Resultatdiskussion

Inledningsvis skrevs det om att det satsas på matematikundervisning i svenska skolor och förskolor för att förbättra matematikkunskaperna. I resultatet för den här studien framkommer det att förskollärare har fått i uppdrag att fördjupa sig i de matematiska målen i samverkan med andra förskolor som uppdrag från kommunen och uppfattade att detta gav positiva resultat och en förbättrad undervisning. Detta stämmer överens med internationell forskning som lyfter fram det viktiga förhållandet mellan lärarens förtroende och deras

matematikutbildningsmetoder. Kompetenshöjande utvecklingsprogram visar sig genom flera studie ha en positiv inverkan på hur förskollärare formar matematikundervisningen (Perry och MacDonald, 2015; Cohrssen et al., 2016; Simpson et al., 2014; Pelkowskiet al., 2019). När verksamheten har matematik som tema eller projekt verkas det uppfattas som roligt och leder även till att vardagsmatematiken blir mer målmedveten. Vilket kan liknas med det Cohrssen et al., (2016) kom fram till i deras studie, genom att granska målen inför en aktivitet ökade självförtroendet och lärarna bekantade sig en mer med den grundläggande matematiken. Detta ledde till att förskollärarnas förmåga att få syn på barns matematikkunskaper för att kunna

32

möta och utmana dessa. När matematiken blev mer målmedveten ökades också barnens resultat. Däremot verkar det uppfattas vara svårt att fortsätta bedriva planerad

matematikundervisning när det inte längre är verksamhetens fokusområde men att matematiska strategier sitter kvar i vardagssituationer. Förskolan ska vara en arena som erbjuder en flexibel varierad undervisning där förskollärare ansvarar för att stimulera och utmana barnen i enlighet med läroplanens mål (Skolverket, 2018). En varierad målmedveten undervisning har visat sig ha goda effekter på barns matematiska utveckling, genom att möta matematik i olika sammanhang är nyckeln till lärande, delaktighet och likvärdig utbildning (Elofsson et al., 2018).

Det framkom i resultatet att förskollärarna uppfattade att de arbetade med ett ämnesområde åt gången och uppfattade att det var svårt att samtidigt få in planerad och strukturerad

matematikundervisning. Däremot framkom det även att genom ett mångfacetterat arbetssätt går det att omfamna flera ämnesinriktade läroplansmål under ett och samma tema men att det krävs att ha det i åtanke. Rostedt (2019) uttrycker att förskolläraruppdraget är mångfacetterat där det krävs att förhålla sig till flera ämnen samtidigt. Med hänsyn till varje individ och ämnesdidaktiska kunskaper går det att planera situationer som främjar barnen i sitt

matematiklärande. Detta styrker Unga (2013) som också menar att ett sätt att göra detta kan vara att bryta ner läroplanens mål till delmål för att förenkla arbetsprocessen och därigenom nå en mer varierande undervisning. Läroplanens mål i förskolan är inga mål som behöver uppnås, däremot har förskolan som samhälleligt uppdrag att använda sig av strävansmålen som grund för de strukturerade ramar som de bör hålla sig inom.

Elofsson (2017) menar att det är viktigt att redan i förskoleåren stötta barnens lärande och utveckling inom matematiken på ett medvetet sätt. Att tidigt stötta barnen med olika matematiska strategier kan förbättra matematikinlärningen och på så sätt minska risken för inlärningssvårigheter senare. Simpson et al., (2014) belyser att förskolelärare i sin studie uppfattade att det var svårt att arbeta med matematik med de yngsta barnen. I likhet med tidigare forskning uppfattade gav förskollärare i vår studie uttryck för att det var svårt att arbeta med matematikundervisning med de yngsta barnen och menade att barnen kommer få mer nyfikenhet kring matematik när de blev äldre. Förskollärare uppfattade att yngre barnen inte visar tillräckligt med nyfikenhet för matematik och att det är enklare och mer givande att arbeta med de äldre barnen. Elofson (2017) belyser däremot att det är det viktigt att undersöka och skaffa sig kunskap och förståelse för barns matematikinlärning och utveckling för att kunna stödja barn i deras matematikinlärning på medvetet sätt redan från tidig ålder.

33

Ett sätt att göra detta menar Unga (2013) att förskollärare bör forma en utforskande miljö med frågor och problemformuleringar som leder till experimenterande och meningsskapande där inga svar är givna. Många uttryckte en vilja att arbeta mer med matematik och synliggöra den mer i miljön än vad de gjorde. En förklaring till detta var att det oftast glöms bort då fokus läggs på annat. Förskollärarna uppfattade att matematik var lätt att arbeta med i förskolan vilket kan tolkas som att de har förståelse och kunskap men inte valt att värdesätta

matematiken tillräckligt för att synliggöra den i förskolan miljö. Trotts att de såg en brist i sin egen miljö framkommer det i resultatet att de verkar nyttja det som finns i miljön för att skapa förståelse för matematik. Som exempelvis används matematiska begrepp i flera nämnda situationer och hallen uppfattas vara en arena som förskollärare använder för att stötta och utveckla barns matematiska förståelse. Björklund & Barendregt (2016) kommer fram till ett annat i sin studie där den fysiska miljön sällan användes för att samtala om matematiska begrepp trots att förskollärarna i den studien ansåg att miljön var betydande för att utforska matematiken. Rostedt (2019) menar att arbeta med matematik i förskolan innebär att göra sig medveten om barns matematiska förståelse, att följa upp barns matematikhandlingar och problematisera vilka möjligheter till matematisk utveckling förskolan erbjuder. Pedagogisk planering är därför en central arbetsuppgift för förskollärare. Det som går att urskilja i miljön är att material som hjälpmedel för exempelvis sortering, kategorisering och konstruktion ofta finns i rummet. Vilket förskollärarna menar används flitigt av barnen till i olika sammanhang och kontexter. Däremot visar det sig att förskollärarnas avsaknad av aktivt deltagande i skapandet av aktiviteter som skapar möjlighet för barns utforskande av matematik på ett medvetet och kreativt kan ses som bristande. Där ett fåtal förskollärare verkar regelbundet problematisera matematiken med barnen.

För att förstå hur förskollärarna arbetade med matematikundervisning i förskolan menar vi att det är viktigt att reda ut vad matematik är för varje respondent är, ur ett fenomenologiskt perspektiv ville vi utan förutfattade meningar nå hur respondenternas olika uppfattningar om matematik. En vanlig uppfattning var att matematik finns överallt på förskolan och beskrivs som bland annat antal, mängder, tidsuppfattning och att platser som hallen och fruktstunden blev arenor för att främja matematiskt tänkande. Samtliga förskollärare benämnde det som vardagsmatematik och uppfattade att de arbetade flitigt med det, dock var det mer än hälften som menade att de arbetar med vardagsmatematik men att barnen nog inte var medvetna om att det var matematik och såg inte heller detta som nödvändigt. Pelkowski et al., (2019) påvisade i sin studie att det fanns en brist i pedagogers matematik-didaktiska förmåga att ta

34

vara och dra nytta av vardagliga situationer. Detta liknas med resultatet i denna studie då det kan tolkas som att det finns en viss brist i arbetet med vardagsmatematik ur ett matematik- didaktiskt perspektiv. Tillskillnad från tidigare forskning vi tagit del av så framkom det i denna studie att vardagsmatematiken var det mest effektiva sättet att arbeta med

matematikundervisning. Vi tolkar det som att förskollärarna var medvetna, engagerade och trygga i att utnyttja vardagliga situationer för att främja matematikförståelsen, men något otryggare i den planerade undervisningen. Shoval et al,. (2018) kommer tillskillnad från denna studie fram till att förskollärare ofta missade att ta till vara på vardagsmatematiken på ett utmanande och främjande sätt för barnen. Bäckman (2015) menar att det är förskollärarens ansvar att utforma verksamheten för att barnen ska kunna lyckas med sitt mattematiserande. Fortsatt menar Bäckman att det gäller att arbeta med olika didaktiska strategier för att möjliggöra olika val i både planerade lärotillfällen men också i här och nu situationer. Detta kan tolkas som att det är det är viktigt att få in matematikundervisning både i planerade och här och nu situationer. I resultatet för denna studie framkommer det att vissa förskollärare endast får in matematikundervisning i här och nu situationer, däremot belyser några

förskollärare även flera didaktiska strategier för att främja barns matematikkunskaper i såväl planerad som spontana situationer.

En didaktisk strategi som uppfattades var bland annat att när de planerade för

matematikundervisning tog de tillvara på barnens tankar och arbetade ur ett barnperspektiv. Tillexempel en förskollärare som skapade ett jordklot som utgångspunkt där barnen fick vara med och påverka vart resan skulle ta vägen. Vilket kan tolkas som att förskolläraren stöttar barnen utifrån målmedveten planering, men som är föränderlig på så sätt finns det en tanke med arbetet men att det inte heller är förbestämt hur det ska sluta. Detta liknar det Unga (2013) kommer fram i sin studie där hon menar att barn utforskar matematik i sin natur vilket förskollärare bör ta tillvara på och lyssna in barnen och skapa lustfyllt lärande samtidigt som läroplanen tillämpas. Genom att ge barn stöd i beslutsfattande ökar engagemang och främjar deras personliga utveckling. Detta kan i sin tur resultera till bättre sociala förmågor,

inlärningsresultat, självförtroende, självständighet och autonomi som är viktiga aspekter för delaktighet. Bäckman (2015) menar att målet med matematikundervisningen är att nå fram till barns perspektiv, och som pedagog vara lyhörd och lyssna aktivt för att på så sätt uppfatta barns matematiska gestaltningar.

Att använda sig av matematiska begrepp uppfattas vara centralt i arbetet med matematik i förskolan. I resultatet framgår det att förskollärare medvetet benämner matematiska begrepp i

35

olika situationer. Det som går att urskilja i resultatet är att vissa uppfattar att det är viktigt att göra barnen medvetna av att det är matematiska begrepp och få uppleva och skapa förståelse för begreppen. Björklund och Ahlskog-Björkman (2017) kommer fram till annat i sin studie där de belyser att förskollärare gärna uppmuntrar barnen att använda sig av korrekta begrepp innan de egentligen känner till vad som menas med dessa. Däremot var det andra i denna studies resultat som i likhet uppfattade matematiska begrepp som grundläggande och viktiga men att förståelsen av att det är matematik kommer komma till barnen senare. Det sistnämnda kan tolkas som att barnen uppmanas upprepa korrekta begrepp som förskoleläran introducerar utan att ges förståelse för innebörden. Vilket Björklund och Ahlskog-Björkman (2017) menar att det kan både vara bra för att från början lära sig korrekta begrepp, men menar också att det kan vara svårt för barn att ta in begrepp som de inte skapat interaktion och mening till.

Matematik går att se som en komplett och förutsägbar inlärningsmetod, men för att synliggöra matematiken i förskolan behövs både begreppen och skapandet för att skapa en mening som kompletterar varandra.