finns

svårigheter att tolka andras kroppsspråk och sortera sinnesintryck (Heister Trygg & Andersson, 2009). Westerberg (2009) skriver att språkförståelse kommer före

språkanvändning. Säljö (2012) skriver att språket är kommunikativt och finns mellan människor. Vi tänker också med språkliga redskap. Bilder och tecken fyller samma funktion som talat och skrivet språk. För att komma igång med AKK behöver barnet många

erfarenheter av att andra använder det (Thunberg m.fl., 2011). Det är troligt att elever kan lära sig tecken om omgivningen använder dem.

7.2.2 Vad lärare uttrycker om bildstöd

Intervjuade lärare lyfter att just bilden är ett mycket bra AKK, och bilden genomsyrar skoldagen. Detta ligger i linje med Kylen (1981) och Heister Trygg och Andersson (2009) som menar att vid intellektuell funktionsnedsättning och autism är bildstöd bra, dessa barn anses visuellt starka. Bild har valts av lärare för att elever med autism är visuellt starka. Olika bilder och bildsystem används i verksamheterna, och Johan lyfter precis som litteraturen att olika bilder har olika abstraktionsnivå. I det sociokulturella perspektivet ses de fysiska och psykiska verktygen som varandras förutsättning Säljö (2012), och utgör kulturella redskap. Med detta tankesätt kan en bild vara en fysisk papperssak som innehåller den intellektuella bilden. Bilder som används i verksamheterna beskrivs i kapitel 2.3 i denna studie. Utöver de beskrivna bilderna har Olof nämnt nilbilder som anses bra och lättolkade eftersom en svensk kvinna ritat dem. Lärare påtalar vikten av att en bild ska vara tydlig så att vem som helst förstår den. Om inte eleven förstår bilden uteblir den kommunikation som den sociokulturella teorin framskriver. Språk och artefakter hjälper oss att förstå och agera i omvärlden. Det är av vikt att vi har verktyg som vi delar med vår omgivning (Säljö, 2014). Lärare uttrycker att kommunikation skulle vara ännu svårare om inte bildstöd används i träningsskolan. Sofie pratar om ett tydliggörande arbetssätt där bildstöd ingår. Ju mindre en elev själv kan vara aktiv i en situation, desto större ansvar vilar på omgivningen (Heister Trygg & Andersson, 2009). Informanterna lyfter elevernas svårigheter att ta initiativ. Det anses förekomma mer sällan mellan elev och elev än mellan lärare och elev. Åsikterna går emellertid isär. Heister Trygg och Andersson (2009) skriver att elever med intellektuell

funktionsnedsättning har svårt att ta initiativ och behöver omgivningens stöd för att bli aktiva. PECS bidrar till att elever tar initiativ och rikta sin kommunikation (Bondy & Frost, 2011), vilket lärare har erfarenhet av. PECS framskrivs av forskning som kommunikativt bra (Rao & Gagie, 2006; Low & Lee, 2011; Lerna m.fl., 2012).

Någon forskare i studiens internationella utblick har skrivit ut behavioristiskt perspektiv kopplat till användandet av PECS. Lärares erfarenheter synliggör emellertid det

sociokulturella perspektivet i PECS, där kommunikation och språk sker i samspel. Lärare anser PECS kommunikativt. Det gynnar socialt samspel främst mellan lärare och elev. Moa uttrycker att just detta att PECS kräver en aktiv mottagare gör det socialt. Lerna m.fl. (2012) skriver att forskning saknas kring PECS sociala betydelse. Det är en grund i planeringen inför denna studie. Samspelets betydelse för utveckling betonas av (Vygotskij, 1999)

Hill och Florens (2014) framskriver att det är bra att lära sig PECS med konkreta bilder innan det används i iPads. Säljö (2014) menar att verktyg förändras över tid. De artefakter vi

använder idag har utvecklats under årtusenden, dessa redskap ger människan kapacitet att hantera omvärlden. Människans biologiska kapacitet har inte förändrats, men användandet av artefakter ger oanade möjligheter. I sociokulturellt perspektiv pågår utveckling hela tiden. Lärare har erfarenheter av PECS i konkret form, men utvecklingen går mot det digitala hållet. Det finns stora möjligheter att använda bilder i digital form enligt lärare. Stefan menar att

elever kan jobba självständigt med iPads, vilket kan ses som ett uttryck för utvecklingszon (Vygotskij, 1999).

Har eleven bild minskar utåtagerande beteende enligt Olof och Sofie. Chiang (2008) visar att tillgång till bild minskar självdestruktivt och utåtagerande beteende som ju också är en kommunikation om den riktas till någon. Även Bondy och Frost (2011) menar att bildstöd minskar elevers problemskapande beteende. Moa påtalar att eleven måste vinna något på att kommunicera, och där hjälper bilden till. Ibland är lärare för snabba att tolka. Cissi funderar på hur vi ska komma åt elevers inifrånperspektiv. I detta sammanhang är det viktigt att förstå att elevens situation har betydelse för hur eleven agerar (Säljö, 2014).

Bilder kan ordnas på olika sätt. Lärare anser att scheman av olika slag är deras information till eleven, och PECS möjliggör elevens kommunikation till sin omgivning. Bilder kan användas en och en, men används också ofta till bildkommunikationskartor (Thunberg m.fl., 2011). Bildkommunikationskartor används i verksamheterna, vilket är intressant. Bondy och Frost (2011) som har utvecklat PECS påtalar att det var svårt för ett barn att motoriskt sätta fingret på just en bild på en karta, det var därför eleven skulle välja en bild och ge till en

kommunikativ partner. Johan påtalar samma svårighet. Olof menar att de använder pekkartor till allt, men att det är svårt att förstå för eleven. Att använda olika bilder i samma system kan vara tydliggörande enligt lärare. Även Heister Trygg och Andersson (2011) skriver att

bildscheman är tydliggörande. Bildscheman används som dagsscheman, veckoscheman, arbetsordningar och aktivitetsscheman i verksamheterna. Det används också till sociala berättelser i Stefans verksamhet. Sociala berättelser är enligt Rao och Gagie (2006) ett verktyg där sociala färdigheter tränas. Sociala färdigheter framskrivs som viktigt inom

sociokulturellt perspektiv. Delaktighet i en kultur skapas genom interaktion mellan människor (Säljö, 2014). Således är det av stor vikt att stärka elevers sociala samspel. Lärare uttrycker att bildstöd utvecklas och används på flera sätt, vilket ligger i linje med Vygotskijs tankar om att artefakter utvecklas i sociala kontexter (Säljö, 2012).

7.2.3 Syften och sammanhang där bildstöd används

Bildstöd används för att tydliggöra elevens skoldag. Sofie menar att bildkommunikation är elevens karta i livet och med hjälp av den vet eleven vad den ska göra, var den ska vara och hur länge, vilket även Heister Trygg och Andersson (2009) framskriver.

Bilden används i kommunikationen enligt lärarna. I det sociokulturella perspektivet betonas kommunikation som en betydelsefull process mellan människor. Genom kommunikation och interaktion förs kunskaper vidare Säljö (2014). Bilden används också i socialt syfte

exempelvis när elever spelar spel. Samspel ligger till grund för elevers sociala utveckling (Westerlund, 2009). Cook och Oliver (2011) påpekar vikten av socialt samspel vid

intellektuell funktionsnedsättning, saknas det minskar delaktighet och livskvalitet. Westerlund (2009) framskriver att lek är bra ur både socialt och kommunikativt synsätt. Aspeflo (2015) menar att barn med intellektuell funktionsnedsättning behöver bli bekräftade av omgivningen eftersom socialt samspel är svårt. Informanter i denna studie menar att socialt samspel mellan elever fungerar bättre om en lärare finns med. Det sociokulturella perspektivet betonar

samspelets betydelse för utveckling och lärande. Ett barn kan göra mer i samarbete än

självständigt Vygotskij (1999). Cook och Oliver (2011) lyfter att forskning saknas kring social förmåga vid intellektuell funktionsnedsättning, mest forskning är gjord kring barn med AST. Bennet m.fl. (2014) menar att förutsättningar för social förmåga är mer begränsade vid förekomst av diagnoserna, intellektuell funktionsnedsättning, språkstörning samt autism än vid enbart en diagnos.

Bild används vid kunskapsinhämtning i träningsskolan, vilket lärarna ger exempel på. I arbetsordningar används bildstöd. Cissi lyfter funderingen om hur vi egentligen kan veta vad eleven kan? Icke verbala elever på tidig utvecklingsnivå är duktiga på att gömma sina

kunskaper enligt Cissi. Vid grav intellektuell funktionsnedsättning sker kommunikation genom signaler och naturliga reaktioner (Heister Trygg & Andersson, 2009). Omgivningen måste tolka dem (Brodin, 2008). Omgivningen kanske inte vet vad eleven vill, men stor lyhördhet underlättar. Det är viktigt att lära känna eleven, som Johan uttrycker. Då möjliggörs anpassning till elevens utvecklingszon där eleven lär nya kunskaper. Vygotskij (1999) skriver om vardagliga och vetenskapliga begrepp. Barnet ska lära sig begrepp som finns utanför den levda livsvärlden. En fundering är vad vardagliga och vetenskapliga begrepp står för hos träningsskolans elever. Emellertid bidrar samtalsmatta till att lära in abstrakta begrepp enligt Olof. Kunskapsinhämtning sker också digitalt med hjälp av Google. Genom att rita själv som Stefan gör går det att komma bort från att språket begränsas till vilka bilder som finns

tillgängliga i stunden. Ständig utveckling av redskap sker i träningsskolan.

7.2.4 Speciallärarens uppdrag

I examensbeskrivningen för speciallärare inriktning utvecklingsstörning uttrycks att

speciallärare ska vara en kvalificerad rådgivare och samtalspartner i frågor som handlar om kunskapsutveckling hos elever med grav språkstörning samt hos elever med

utvecklingsstörning (SFS 2011:186). För att vara det krävs specialpedagogisk kunskap. Studien tydliggör vikten av anpassat bildstöd och AKK. Bild är en viktig artefakt i

kommunikationen i träningsskolan som möjliggör elevens utveckling, lärande, samspel och delaktighet. Artefakten bild och andra redskap ska anpassas till varje elev. Specialpedagogisk kompetens behövs. Varje elev ska ha tillgång till de verktyg och artefakter som de kan förstå och använda. Läroplanen framskriver att läraren ska organisera och genomföra arbetet så att eleven får stöd i sin kommunikationsutveckling (Skolverket, 2011). Språket fungerar både inom och mellan människor (Säljö, 2012). Bondy och Frost (2011) skriver att språket används till att framföra och förstå meddelanden. Kommunikativa svårigheter är stora vid autism och intellektuell funktionsnedsättning, och det är viktigt att skapa positiva situationer och bygga på elevens intressen vilket också Heister Trygg och Andersson (2009) framskriver. Även lärarna pratar om vikten att bygga på elevers motivation och intressen. Specialpedagogisk kunskap behövs för att anpassa lärandemiljön, vilket är en av speciallärarens uppgifter (SFS 2011:186). Lärmiljön bör vara utformad så varje elev får höja sig och arbeta inom sin utvecklingszon med personligt anpassade artefakter. Artefakterna hjälper eleven hantera omvärlden annorlunda, de minskar elevens kommunikativa begränsningar (Säljö, 2014). Salamancadeklarationen (UNESCO, 2006) menar att barnets behov ska stå i centrum för anpassning av undervisning.

7.2.4 Sammanfattande slutsatser av studien

Studiens frågeställningar har besvarats. Lärare har uttryckt vad de tycker om AKK och olika typer av bildstöd. Även till vilka syften och sammanhang dessa bildstöd används. I studiens inledning framskrivs elevers rättigheter att kommunicera (Heister Trygg & Andersson, 2009). Det står i läroplanen Skolverket (2011) att läraren ska se till att elever upplever kunskap meningsfullt och att lärare ska ge stöd i kommunikationsutveckling. I läroplanen Skolverket (2011) framskrivs att elever ska kunna initiera och avsluta kommunikation. Olof uttrycker att det känns fantastiskt att elever kan delta i, initiera och avsluta kommunikation med hjälp av bildstöd. Detta svar visar att kommunikation möjliggörs i träningsskolan genom bildstöd. Elever når måluppfyllelse med hjälp av stödet.

Bildstöd framhålls av litteratur, forskning och informanter som bra för kommunikation. Bild är till hjälp för elever med stora kommunikativa svårigheterna som föreligger vid AST och intellektuell funktionsnedsättning. Brodin (2008) definierar kommunikation som en social process där samspel mellan människor sker. Detta ligger i linje med det sociokulturella synsättet, där samspelet betonas (Säljö, 2014). Viktigt är att tolka kroppsspråk och beteende hos elever som kommunikation. Flera informanter har erfarenheter av denna kommunikation. Kommunikation möjliggörs i socialt samspel genom intellektuella och fysiska redskap (Säljö, 2014). Bildstöd är ett kulturellt redskap i träningsskolan. Lärare förmedlar att bildstöd är den mest använda artefakten. Bild anses bättre än tecken som stöd då bilder är mer lättolkade både för elever och omgivning. Elever i träningsskolan har ofta en pedagog vid sin sida enligt informanter. Det ger möjligheter till lärande inom elevens utvecklingszon. Ett barn ska utvecklas så långt som möjligt mot utbildningens mål och få det stöd som behövs (SFS 2010:800). Ska kunskapsinhämtning ske ska undervisning inte vara för lätt eller svår för eleven (Vygotskij, 1999). Informanter tycker att elever tar till sig både kunskaper och begrepp