Matematik i förskolan : En kvalitativ studie om förskollärares uppfattningar av matematikundervisning i förskolan

Examensarbete

Förskollärarutbildningen 210 hp

Matematik i förskolan

En kvalitativ studie om förskollärares uppfattningar av

matematikundervisning i förskolan

Examensarbete 15 hp

Halmstad 2021-01-14

MATEMATIK I FÖRSKOLAN

En kvalitativ studie om förskollärares uppfattningar av

matematikundervisning i förskolan

Examensarbete för förskollärare 15 hp Förskollärarutbildningen 210 hp Halmstad 21-01-14

Författare: Therese Thomsen & Maja Svensson

Handledare: Carina Stenberg & Marie-Helene Zimmerman Nilsson Examinator: Jonnie Eriksson

2

Abstract

Titel: Matematik i förskolan - förskollärares uppfattning av fenomenet matematikundervisning Syfte: Syftet med studien var att beskriva och analysera hur förskollärare ger uttryck för hur de arbetar med matematikundervisning i förskolan. Genom att beskriva och analysera hur olika

förskollärare ger uttryck för att uppfatta matematikundervisningen i förskolan skapas en variation i hur fenomenet matematikundervisning uppfattas användas i förkolan.

Metod: Studien har vilat på en fenomenografisk ansats där fokus har varit att belysa en variation av uppfattningar som förskollärare uppfattas ha av fenomenet matematikundervisning. Studiens

empiriska data har samlats in genom kvalitativa, semistrukturerade intervjuer där 5 förskollärare från olika förskolor deltagit. Materialet bearbetades med hjälp av fenomenografisk analysmodell där syftet var att hitta likheter och skillnader i förskollärares uppfattningar. Empirin analyserades och kopplades sedan samman med relevant tidigare forskning, litteratur och teorier.

Resultat: Resultatet av studien visar ett antal uppfattningar kring fenomenet matematikundervisning, didaktiska strategier och uppfattningar av matematikundervisning beskrivs. Resultatet urskiljs genom tre olika kategorier; A- förskollärares uppfattningar av matematik i vardagliga situationer, B-

Uppfattningar av matematikundervisning i praktiken, C- Förskollärares uppfattning av sin egen kompetens.

Slutsats: Slutsatsen för denna studie är att det finns flera olika sätt att arbeta med

matematikundervisning i förskolan, både planerat, målmedvetet och aktivt men även ett mer passivt arbetssätt där förskollärare tar vara på spontana situationer i vardagen där ett mer begrepp fokuserat arbetssätt träder fram.

Nyckelord: Matematikundervisning, fenomenologi, fenomenografi, förskola, uppfattningar, didaktiska strategier, kvalitativ metod.

3

Förord

Vi vill börja med att tacka våra handledare Carina Stenberg och Marie-Helene Zimmerman-Nilsson som har stöttat oss och hjälpt oss i vårt examensarbete. Även våra medbedömare Kalle Jonasson och Ann-Charlotte Mårdsjö-Olsson för ytligare hjälp med arbetet. Efter 3,5 år av hårt slit, mycket lärdomar och skratt har vi nu nått slutdestinationen och ser fram emot att förankra våra kunskaper i

verksamheten. Vi vill också tacka våra studiekamrater för allt bra samarbete och stöttning vi gett varandra. Även ett tack till förskollärarna som deltagit i studien, utan er hade inte det här arbetet blivit av. Avslutningsvis vill vi tacka varandra för all stöttning, kärlek och energi som vi gett varandra i både med- och motgångar.

4

Innehållsförteckning

3.2 Fenomenologi och fenomenografi ...12

4. Metod ... 13

4.1. Fenomenografi ...13

4.2. Studiens deltagare och urval ...14

4.3. Datainsamling och databearbetning ...15

4.4. Intervju ...15

4.5. Analysprocess ...15

Steg 1 – Att bekanta sig med materialet ... 15

Steg 2 – Kondensation ... 16

Steg 3 - Jämförelse ... 16

Steg 4 – Gruppering ... 16

Steg 5 – Artikulera kategorierna ... 17

Steg 6 – Namnge kategorierna ... 17

Steg 7 – Kontrastiv fas ... 17

4.6. Identifiering av uppfattningar av företeelsen ...17

5. Resultat och Analys ... 18

5.1. A: Förskollärares uppfattningar av matematik i vardagliga situationer ...19

5.1.1. A1: Vardagsmatematik ... 20

5.1.2. A2: Hallen ... 20

5.1.3. A3: Matematiska begrepp ... 21

5.2. B: Uppfattningar av matematikundervisning i praktiken ...23

5.2.1. B1: Barns intresse ... 24

5.2.2. B2: Samling ... 24

5.2.3. B3: Att uppmärksamma matematik ... 25

5.2.4. B4: Passiv lärmiljö ... 26

5.2.5. B5: Medveten lärmiljö ... 28

5.3. C: Förskollärares uppfattning av sin egen kompetens ...28

5.3.1. C1: Erfarenheter ... 29

5.3.2. C2: Kollegialt stöd ... 29

5.3.3. C3: Matematiska målbilder ... 30

5

6.1. Resultatdiskussion ...31

6.2. Metoddiskussion ...35

6.3 Slutsats och fortsatt forskning ...36

6.4 Slutord och didaktisk relevans ...38

7. Referenslista ... 40

8.Bilagor ... 43

Bilaga 1 Intervjuguide: ...43

6

1.Inledning/Problemområde

Media rapporterar oroväckande resultat från senaste kunskapsmätningen Timss där svenska elever ligger under internationella OECD-snittet i matematik. Skolverkets generaldirektör Peter Fredriksson uttrycker besvikelse över att svenska elever fortfarande ligger under snittet, han påpekar också en samhällsutveckling där segregationen i svenska skolan vuxit och största faktorn är skillnader i socioekonomiska bakgrunden. För att förbättra resultaten påpekar Fredriksson att fler legitimerade lärare, stödfunktioner som exempel specialpedagoger och bättre läromedel behövs, men framförallt att skolsegregationen behöver brytas (Wallström, 2020, 8 december). För att minska risken för att barn ska få inlärningssvårigheter senare är det viktigt då det har positiva effekter att redan i förskoleåldern stötta barn i matematikförståelse med olika pedagogiska strategier (Elofsson, 2017).

Matematik är något som finns runt omkring oss hela tiden, matematik används i flera

situationer där vi behöver uppskatta, tänka, jämföra och använda som redskap. Matematik kan ses som ett eget språk som kräver att man lär sig det för att förstå. Rostedt (2019) menar att matematik i förskolan kan struktureras upp i tre olika delar, dels rum, form, läge och riktning, dels mätning, förändring och tid, och slutligen grundläggande egenskaper hos mängder, antal, ordning och talbegrepp. Matematikkunskaper hos svenska elever har länge varit aktuellt i politiska debatten, Skolverket (2016) belyser tidigare mätningar som gjorts av PISA och Timss där svenska barns matematikkunskaper varit lägre än andra länder vilket gjort att det satsats än mer på matematikundervisningen i förskola och skola. Unga (2013) skriver att när den reviderade läroplanen kom 2010 uttryckte Utbildningsdepartementet i pressmeddelandet att den reviderade läroplanen skulle stärka motivationen för lärandet i förskolan där barns matematiska utveckling bland annat var i fokus. Matematiska läroplansmålen ökade från två till fyra mål. Efter detta har Läroplanen för förskolan reviderats igen och ännu ett mål som inkluderar matematik har tillskrivits (Skolverket, 2018). I och med den reviderade läroplanen som trädde i kraft 2019, lades det mer fokus på matematikundervisningen vilket syftade till att förskolan ska sträva efter ett lustfyllt och intresseväckande arbetssätt inom matematiken (Skolverket, 2018).

Genom egna erfarenheter har vi stött på att förskollärare förenklar matematikundervisning genom att säga att matematik finns överallt i förskolan vilket kan tolkas som att de inte arbetar med matematikundervisning. Denna uppfattning styrks av Shoval, E., Sharir, T., Arnon, M., & Tenenbaum, G. (2018) påvisar i sin studie att mer än hälften av de förskollärare som observerades missade möjligheter att främja och utmana barnen i deras matematiska

7

tänkande, under vardagliga situationer eller aktiviteter som inte specifikt var utformade som en matematikaktivitet. Forskning styrker att det har positiva effekter med en varierad

målmedveten matematikundervisning, tillexempel att det har positiv effekt för barns matematiska utveckling att använda sig av matematik i olika sammanhang samt att arbeta ämnesöverskridande som tillexempel att få in matematik i musikundervisning. En varierad undervisning är viktigt för att alla barn ska ges rätt verktyg att nå lärande, delaktighet och en likvärdig utbildning (Elofsson, Englund Bohm, Jeppsson och Samuelsson 2018). Cohrssen, Church & Tayler (2016) påvisar i sin studie att många förskollärare känner sig osäkra i användandet av matematik och ett negativt och undvikande förhållningsätt speglar av sig till hur barnen förhåller sig till matematik. Barn blir mer delaktiga och drivna när

matematikundervisning inte är på det stillasittande traditionella sättet, utan att det främjar att undervisa i varierande sammanhang och aktiviteter där barnen får vara aktiva och fysiskt undersöka (Delacour, 2016). Gehris, Gooze, Whitaker (2015) visar däremot i sin studie att det läggs allt mer fokus på att bygga upp barns akademiska förmågor genom metoder som kräver att barnen ska sitta still och lyssna. En annan aspekt som kan ses som problematiskt är det Unga (2013) kom fram till i sin studie att förskollärare stressade förbi eller började om ifall barnen drog aktiviteten åt något oväntat håll, vilket kan tolkas som att de placerar sig i en trygghetszon. Forskaren beskriver att om det uppkommer nya saker som förskollärarna inte har ord för eller känner sig bekanta med kan vara skrämmande. Rädslan att komma av sig hindrar förskollärare från att lyssna till barn när de experimenterar och utforskar. Detta hämmar både för förskollärare och barn från att befinna sig i nuet och låta lärandet ta andra vägar.

I samhället finns det diskussioner kring barns bristande matematikkunskaper och flera satsningar på matematikundervisningen har gjort i både förskola och skola. I denna studie kommer vi rikta fokus på matematikundervisningen i förskolan och hur förskollärare ger uttryck för att de uppfattar fenomenet. Förskolan ska lägga grunden till ett lustfyllt livslångt lärande, därför är det viktigt att undersöka hur förskollärare uppfattar att

matematikundervisningen tillämpas i verksamheten för att förstå vilken slags matematik barnen ges förutsättningar att utveckla. Uppfattningen av ämnesinnehållet får betydelse och speglar tillämpningen i förskolan (Cohrssen et al., 2016).

1.1. Syfte

Syftet med studien är att beskriva och analysera hur förskollärare ger uttryck för hur de arbetar med matematikundervisning i förskolan.

8

1.2. Frågeställning

Hur uppfattar förskollärare att de arbetar med matematikundervisning? 2. Tidigare forskning

Matematikundervisning i förskolan är ett område som intresserat många forskare, detta kan bero på att matematik anses vara viktigt kunskapsområde ur ett samhällsperspektiv.

Skolverket (2016) presenterar internationella mätningar som kartlägger barns matematiska kunskaper. Där oroväckande resultat från svenska elever redovisats vilket kan ha gjort att politiker varit beredda på att satsa och stödja forskning som kan bidra till en mer

framgångsrik undervisning. I forskningsavsnittet presenteras forskning som anses vara

relevant för studien, vilket kan bidra med en djupare förståelse för studiens forskningsområde. Tidigare forskning har delats in i olika kategorier vilka är:

• Målmedveten undervisning • Utforskande förhållningssätt,

2.1. Målmedveten undervisning

Forskning visar på att både barn och förskollärare ofta använder sig av vardagsmatematik, dock sker detta ofta omedvetet. Förskollärarna i studien uttryckte att matematiken med de yngre barnen var svår att arbeta med, då de ansåg att barnen var för små och skulle få förståelse för matematik när de blev äldre (Simpson et al., 2014). Rosteds (2019) beskriver matematikundervisningen i förskolan ska skapa förutsättningar för barnen att ta sig an vardagliga problem och praktiska konsekvenser, vardagsmatematik som begrepp innefattar både ett skolämne men också ett vardagligt fenomen. Då denna studie syftar på hur

förskollärare uppfattar att de arbetar med fenomenet matematikundervisning kan vardagsmatematik som metod vara relevant. Det kan även spela roll hur förskollärare förhåller sig till det. Förskollärare som ställer frågor som: vad eller hur många? Menar Pelkowski, Herman, Trahan, Winters, Tananis, Swartz, Rodgick (2019) begränsar barns tankeprocesser och gör det svårare att bedöma barns förmåga och förståelse då det inte når barns resonemang och utforskande av matematik. Om Förskollärare istället stället

metakognitiva frågor som: varför och hur tänker du då? skapar ett utforskande klimat som lyfter barnens tankar och möjliggör också att utvärdera barns matematiska förståelse i det vardagligadagliga arbetet.

9

Perry och MacDonald (2015) undersökte vilken effekt, utvecklingsprogrammet Let´s Count har som är en kompetensutbildning som bygger på att implantera ett förhållningssätt som grundar sig i att yngre barn är duktiga matematiker. De anser därför att barn bör ges möjlighet att få tillgång till matematik genom olika situationer som till exempel lek i interaktion med andra barn och vuxna. I resultatet i studien påvisades det att Let´s Count haft positiva effekter på förskollärarnas yrkesroll, självförtroende och pedagogisk praxis. Förskollärarna bekräftade detta då de kände sig ha mer kompetens och självförtroende i både sin egen

matematikkunskap men även skapat en förståelse kring hur deras matematiska utbildningspraxis kan förbättras. I Pelkowskiet al. (2019) studie deltog förskollärare i professionellt utbildningsprogram under två år, EYM2- projektet som det heter var utformat för att ge förskollärare didaktiska strategier för matematisk undervisning till yngre barn i form utav digitala verktyg, mallar och spel. Förskollärarnas förmåga att samtala och engagera barnen i matematik genom diskussion varierade, men med hjälp av EYM2 såg man tydliga förbättringar där de engagerade barn i en kombination av lärarriktad matematikinstruktion och lekbaserat lärande med fokus på geometri, mätning och algebraiskt tänkande vilket är viktiga komponenter för att utveckla en matematisk förståelse. Även Simpson et al., (2014) påvisar att utvecklingsprogram främjar barns resultat i matematik, dock fastställs det att många professionella kompetensutvecklingstillfällen är korta och innefattar ingen uppföljning vilket inte gör att det inte når dess fulla kapacitet. Cohrssen et al., (2016) undersökte i sin studie hur pedagogers självförtroende kan påverkas genom ett professionellt riktat utvecklingsprogram. När pedagogerna planerade för lekbaserade aktiviteter som tydligt var avsedda för matematik där de tilldelades frågor som de kunde ställa efter barns förståelse ökade deras

självförtroende. Det verkade som om detta var en samarbets- och interaktiv process: genom att granska målen för varje aktivitet bekantade sig lärarna med grundläggande matematiska idéer vilket stödde deras förmåga att känna igen när barn uppnått lärandemålen. När deras självförtroende växte, och stimuleras av barns entusiastiska svar och observerade

inlärningsvinster antogs aktiviteter oftare. När uppsättningen aktiviteter antogs med rimlig trovärdighet och frekvens ökade barnens förståelse. Detta kan kopplas till Upadyaya. Viljaranta, Lerkkanen, Poikkeus och Nurmi (2012) som menar att förskollärarnas prestation påverkas genom barnens intresse och prestanda inom matematiken. Förhåller sig barnen positiva till matematiken ökade det förskollärarnas förutsättningar och de ansträngde sig mer för att utmana barnen.

10

Cohrssen et al., (2016) kom i sin studie fram till att specifika inlärningsmål gav förskollärare kompetens att bedöma barnens utvecklande förståelse på ett objektivt sätt. Detta i sin tur underlättade korrekt, evidensbaserad undervisning. Genom att tillhandahålla en rad lekbaserade aktiviteter som var relevanta och intressanta för barnen, tillsammans med

medföljande instruktioner, uppmaningar och förslag på att utvidga aktiviteter var lärare bättre rustade att anta barncentrerad praxis. Att utmana och uppmuntra pedagogers förhållningsätt kring matematik leder till ett mer aktivt och korrekt sätt att hålla i matematikundervisning. En metod som Shoval et al., (2018) lyfter visar på att medvetna rörelseaktiviteter skapar potential för att förbättra och främja barns lärande i den kognitiva processen. Resultatet visar på att förskolor bör använda sig av medvetna rörelseaktiviteter i den vardagliga verksamheten då detta har visat sig främja barns matematiska förståelse.

Björklund och Ahlskog-Björkman (2017) belyser att matematikundervisning genom ett processorienterat arbetssätt skapar förståelse och mening, där tillexempel estetiska

uttrycksformer kan bidra till att visualisera matematiska idéer. Medan om förskollärare intar ett mer produktorienterat arbetssätt handlar det mer om att projicera fakta och kunskap till barnen för att lära sig matematiska begrepp. Delacour (2016) belyser att fri lek hade goda effekter på lärande, men det krävs struktur och stöd av pedagog. Förskollärare bör forma realistiska problemsituationer som utgår från barns intresse så de didaktiska relationerna inte endast är utifrån förskollärarna. I planeringen för matematikundervisning utgår förskolläraren troligtvis ifrån sina erfarenheter och uppfattningar om hur en matematikundervisning bör formas. Genom pedagogisk dokumentation och målmedveten undervisning kan förskollärare möta barnen på ett utmanande och inspirerande sätt. Därför vill denna studie undersöka förskollärares uppfattningar kring deras arbetssätt i matematikundervisning för att se ett antal olika sätt att uppfatta fenomenet och på så sätt få en bild av hur matematikundervisningen ser ut på fältet.

2.2.Utforskande förhållningssätt

Unga (2013) belyser i sin studie att förskollärare visade sig vara rädda för att aktiviteten skulle ta en annan form än de planerat, precis som logiken 1 + 1 = 2 ville de att kvadraten skulle användas på rätt sätt. När ett barn i studien började laborera med kvadraten kunde detta tolkas av förskolläraren att hen avbryter från matematiken som förskollärarna känner till. Det vill säga det som förskolläraren förväntade sig av barnet i situationen. Det framkom att förskollärarna hade ett strikt ramverk när det kom till matematikundervisning och menade på

11

att det skulle hållas inom ramen vad de själva ansåg vara matematik vilket hindrade barnen från att experimentera och utforska. Smith (2015) uppmärksammar vad som händer när förskollärarnas traditionella inlärningssätt övergår till ett mer barncentrerat arbetssätt. Genom att förskollärarna ändrade sitt arbetssätt visade det sig att barnen ökade både akademiska prestationer men gav också ett verktyg till ett samlärande med andra.

I en studie beskrivs hur en förskola valt att arbeta med matematiken, när förskolläraren introducerar ett nytt begrepp är det barnen som styr samtalet kring det för att ge möjlighet att upptäcka kunskapen själva. För att situationen ska bli meningsfull agerar förskollärarna som vägvisare som skapar spännande miljöer där de stöttar vid behov (Delacour, 2016). Detta skapar en miljö där barnen kan samtala och undersöka tillsammans kring olika begrepp vilket leder till ett samlärande med träning på att lyssna, dela tankar och resonera. Delacour (2016) belyser vidare i sin studie att barnen fick söka svar och fysisk undersöka medan pedagogen höll sig lite i bakgrunden, barnen samtalade och motiverade sina svar för varandra,

diskussionerna var livliga och skapade mycket interaktion. Således, när ett barns kunskap delas med resten av gruppen, individuell kompetens och initiativ kan sedan bli kollektiv kunskap. Förskollärare har en viktig roll i att förmedla matematiska begrepp när denna formar en gynnsam lärmiljö för att sedan ta ett steg tillbaka och låta barn ta egna initiativ. Björklund & Barendregt (2016) undersöker förskollärares aktiva deltagande i arbetet kring matematiska fenomen tillsammans med barnen, resultatet visar att det finns skillnader mellan förskollärares medvetenhet kring matematik i förskolan. Vilket blir relevant då medvetenhet och

kommunikation inom matematik är det som framträder mest i vardagen och blir också det som vidare ger barnen begreppsmässig mening.

3. Teori

Det kommande avsnittet innefattar en beskrivning av fenomenologi som är den vetenskapliga teorin arbetet inspireras av.

3.1. Fenomenologi

Genom att använda sig av en fenomenologisk vetenskapsteori inom pedagogik handlar det i regel om människors upplevelser och erfarenheter. Fenomenologin går att beskriva som läran om det som visar sig, att se bortom det förgivettagande som finns och se på fenomen utan fördomar (Brinkkjaer & Høyen 2013). Allwood & Erikson (2017) menar att fenomenologi

12

handlar om att ha förståelse av fenomen, fenomen beskrivs som det som blir tillgängligt för oss genom vad vi upplever. Världen runt omkring har en egen existens oberoende människors bekräftelse, vilket kallas den fenomenologiska reduktionen. Husserl som är förespråkare för fenomenologin menar att fenomenologin inte har den idealiska ontologin att utgå ifrån. Han ville befria fenomenologin från de ontologiska tankarna om varandet, för att kunna beskriva det som upplevs, måste vi lära oss att avstå ifrån att fråga om det vi erfar är verkligt (Allwood & Erikson, 2017). Inom fenomenologin menar Larsson (2005) att det är viktigt att sätta alla förutfattade meningar som finns om fenomenet åt sidan. Att se bortom sin förförståelse för att på ett så objektivt sätt beskriva ett antal uppfattningar av fenomenet.

Husserl menar att det finns två sidor av intentionaliteten inom den filosofiska filosofin vilka han förklarar som medvetandets objektsida och medvetandets subjektsida vilket tillsammans skapar medvetandets innehåll. Medvetandet, alltså upplevelserna riktas alltid mot något (Allwood & Erikson 2017). Att använda sig av meningsskapande samspel mellan det mänskliga medvetandet och objektet uppstår det som kallas en bild av verkligheten och hur den upplevs. Att använda sig av fenomenologi inom kvalitativ forskning kan ses som en förståelseinriktning där intresset ligger i de betydelser som objekten har för individer. Det blir alltså inte objekten i sig som läggs i fokus utan deras betydelser för en individ. Detta nås genom tolkning av mänskliga upplevelser som blir innehållet för studien (Fejes & Thornberg 2019).

Då den här studie intresserar sig av förskollärares uppfattningar av matematikundervisning i förskolan har vi valt att inspireras av fenomenologi som vetenskapsteori. Detta för att fenomenologin hjälper oss att försöka ta avstånd från vår förförståelse för fenomenet

matematikundervisning, för att på ett så fördomsfritt sätt som möjligt analysera och beskriva förskollärarnas uppfattningar. Larsson (2005) menar att detta bör göras enligt

fenomenologiska traditionen, alltså att sätta parentes om sin förförståelse som finns om det aktuella fenomenet för att bortse från sina förutfattade meningar. Begreppet internationalitet blir relevant i studien undersöker inte själva fenomenet matematikundervisning och vad det i korrekt bemärkelse innefattar, istället beskrivs förskollärares uppfattningar av fenomenet matematikundervisning vilket blir betydande för studiens innehåll och inte själva fenomenet i sig.

3.2 Fenomenologi och fenomenografi

Det här arbetet andas fenomenologi, men använder fenomenografin som analysmetod. Larsson (2005) förklarar fenomenologin och fenomenografins teoriutveckling som ett sätt att

13

utveckla en beskrivning som inte sätter data i relation till varandra. Marton (1981) lyfter fram skillnaderna mellan fenomenologi och fenomenografin som att fenomenologin riktar in sig på hur fenomenet fungerar, medan fenomenografin handlar om uppfattningar och erfarenheter av ett fenomen. Kroksmark (2007) beskriver den intentionala grundtesen som något gemensamt för fenomenologin och fenomenografin. Skillnaden från fenomenologin som är filosofisk blir att fenomenografin används som en metod som är empirisk och passar bra för didaktiska avgränsande frågor. Fenomenografin blir därför en konkret ansats som lägger fokus i att göra uppfattningarna så rättvisa som möjligt men epochén som framträder i fenomenologin blir därför svagare. Fenomenografin blir alltså en ansats som gör en noggrannare analys av den konkreta fenomenologin.

4. Metod

Nedan presenteras ett metodavsnitt där en förklaring ges av hur femenologin kommer att användas i denna studie samt val av metod presenteras vilket är fenomenografin. Det kommer även presentera studiens val av deltagare och tillvägagångsätt av datainsamling och

databearbetning. Arbetet utgår från en kvalitativ studie där förståelse av verkligheten

framkommer i de uppfattningar förskollärare har kring fenomenet matematikundervisning och vad aktuell tidigare forskning kommit fram till inom området. Genom att intervjua ett antal förskollärare möjliggör det en variation av sätt att förstå fenomenet, de uppfattningar förskollärarna erfarar om omvärlden blir ett kvalitativt sätt att skildra fenomenet (Fejes & Thornberg 2019).

4.1. Fenomenografi

Fejes & Thornberg (2019) beskriver att fenomenografiska metodansatsen fokuserar på att redogöra hur människor förstår olika fenomen som finns i deras omgivning. Fokus syftar inte till att beskriva likheter utan snarare varierande sätt att uppfatta världen. Hur människor ser på världen är en produkt av lärande som pågår hela livet och kommer därför med tiden ändra förståelse för omvärlden. Därför blir detta relevant för vår analys då vi fokuserar på

förskollärarnas olika uppfattningar för att få en variation av dessa. För att urskilja en variation av uppfattningar bör både likheter och skillnader skrivs fram (Fejes & Thornberg 2019). Marton (1981) menar att människors uppfattningar om verkligheten kan beskrivas ur två olika perspektiv som han kallar första ordningens perspektiv och andra ordningens perspektiv. Första ordningens perspektiv beskrivs om att orientera sig själv mot världen och hur den är beskaffad och gör uttalande om de. Andra ordningens perspektiv som fenomenografins

14

intresse är riktat mot, beskrivs som att orienterar sig mot människors idéer och erfarenheter om världen och gör uttalande om människors uppfattningar av världen.

Marton (1981) lyfter två argument för varför världen bör betraktas ur andra ordningens perspektiv där det första är att undersöka olika sätt människor uppfattar, tolkar, förstår och uppfattar olika aspekter av verkligheten har en pedagogiskt intressant potential. Andra argumentet är att frågor med andra ordningens perspektiv är autonoma från första ordningens perspektiv, frågan: Hur ser människor på framgång i skolan? Ges som exempel på en fråga som inte går att svara på genom det vi redan vet om mänskliga sinnets allmänna egenskaper eller om skolsystemet vilket den första ordningens perspektiv fokuserar på. Med andra ordningens perspektiv kan svar ges utan kunskap om mänskliga hjärnan eller skolsystemet. Vår studie kommer att utgå från andra ordningens perspektiv, då svaret på studiens

forskningsfråga kräver att undersöka hur varje respondent uppfattar, tolkar och förstår fenomenet matematikundervisning i förskolan.

Uppfattningarna som urskiljs i arbetet är relaterade till fenomenet matematikundervisning, detta för att lyfta olika uppfattningar men med samma utgångspunkt i vad det centreras kring (Larsson, 2005). Kroksmark (2007) poängterar vad fenomenografi utgår ifrån. De

uppfattningar människor har till saker och ting, vill fenomenografin ge de uppfattningar som framträder så stor rättvisa som det är möjligt. Vad människan uppfattar och hur uppfattningen görs är ur en enskild människas tankar, handlingar och känslor, utifrån ens egna vardagsvärld så konstitueras en mening för ett ting. Att människor uppfattar ting olika, är därför inget konstigt då det handlar om erfarenheten som finns utifrån ens vardag. Uppfattningar bidrar till att urskilja olika aspekter av vad ett fenomen kan innebära, men det säger aldrig konkret vad saken är, utan den kan betyda olika för olika individer och blir därför inte heller

fenomenografins uppgift att svara på. Utan det handlar snarare om att låta fenomenet tala utifrån olika uppfattningar (Kroksmark, 2007)

4.2. Studiens deltagare och urval

Studiens val av deltagare var ett snöbollsurval då vi formulerade en allmän förklaring av studiens syfte och förfrågan om det fanns intresse att delta. Vi skickade mejl till tio stycken olika rektorer varav fem stycken svarade och vidarebefordrade detta till sina anställda. Fem stycken förskollärare tog kontakt för mer information och valde därefter att delta i intervjun. Urvalsprocessen går till på så sätt att forskaren tar kontakt med ett begränsat antal människor som i sin tur tar kontakt med respondenter som är relevanta för studiens fokusområde.

15

Snöbollsurvalet är ett urval som är relevant för kvalitativ forskning eftersom studien fokuserar på relationen mellan människor och dess uppfattningar (Bryman, 2018).

4.3. Datainsamling och databearbetning

Datainsamlingen har skett genom semistrukturerade intervjuer, intervjuerna har genomförts via zoom eller telefon då det inte fanns möjlighet att besöka förskolorna. Respondenterna fick information via mail om studiens syfte och hur intervjun skulle ske. En av intervjuerna

genomfördes över telefon då det blev tekniska problem medan fyra genomfördes genom zoom. Förskollärarna som deltagit fick frågan om intervjun får spelas in för att sedan transkriberas och därefter raderas, vilket alla svarade ja på. Det finns fler fördelar med ljudinspelning av intervjuer, exempelvis att det underlättar då vårt minne är begränsat och genom ljudinspelning kan vi lyssna flera gånger för en noggrannare analys och öka arbetets trovärdighet (Bryman,2018). Efter varje intervju transkriberades samtliga intervjuer och som ledde till olika kategoriseringar som skapade olika teman.

4.4. Intervju

Studien innehåller intervjuer med fem förskollärare som arbetar på olika förskolor. Vi har använt oss av semistrukturerade intervjufrågor vilket beskrivs av Bryman (2018) som ett verktyg som utgår från ett generellt frågeschema vars ordning ej är bestämt. Frågorna studien utgått ifrån var allmänt formulerade för att skapa diskussioner som vi sedan följde upp med följdfrågor för att få en djupare förståelse för de intervjuades svar.

4.5. Analysprocess

Analysmodellen består av sju steg, som blivit till hjälp i processen av insamlat material som Fejes & Thornberg (2019) beskriver som:

Steg 1 – Att bekanta sig med materialet

Efter att intervjuerna var gjorda, transkriberades materialet från inspelning till papper. För att bilda så stor uppfattning som möjligt läste vi transkriptet flera gånger, detta för att skapa en bekantskap med de material vi fått fram (Fejes & Thornberg 2019). När vi var klara med intervjuerna transkriberades alla ljudinspelningar ordagrant, detta menar Fejes & Thornberg (2019) är nödvändigt trotts att det inte alltid blir grammatiskt rätt. Genom att göra transkripten skapas reflektioner och tankar som blev nödvändiga för tematiseringen. Transkribering

16

ljudinspelning som gjordes om till skriftspråk. En fördel med transkribering beskrivs som att aspekter av kommunikationen kan träda fram på ett annat sätt (Bjørndahl, 2002). Genom att transkribera intervjuerna kan vi lättare få syn på likheter och skillnader i det förskollärarna svarar för att sedan göra grupperingar som vi gav en färg, när grupperingarna var gjorda kunde vi i texter markera de svar i olika färger beroende på vilken grupp de föll under.

Steg 2 – Kondensation

Detta innebär att vi på började analysen där vi skiljde ut de mest betydelsefulla och relevanta svar från de olika intervjuerna. Vi markerade de stycken som vi ansåg vara de mest relevant för vår forskningsfråga för att få en tydligare bild av de olika grupperna vi kunde läsa fram (Fejes & Thornberg 2019). Först genom att se helheten kan analysen identifiera enskilda delar, helheten i analysen blir de som tar analysprocessen till att se de kvalitativa skillnaderna i det stora (Kroksmark, 2007)

Steg 3 - Jämförelse

Jämförelserna gjordes utifrån olika avsnitt i transkripten, för att få syn på skillnader och likheter. För den här studiens del blev det viktigt att först se ytliga skillnader för att kunna hitta likheterna. Då förskollärarna talar om relativt lika saker var det till stor vikt att jämföra noggrant för att synliggöra lika och olika uppfattningar, detta för att kunna urskilja en variation som är ett av fenomenografins primära mål (Fejes & Thornberg 2019). Då

fenomenografin är en beskrivande ansats, blev det viktigt att se skillnaderna genom att förstå beskrivningen av uppfattningarna för att på så sätt sammanställa i olika

beskrivningskategorier som är ställda i förhållande till varandra Kroksmark (2007).

Steg 4 – Gruppering

För att samla ihop de likheter och skillnader gjordes fem olika grupperingar där vi fokuserade på likheter, vilka som hörde ihop och vilka skillnader som fanns. Vissa grupperingar blev uteslutna och flyttades över till en annan gruppering då de var likvärdiga. Grupperingarna gav vi sen olika färger för att tydliggöra de avsnitt som hittats. Grupperingarna ställs i relation till varandra för att som ovan nämnt urskilja en viss variation i de uppfattningar som hittats (Fejes & Thornberg 2019). De uppfattningar som framkommit grupperas i olika

beskrivningskategorier, dessa kan innehålla olika uppfattningar men som ändå går under samma gruppering (Kroksmark, 2007).

17

Steg 5 – Artikulera kategorierna

I detta stadie fokuserades det på essensen i de olika kategoriseringarna vilket innebar att vi fokuserade på att hitta likheter i de olika passager. Här var det viktigt att bestämma vart gränsen mellan olika och lika uppfattningar ska sättas, alltså i vilken stor omfattning variationerna under samma kategori kan ha innan det krävs att skapa en ny kategori. Om likheterna är större än skillnaderna sammanfördes detta till en kategori (Fejes & Thornberg 2019). Larsson (2005) menar att kategorierna ska vara innehållsrika och omfamna det mest väsentliga utan att gå miste på nyanserna. Det är av stor vikt att urskilja det som är unikt för det väsentliga fenomenet. Kroksmark (2007) belyser att kategorierna kan vara relaterade till de andra kategorier som skapats, genom att de kan gå i och ur varandra, eller på annat sätt vara relaterade.

Steg 6 – Namnge kategorierna

Att namnge kategorierna bildar en för förståelse i det mest framträdande avsnitten i

materialet, med hjälp av namnen ges också en inblick i vad det handlar om. Att sätta namn på kategorierna blev till hjälp i processen då det strukturerade kategorierna vilket förenklade analysprocessen (Fejes & Thornberg 2019). Att namnge kategorierna skapar en helhet i hur innehållet har uppfattats, genom att kategorisera bildas en förförståelse i vad utfallsrummet kommer innehålla, däremot är detta en generell mening då en uppfattning enbart är en enskild persons uppfattning (Kroksmark, 2007).

Steg 7 – Kontrastiv fas

Den sista fasen blev det viktigt att granska alla stycken för att se om de kunde passa in i fler än en kategori. Genom att ställa kategorierna mot varandra kan vi på så sätt få syn på om det faller under fler än en kategori. För att varje kategori skulle bli exklusiv, är det därför viktigt att inte ha fler kategorier än nödvändigt (Fejes & Thornberg 2019).

4.6. Identifiering av uppfattningar av företeelsen

För att urskilja förskollärarnas uppfattningar av matematik lästes transkriptet flera gånger. Fejes & Thornberg (2019) menar att för att förenkla analysprocessen bör materialet analyseras noga för att skapa grupperingar, genom grupperingar framkommer de likheter och skillnader som visas i transkriptet. Vilket i sin tur ger möjlighet att namnge kategorier som utgångspunkt i analysarbetet. I fenomenografisk ansats kan kategorierna både struktureras som sidoordnade

18

eller utgöra ett slags hierarkiskt system där uppfattningar underordnar några andra (Larsson, 2005). I den här studien är uppfattningar främst sidoordnade men vid kategori B är det ett visst hierarkiskt system.

• Förskollärares uppfattningar av matematik i vardagliga situationer • Uppfattningar av matematik i praktiken

• Förskollärarens uppfattning om sin egen kompetens

Kategorierna blev till ett hjälpande verktyg i bearbetningsprocessen och förtydligade förskollärarnas uppfattningar. Vilket gav både likheter och skillnader och grunden till underkategorier i analysprocessen nedan.

4.7. Etiska principer

Studien har tagit hänsyn till 4 etiska principer som är framtagna av vetenskapsrådet där huvudkraven är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet är den del då vi gav först rektorer information om studien, som vidarebefordrade informationen till förskollärare som valde att delta. Intervjupersonerna fick sedan information om studiens syfte, och att deltagandet är helt frivilligt och deras svar blir värdefulla och kommer användas i studiens resultat. Då alla respondenter var myndiga lämnade de ett muntligt samtycke på att de ville delta och var införstådda med vad intervjuerna skulle användas till. Konfidentialitetskravet användes på så sätt att förskollärarna fick information om att deras deltagande är helt anonymt och att inga namn kommer att användas, där det inte går att urskilja enskilda personer eller vilken

förskolorna de arbetar på. Nyttjandekravet innebär att de intervjuer som gjorts och de material som samlats in endast får användas för denna forskningsstudie (Hillén, Johansson & Karlsson, 2013).

5. Resultat och Analys

Nedan presenteras resultatet av den fenomenografiska analysen som har kategoriserat matematikundervisningen i 3 olika kategorier med tillhörande underkategorier vilket skapar en variation av uppfattningar av matematik i förskolan. En sammanfattning av förskollärarnas uppfattningar kommer presenteras och jämföras med varandra, beskrivningskategorierna utgör tillsammans studiens utfallsrum.

19

Kategori A: Förskollärares uppfattningar av matematik i vardagliga situationer

• A1: Vardagsmatematik • A2: Hallen

• A3: Matematiska begrepp

Kategori B: Uppfattningar av matematikundervisning i praktiken

• B1: Barns intresse • B2: Samling

• B3: Att uppmärksamma matematik • B4: Passiv lärmiljö

• B5: Medveten lärmiljö

Kategori C: Förskollärares uppfattning av sin egen kompetens

• C1: Erfarenheter • C2: Kollegialt stöd

• C3: Matematiska målbilder •

5.1. A: Förskollärares uppfattningar av matematik i vardagliga situationer

Den här kategorin innehåller empiri från intervjuer som berör matematikundervisning i vardagliga situationer. Matematik i vardagliga situationer uppfattas centralt i förskolans verksamhet och därför relevant för att förstå hur förskollärare arbetar med

matematikundervisning. Nedan presenteras hur förskollärare uppfattar att matematik finns över allt i verksamheten och begreppet vardagsmatematik används för att beskriva hur de tar fasta på dessa situationer. Hallen urskiljs som en arena som uppfattas främjande för barns matematiska förståelse. För att lägga grunden för barns matematiska kunskaper finns det uppfattningar om att matematiska begrepp är viktiga att skapa förståelse för. Den här kategorin utgör ett visst hierarkiskt system där hallen och matematiska begrepp är sidoordnade med varandra med underordnade vardagsmatematik.

Inom den här beskrivningskategorin urskiljs tre olika underkategorier; A1- Vardagsmatematik, A2- Hallen, A3- Matematiska begrepp.

20

5.1.1. A1: Vardagsmatematik

Samtliga respondenter nämner vardagsmatematik som ett begrepp att beskriva sitt arbetssätt kring matematikundervisningen vilket kan tolkas som att detta är något som är centralt i förskolans vardag.

En beskriver matematik som:

Matematiken upplevs finnas överallt, den finns i vardagen, vid fruktstunden, vid maten, det kan handla om tidsuppfattning och rumsuppfattning. I förskolan är

detta den centrala delen i matematik.

En annan uppfattning var att matematik finns i verksamhetens vardag utan att man behöver benämna att det är matematik utan sker i vardagliga sammanhang som när barnen ska räknas in eller i leken. Uppfattningarna kring vardagsmatematiken, visar på att den används dagligen. Detta kan förstås som att förskollärarna uppfattar att matematiken finns omkring dem hela tiden och blir en stor del av matematikundervisning. En uppfattning var att i

vardagsmatematik skapas förståelse för sin omgivning som högt, lågt, långt, kort former och färger.

Matematik inte behöver vara svåra ekvationer med tråkiga lärare som man tänker på när man hör matematik, använder man det i förskolan handlar det

liksom om att skapa grundläggande kunskaper om matematik.

Det verkar alltså finnas en uppfattning om att matematikundervisning i vardagen är enkel och lustfylld som inte går att jämföra med den “riktiga” matematiken. Detta ger uttryck för en bagatelliserande syn på förskole-matematiken som en form av låtsas matematik, samtidigt som det verkar finnas en positiv attityd att arbeta med vardagsmatematik i förskolan.

Matematiken sker på mer grundläggande nivå. Men det har inte blivit någon matematikundervisning i år men tänker att vi kommer dit en dag. Ordet matematik benämns ibland, men det sker mer i vardagen i det spontana.

Det kan tolkas som att de inte bedrivit någon planerad matematikundervisning under lång tid, vilket ger uttryck för att matematiken inte prioriterats men att en vilja att börja arbeta med det framkommer. Samtidigt menar hen på att matematiken finns i det spontana vilket också kan tolkas som en slags matematikundervisning.

5.1.2. A2: Hallen

21

Vid påklädning alltså i vardagen är det ju mycket som man sätter ord på och tränar på parbildning och begreppsuppfattningar, blir ju aktuellt i hallen. Men man borde nog bli bättre på att göra barnen förstådda med att det är matematik.

Det ges uttryck att det finns en uppfattning av att det finns mycket som innefattar matematik i hallen, men uttrycker även till att de borde göra barnen mer förstådda att det är matematik. Vilket kan tolkas som att förskolläraren uppfattar att hen brukar ta tillvara på dessa situationer och kopplar det till matematikundervisning. Det ges också i uttryck att det finns en

medvetenhet av att utveckla dessa situationer genom att tydligare belysa matematiken. En annan uppfattar att hen arbetar synliggörande med matematikundervisning i hallen och säger:

Ja vad ska jag säga matematiken i hallen kan vara allt från att små barn tar på sig skorna, här är en sko, här är två skor, nu har du ett par tillsammans. Två vantar,

en mössa och att det också blir matematik i parbildning. Det gäller att stötta barnen i begreppen och belysa att det är matematik.

Alltså uppfattar de båda att de har erfarenhet av att arbeta med matematik i hallen. En

uppfattar även att de belyser för barnen att det är matematik vilket kan ses som meningsfullt i ett undervisningsperspektiv. Utifrån dessa uppfattningar kan det tolkas som att det används didaktiska strategier i hallen för att främja förståelsen för matematiska. I nästan alla intervjuer benämndes hallen som arena för vardagsmatematik men det gick att urskilja variation i

tankesättet. En uppfattade matematiken i hallen som en slags programmering, de använde sig även av en inplastad figur som barnen kan klä på kläder för att sedan göra samma.

Det blir ju mer ehm, alltså programmering, iallafall lite, alltså ta på dig jackan, ta på ytterbyxor,stoppa fötterna i skorna, alltså väldigt vardagliga uttryck men det blir ju endå en sorts undervisning. Även om det inte är planerad så blir det ändå

väldigt närvarande för det är något som vi gör varje dag.

Detta kan uppfattas som att förskolläraren använder miljön som en förstärkning för att stötta barnen i det hen uppfattar som programmering i vardagliga situationer. En annan uppfattar istället påklädning som en form av en problemlösningsprocess i vilket plagg som ska sättas på först för att nästa ska kunna sättas på. Alltså kan det uppfattas genom förskollärarnas svar att hallen är en arena där vardagsmatematiken tillämpas men det synliggörs med olika verktyg och förklaringar.

5.1.3. A3: Matematiska begrepp

Matematiska begrepp uppfattades som en del av vardagsmatematiken som respondenter ofta återkom till. En uppfattar att de använder sig av matematiska begrepp när de sitter i sandlådan

22

och skapar sandkakor där förskoleläraren sätter ord på vad barnen skapar. En annan uppfattar dukningen som exempel på vardagsmatematik där de lär sig ett-ett- principen. En princip där ett föremål i en mängd kan bilda par med ett föremål i en annan mängd, som uppfattas användas vid dukning dåpldet ska finnas en tallrik till ett varsitt barn vilket bildar par. Vilket tolkas som att de tar tillvara på vardagliga situationer på förskolan för att främja barnens begrepp förståelse. Flera uppfattar hallen som en arena som ofta nyttjas till att träna på begreppsuppfattningar. En uppfattning är att de är flitiga att benämna matematiska begrepp vid påklädning, vid följdfråga om de då använder begreppet matematik vid dessa tillfället svarar hen:

Nej de är nog mer att sätta ord på begreppen, man kanske skulle bli bättre på att förklara att det är matematik, men de gör man ju inte. Sen är de ju skillnad på när

man jobbar med de yngsta barnen gentemot de äldre, de har ju blivit lite mer nyfikna.

Vilket skulle kunna tolkas som att förskolläraren har en vilja att bli bättre på att synliggöra att det är matematik som de lär sig men inte fullt ut ser värdet i att göra det med de yngsta barnen då de är ointresserade. En annan uppfattar att hen ser möjligheterna i att arbeta med de yngsta barnens matematikförståelse. Förskolläraren uppfattar att det kan låta avancerat att arbeta med 2- och 3 dimensionella former i förskolan men uttrycker att det handlar om att barnen ska få upplevelser om de olika formerna.

Att man ska få upplevelser av tillexempel 2 dimensionella figurer, kan man ju tycka låter väldigt avancerat i en förskola. Men det kan handla om att få

upplevelser om att så här kan ett klot se ut, såhär kan en pyramid se ut.

Det kan tolkas som att respondenten använder matematiska begrepp i samband med upplevelser, där begrepp inte bara benämns utan ger uttryck för att barnen ska få använda olika sinnen för att få förståelse för begreppet. Det går att tolka som att hen vill ge barnen erfarenheter om vad tillexempel olika geometriska figurer är för något. Hen uppfattar att det är viktigt att barnen fysiskt får undersöka och på så sätt erfara tillexempel ett klot och en pyramid för att få förståelse för begreppen. En liknande uppfattning framkommer där vikten av att benämna begreppen i samband med att barnen upplever det lyfts fram.

Vi har mycket skapande, sitter man och arbetar med lera som i detta fall snögubbar, då blir det inte att barnen bara ska sitta och lyssna och förstå vad jag

säger. Utan de arbetar samtidigt och får både begreppen och någon konkret att ta på. Om vi nu ska skapa runda, ja klot och tre stycken som sen vidareutvecklas att de ska vara på varandra. Finns det mycket att arbeta med där, både antal, proportioner och storlek. Så mycket för att dem ska kunna erfara, det vet man ju

23

själv hur kul det är att bara sitta och lyssna på någon som bara tjatar.

Alltså finns det liknande uppfattningar om att det styrker begreppsförståelsen genom att barnen får uppleva och erfara de aktuella begreppen. Det kan tolkas som att en uppfattar att det kan låta som svåra begrepp för barn att lära sig, men får barnen använda flera sinnen så skapas en förståelse och blir därmed meningsfullt att ta till sig. En uppfattar även att det är viktigt att benämna rätt begrepp, är något längre så säger de att det är längre och inte större. Dock uppfattas det som att barnen inte är införstådda att det är just matematiska begrepp och säger:

Jag tror inte de är förstådda i att det just är matematik, för vi känner att vi måste ge dem begrepp förståelse för det först. Innan vi kan ge dem att det här är matematik. Så första blir språket, alltså för att ge barnen material så att de kan

bli förstådda och att sedan ha material till när dem blir äldre liksom. Och vår barngrupp är ju, alltså det ska vara den äldsta barngruppen, de är 3–5 år. Men

många har inte svenska som modersmål så fokus är på språket och det är ju, alltså nivåerna på barnen är så olika så vissa är helt med och andra är inte alls på

samma nivå.

Det uppfattas som att förskollärarna använde begrepp på ett sätt de uppfattade effektivt för sin verksamhet och använder sig av metoder för att barnen ska uppleva begrepp och på så sätt få förståelse för dessa. Vissa uppfattar barnen som kompetenta att ta till sig matematiska begrepp på ett medvetet sätt, medan vissa uppfattade att barnen är i början av en process där förskolan ger en förförståelse av matematik.

5.2. B: Uppfattningar av matematikundervisning i praktiken

I den här kategorin kommer det presenteras förskollärares uppfattningar av hur

matematikundervisningen tillämpas i praktiken genom didaktiska strategier. I kategorin framställs vikten av att utgå ifrån barns intresse i planerad målinriktad undervisning. Samling beskrivs också som en arena som används för att främja barns matematikförståelse, samt vikten av att uppmärksamma och utvärdera matematik med barnen. Till sist urskiljs olika lärmiljöer, både passiv och medveten utformad lärmiljö.

Inom den här beskrivningskategorin urskiljs fem olika underkategorier som är sidoordnade; B1- Barns intresse, B2- Samling, B3- Att uppmärksamma matematik, B4- Passiv lärmiljö, B5- Medveten lärmiljö.

24

5.2.1. B1: Barns intresse

I de intervjuerna som gjorts har det urskilts att en återkommande ger uttryck för barns

inflytande som betydande för att matematikundervisningen ska vara lustfyllt och lärorik. Hen beskriver hur de arbetade med matematik som tema där barnen tillsammans fick tillverka ett stort jordklot

De fick tillverka ett stort jordklot som vi sen lekte att vi fick resa till olika delar. Och barnen fick tillverka olika fordon, tillexempel ett flygplan eller båt om det var

så de skulle resa. Vi tillverkade olika figurer av de.

Detta kan tolkas som att barnen tillsammans med förskollärarna fick vara med att påverka matematikundervisningen. Vidare går det att tolka att förskolläraren planerade för lekbaserad undervisning som didaktisk strategi.

Vi utgick hela tiden från barnens intresse, och de kunde rösta hela tiden var de kunde åka så kunde vi se vad de tyckte var roligt, och vad deras intressen var. Så vi hade inte förbestämt var vi skulle ta vägen från början utan barnen fick styra

det, men ändå med grunden i målen vi inte jobbat så mycket med.

Det går att tolka som att genom att utgå ifrån barnens intresse drevs projektet framåt,

samtidigt som de uppfattade att de höll sig inom ramarna för att projektet skulle hålla sig till läroplans målen de utgick ifrån. Vi tolkar det som att det uppfattades som att genom att driva projektet utifrån barns intresse gjorde barnen engagerade. Barnen började använda

matematiska begrepp hen aldrig hört dem säga innan vid andra sammanhang, vilket uppfattades tyda på att barnen hade utvecklat en förståelse för de matematiska begreppen. Detta kan tolkas som ett medvetet arbetssätt där förskolläraren har intentioner som utgår från matematiska mål, men inte utgår ifrån någon färdig planering utan låter den växa fram tillsammans med barnen.

5.2.2. B2: Samling

Samling var ett tillfälle i verksamheten som uppfattades som en arena för

matematikundervisning. En uppfattade att den planerade matematikundervisningen sker vid samlingen när de arbetar med geometriska figurer

25

Mest vid samlingen skulle jag nog säga, där vi tillexempel tar fram de geometriska figurerna att man visar på, alltså vi sjunger en sång som heter form sången, det är

ju liksom lite såna grejer.

Då hen belyser att de arbetar med matematik vid samlingen kan det tolkas som att de arbetar med matematikundervisning planerat och kontinuerligt. Genom att barnen både får uppleva geometriska former i fysisk form och i sång används flera sinnen vilket kan tyda på att de ges förutsättningar för en djupare förståelse för fenomenet. En lek som uppfattas som

matematikundervisning är den som de brukar ha vid samlingen är kims lek som de gjort på flera olika sätt, för tillfället användes ett speciellt pedagogiskt material som var nallar i olika storlekar och färger.

Alltså ett sånt material är ju ganska lätt att jobba med. Just då om du vill träna på begrepp för då är det ju både färg och storlek sortering. det är viktigt att matematik ska vara lustfyllt och kravlöst och ska vara en positiv upplevelse för

barnen.

Detta kan tolkas som att pedagogiskt material uppfattas som värdefullt då det blir ett

hjälpmedel att bedriva matematikundervisningen på ett pedagogiskt sätt. Det kan också tolkas som att det uppfattas som svårt att hitta på didaktiska strategier på egen hand.

5.2.3. B3: Att uppmärksamma matematik

Att uppmärksamma matematik valdes som underrubrik då det presenterar hur förskollärare uppfattar att de uppmärksammar matematik i verksamheten på olika sätt. En uppfattar att barnen kanske inte tar till sig matematiken direkt.

Det kanske inte sätter sig direkt men det kan komma några dagar efter på de yngre barnen. Ibland kan man vara mitt uppe i annat, och helt plötsligt se att barnen själva gör samma sak som vi gjorde några dagar tidigare, då försöker jag

fånga dom i stunden och repetera.

Det går att tolka som att barnen har tagit åt sig ett lärande och erfara det igen till sitt eget, det som implementerats tidigare för dem har landat och barnen kan därför möta det. Det går att tolka förskollärarens uppfattning om att återigen fånga barnen i de dem upplevt och

tillsammans repetera igen, för att exempelvis ytterligare nå en form av lärande.

Detta borde ju dokumenteras men det är inte alltid man hinner det men det viktigaste är att uppmärksamma och samtala kring det. Men dokumentera borde

26

Ovanstående uppfattning går att tolka som att hen arbetar målmedvetet med matematiken och är öppen för att se barnens progression. Det kan uppfattas som hen värdesätter sitt eget tänkande i att som förskollärare ständigt utvecklas med tillexempel dokumentation, som en hjälp i både ens egna lärande men även för barnen. Hen berättar även om barnens intresse för klockan.

Klockan har blivit en sån sak som vissa är väldigt nyfikna på, så de pratar vi om tillsammans, barnen frågar när de ska gå hem och vad klockan är när mamma och pappa kommer. Så det spontana kan ske väldigt enkelt, men det blir enkelt att

bara bekräfta med ord istället för att ta fram en klocka och låta barnen testa själv.

En tolkning kan vara att barnen intresserar sig för klockan. Förskolläraren bekräftar deras ord genom att tillsammans prata om tid vilket kan tolkas som att förskoleläran möter barnen i deras intresse. Men det går också att tolka som att förskolläraren upplever att hen än mer borde utveckla aktiviteter där deras nyfikenhet kan byggas vidare på. Tillexempel genom artefakter som verktyg för att barnen ska få uppleva klockan på ett med mångfacetterat sätt. Hen uppfattar att genom konkret visa barnen en klocka där de kan få sätta minut och sekundvisarna på ett klockslag skapar förutsättningar för att utveckla sitt lärande. En annan uppfattade att vissa av barnen använde matematiska begrepp, men att de mer använder sig av den undersökande matematiken:

Alltså ösa, hälla och sånt som sker i matematik. Men det är fortfarande inte som att barnen sätter ord på det.

Båda lyfter den undersökande matematiken, en nämner klockan och barns intresse för det och hur de tillsammans kan jobba med matematik genom att samtala om klockan. Medan en uppfattar den undersökande matematiken som något som bara sker vilket kan tolkas som att barnen inte helt har uppfattat vad de gör utan det bara sker genom lust.

5.2.4. B4: Passiv lärmiljö

Flera uppfattade att det inte fanns matematik i verksamhetens miljö och antydde att detta berodde på att det inte var just matematik som var i fokus för tillfället. Dock fanns det en vilja att forma och utveckla en mer matematiks lärmiljö. Exempel på detta är en som hade en vilja att åter igen börja använda en pippi-kiosk som de tidigare använt i

27

Vi har Pippi som karaktär nu, och borde kanske låta hennes kiosk växa fram, det har vi tänkt. Då kan vi jobba med antal igen, sortering, parbildning. Har man de så

är de det första steget för dem yngre. Vi håller på att utveckla, vi har kiosken men inte så mycket material nu. En byggnadsprocess.

Hen uppfattar att miljön främjar barns utveckling och det är miljön som skapar nyfikenhet och lockat till lärande. Uppfattningen kan tolkas som att hen har haft ett målmedvetet tänk i utformningen av miljön och sett goda effekter av detta. En vilja av att återinföra konceptet uppfattas komma när hen berättar om det. Detta kan tyda på att det är betydelsefullt att utvärdera och granska sin verksamhet för att få syn på saker man gör bra men ännu viktigare saker som man bör utveckla.

En uppfattning är att matematik syns till viss del i lärmiljön, den syns mer när det jobbas med matematiken som fokusområde. På samlingen pratar de om datum och siffror med hjälp av en aktivitetstavla och har även talraden upp till 30. Detta uppfattades vara en grej som kan uppfattas av andra vara liten, med att det är väldigt betydelsefull och lärorik för barnen. Hen förklarar att deras miljön i nuläget inte andas matematik, men att det ändå finns och ger exempel på att det finns ett matematikhörn och en bygghörna.

Vi tolkar det som att vissa uppfattar att matematiken inte syns om det inte är deras fokusområde, verksamheten andas det tema eller mål som förskolorna jobbar med för tillfället. Därav verkar det uppfattas som svårt att implementera matematiken varaktigt i miljön hos vissa men att det hos några verkar finnas kvar inslag av matematik. En annan tolkning kan vara att respondenterna uppfattar att det endast går att synliggöra ett

fokusområde åt gången. En liknande uppfattning som uttrycks är att det saknas matematik i lärmiljön och uttryckte en vilja att skapa en mer utformad matematisk lärmiljö.

Nä vi har haft lite former uppsatta, ehm vi håller på att fixa lite nytt i materialet nu. Vi har ju inte fått sätta upp saker på väggarna, vi har tröttnat på de här vita kala väggarna. Så vi försöker få in lite olika teman, alltså skapa lärmiljö med olika

teman. Vi ska ha naturkunskapsrum, där ska vi tillexempel ha såna här provrör med olika mängd, o lite så.

Detta kan tolkas som att det finns en tanke och vilja kring att utforma en mer pedagogisk miljö genom att tematisera rum. Detta tyder på att de har reflekterat över det men inte verkställt det. Ett annat sätt att tolka det på är att de anser att väggarna är en viktig del för att forma en pedagogisk miljö och då de inte fått hänga upp något har detta hindrat dem från att arbeta fram en tydlig miljö.

28

5.2.5. B5: Medveten lärmiljö

En uppfattade att utemiljön främjade barns matematikförståelse:

Matematiken ute är väldigt tacksam, antingen om man stannar på gården eller går utanför så kan man upptäcka olika antal, eller om det är långt eller kort.

Utomhus går det att jobba med hela kroppen, vilket upplevs att barnen blir nyfikna som leder till en vinning då de tar med sig lite mer från

utomhusmatematiken.

Att utemiljön ses som främjande kan tolkas som att det finns en plats att röra på sig, det finns mycket varierande material och saker för barnen att utforska. Det kan också vara så att arbeta med matematik i utemiljön bryter av emot inomhusmiljön och att det som förskolläraren sa blir till en nyfikenhet.

En uppfattade att lärmiljön har stor betydelse:

Det har stor betydelse, sen är det också det att lärmiljöerna utvecklas i fokus med det fokusområdet man har. När vi jobbade med matematiken syntes det tydligt i

lärmiljöerna, dokumentationer på väggarna och sådär. Men när man byter fokusområde blir det lätt att miljön ändras efter det, därför är de extra viktigt när

man planerar lärmiljön att man tänker på allt. Men det man jobbar med just då framträder mest.

Hen poängterar det faktum att de är lätt att lärmiljön präglas av de teman förskolan har, men att det då blir extra viktigt att tänka på hur lärmiljön planeras. Vilket kan tolkas som att de arbetar målmedvetet och ser möjligheterna för att få in matematiken i verksamheten på ett strukturerat och lärofyllt vis. Men verkar också givmild mot att miljön är föränderlig

gentemot de fokus som förskolan strävar efter, men att det handlar om planering för att barnen ska få ta del av så mycket som möjligt.

5.3. C: Förskollärares uppfattning av sin egen kompetens

Den här kategorin belyser hur förskollärares egen kompetens av matematik uppfattas, det finns en viss skillnad i synen på skolmatematiken och den matematiken som finns i förskolan. Vikten av kollegials stöd urskiljs, vikten av att delta i nätverk med andra förskolor och

kollegialt stöd uppmärksammas. En annan betydande faktor som uppfattas är att det främjar matematikundervisningen att få uppdrag och verktyg att utvärdera sin verksamhet. Kategorin faller under hur förskollärare uppfattar sin egen kompetens då det kan ha en betydande faktor till hur de förhåller sig till matematikundervisning.

29

Inom den här beskrivningskategorin urskiljs tre olika underkategorier som är sidoordnade; C1- Erfarenheter, C2- Kollegialt stöd, C3- Matematiska målbilder.

5.3.1. C1: Erfarenheter

Samtliga uppfattade sig själva ha ganska god eller mycket god kompetens i att bedriva

matematikundervisning, några hade personligt negativa tankar om matematik men menade att matematiken i förskolan inte alls var samma sak.

Jag skulle vilja lyfta att matematik inte är så svårt, inte i förskolan, i o med att det är mycket begrepp, förståelse för det som finns runt omkring en, att förstå att något är högt, lågt, långt, kort, mycket eller lite, färger eller former, det behöver inte vara så svårt, men oftast är det ju svåra ekvationer och den där dryga läraren

inom matematik man tänker på. Men i förskolan kan matematik till o med vara roligt.

Hen ser sig själv ha ganska god kompetens inom matematikundervisning. Hen uppfattar sig själv ha en förståelse i vad matematik i förskolan är, och utrycker att det inte behöver vara så svårt. Den uppfattningen som finns sen tidigare är att matematik är svårt och består av dryga lärare som undervisar ekvationer, vilket kan tolkas som att respondenten har en negativ uppfattning av sin egen matematik när hen var yngre. Men även om de tidigare erfarenheterna är mer mot det negativa hållet, så har hen vänt det till att förskole matematik inte behöver vara så svårt. Utan det handlar mer om att ge barnen rätt begrepp och bilda en förståelse om det som finns runt omkring.

En annan uppfattar sig också ha god kunskap kring matematiken i förskolan och det som sker i nuet, men lyfter likt det den andra uppfattat att så länge det inte handlar om den klassiska skolmatematiken så känner hen sig bekväm.

5.3.2. C2: Kollegialt stöd

Kollegialt stöd uppfattades som betydande för matematikundervisningen i skolan. En uppfattar sig brinna starkt för matematematiken, hen menar att hen alltid haft lätt för

matematiken vilket blivit en bidragande faktor. Hen uppfattar att det är enkelt med matematik, vilket gör det roligt. Vardagsmatematiken är enklare att få till då det sker spontant med de yngre barnen, medans den styrda blir lite svårare. Matematiklyftet gav ännu mer kunskap vilket gjorde att hen brann extra mycket för det, men belyste att det tyvärr sinade ut snabbt då verksamheten fick ett nytt fokusområde.

När man får mer kunskap då brinner man extra mycket, men sen sinar det ofta snabbt men det är enklare när man har kollegor med i tänket också

30

Det fanns en uppfattning att hennes intresse för matematiken blir lättare att sätta i kraft om kollegorna också är engagerande och har samsyn i tänket, att det då blev lättare att

genomföra. Detta kan tolkas som att det finns en positiv syn till matematiken och tycker att det är lustfyllt att arbeta med barnen och matematik. Men också lyfts matematiklyftet som ett sätt att få till sig än mer kunskap och kunna utvecklas, samsynen på i arbetslaget har inverkan för en bra undervisning. Hens sätt att uppfatta avsaknaden av matematikengagemang hos kollegorna när matematik inte längre va i fokus tyder på att hen uppfattar det som är svårt att fortsätta arbetet utan kollegialt stöd.

En annan uppfattar också kollegialt stöd som viktigt och menar att hen har utvecklats mer efter sin utbildning genom kollegial växelverkan.

Nu hade vi nätverk tillsammans med andra förskolor förra året, även möten tillsammans där vi gått igenom vad detta innebär noga så kompetens har höjts i

samband med att vi har haft det. Så man känner att man kan mer nu efter än innan.

Alltså finns det uppfattning som tyder på att det är givande att tillsammans med andra forma och stötta varandra för att en varaktig kvalitativ matematikundervisning.

5.3.3. C3: Matematiska målbilder

Flera har ingått i ett uppdrag från Halmstad kommun som tog fram olika målbilder inom matematiken där de fick i uppdrag att utvärdera hur de arbetade med de olika målen. De uppfattade att genom samarbete med andra förskolor där de kunde ta tillvara på och dela med sig av olika arbetssätt och tankar höjdes både självförtroendet och kompetens. Det uppfattade även att det var värdefullt att utvärdera och synliggöra vad de faktiskt arbetade med och vad de behövde arbeta mer med.

Förra året hade vi ett tema med matematiken, då arbetades det flitigt med det. Sen tonades det ner men när man har det med sig och den kunskapen blir det lättare att få in det då man är mer medveten och har det i sig på ett annat sätt. Och sen ska vi ju jobba med det ändå, men fokus blir ju mer på temat vi har. Men i

det vardagliga har man det ändå med sig.

Hen uppfattar fortsatt att de alltid arbetat med matematik då det är en så pass stor del av verksamhetens vardag, men inte målmedvetet och därför inte ett tillräckligt kompetent sätt. Hen beskrev att målbilderna de blev tilldelade från Halmstad kommun underlättade deras arbete inom matematiken

31

Vi har haft alltså i Halmstad kommun tog dem fram speciella målbilder inom matematik, tror de va två år sedan så då blev det ju väldigt sådär att man alltså tänker på det mer man vet ju att man alltid ska benämna och tänka på det. När det blir en sån stor grej som alla förskolor ska jobba med så blir det ju mer att man då automatiskt att man tänker extra på det och tar lärdomar och ja alltså

inspirerar varandra.

Alltså verkar det uppfattas gynna matematikundervisningen när det blir påtryckningar från kommunen, genom att kommunen ger verktyg till att analysera verksamheten uppfattas det som engagemanget ökade och ett mer planerat och målinriktat förhållningsätt växte fram.

6. Diskussion

I detta kapitel diskuteras studiens metod och analys i förhållande till vårt syfte och frågeställning. Metoddiskussion kommer beskriva hur studiens tillvägagångssätt har genomförts och vilka styrkor och svagheter som detta resulterat i med stöd av litteratur. De olika uttryck som uppfattats och kategoriserats i denna studie kommer diskuteras i relation till tidigare forskning och teorier som tidigare presenterats i arbetet. Till sist presenteras en slutsats och förslag på fortsatt forskning, samt de didaktiska implikationer studien kan bidra med.

6.1. Resultatdiskussion

Inledningsvis skrevs det om att det satsas på matematikundervisning i svenska skolor och förskolor för att förbättra matematikkunskaperna. I resultatet för den här studien framkommer det att förskollärare har fått i uppdrag att fördjupa sig i de matematiska målen i samverkan med andra förskolor som uppdrag från kommunen och uppfattade att detta gav positiva resultat och en förbättrad undervisning. Detta stämmer överens med internationell forskning som lyfter fram det viktiga förhållandet mellan lärarens förtroende och deras

matematikutbildningsmetoder. Kompetenshöjande utvecklingsprogram visar sig genom flera studie ha en positiv inverkan på hur förskollärare formar matematikundervisningen (Perry och MacDonald, 2015; Cohrssen et al., 2016; Simpson et al., 2014; Pelkowskiet al., 2019). När verksamheten har matematik som tema eller projekt verkas det uppfattas som roligt och leder även till att vardagsmatematiken blir mer målmedveten. Vilket kan liknas med det Cohrssen et al., (2016) kom fram till i deras studie, genom att granska målen inför en aktivitet ökade självförtroendet och lärarna bekantade sig en mer med den grundläggande matematiken. Detta ledde till att förskollärarnas förmåga att få syn på barns matematikkunskaper för att kunna