Resultatdiskussion

Under följande rubrik har jag mitt syfte och forskningsfrågor som utgångspunkt för min diskussion. Jag börjar med en kort sammanfattning som jag sedan kommer att diskuterar och reflektera kring.

Resultatet visar att de strategier som pedagogerna arbetar utifrån är relationer, observationer och korta arbetspass för att öka elevernas motivation till lärande. Pedagogerna arbetar utifrån elevernas kunskapsnivå och därifrån ger de eleverna ny kunskap. Pedagogerna befäster elevernas kunskaper genom metoder som är tydliga och strukturerade i både planering och undervisning. Skillnader av metoder som framkommer är inspelningar av lektioner via Ipads, språkstödjande lektioner och dokumentation som förstärks av foton av eleverna.

Förhållningssätt som framkommer är engagemang, lyhördhet och kunskap om varje enskild individuella behov. Pedagogerna använder sig framförallt av artefakter i from av bildschema och tekniskutrustning för att beskriva vad eleven ska lära sig. En annan artefakter som är viktiga är kommunikation.

Pedagogerna är överens om att de måste prioritera att få en nära relation till eleverna för att på detta sätt lära sig förstå hur eleverna bäst lär sig ny kunskap. Variationen i detta resultat visar att pedagogerna prioritera relationerna olika, någon nämner föräldrarna och en annan nämner kollegorna som viktiga relationer. Pedagog B lyfter upp observation som en strategi för att öka elevernas lärande medan pedagog A anser att korta arbetspass ökar elevernas motivation till att bli involverade i sitt eget lärande. Att arbeta med relationer, observationer eller korta arbetspass är inte något unikt arbetssätt för just speciallärare i grundsärskolan. Alla pedagoger, oavsett skolform, ska arbeta för att få bra relationer till elever, vårdnadshavare och kollegor. Även observationer är ett vanligt sätt att använda när pedagoger vill få kunskap om hur elever fungerar och hur de bäst tar in kunskap. Att arbeta med korta arbetspass anser jag också är ett vanligt fenomen i alla skolformer. För att öka motivationen hos elever så ska pedagoger anpassa undervisningen så att den passar alla elever, en sådan anpassning kan vara korta arbetspass. För att kunna hitta den unika strategin just för pedagoger i grundsärskolan så kan jag se att pedagoger i grundsärskolan automatiskt har mer tid för varje elev. Denna tid får de på grund av att det inte är lika många elever i en grundsärskoleklass som i en grundskoleklass. Denna tid ser jag som en riktig guldgruva till att skapa goda relationer till eleverna.

Med utgångspunkt ifrån mitt syfte så arbetar pedagogerna utifrån elevernas kunskapsnivå och de utgår ifrån att alla elever kan utvecklas. De tar hänsyn till att utvecklingsstörda oftast behöver mycket längre tid för att lära och de arbetar utifrån att elevernas kunskapsutveckling sker tillsammans med andra elever. Detta resultat ligger helt i linje med den sociokulturella teorins grundtankar om att elevernas proximala utvecklingszon måste vara i fokus (Säljö 2000). Den närmsta utvecklings zonen är där eleverna just nu befinner sig och med hjälp av andra människor leder det till en ökad utveckling hos eleverna. Utveckling sker i samspel med andra vilket leder till interaktion, till nya kunskaper och erfarenheter. Kunskap byggs genom att härma en modell. Modellen är den som vet lite mer. Även forskarna De Bortoli,

Arthur-29

Kelly, Mathisen, Forman och Balandin (2010) menar att utveckling sker tillsammans med andra, men för utvecklingsstörda så sker interaktionen till ny kunskap under en mycket längre period än för normalbegåvade elever. Som speciallärare innebär det, anser jag, att man måste ha en stor kunskap i hur man kartlägger kunskap för att hitta elevens närmaste utvecklingszon. En viktig uppgift för pedagogen är att sträva efter att eleverna får utvecklas tillsammans med andra. En annan viktig uppgift som pedagogen behöver ta hänsyn till i elevers

kunskapsutveckling är deras personlighet. Jag som pedagog måste se personligheten framför diagnosen. Allt måste utmynnas i att alla elever får finnas i sin egen personlighet med egna intressen. Resultatet stämmer överens med Skolverket (2011a) beskrivning att pedagogerna följer riktlinjerna i att skolan ska främja alla elevers lärande och en livslång lust att lära. Pedagogerna arbetar utifrån elevernas kunskapsnivå, vilket Skolverket skriver är en viktig uppgift i skolan. Pedagogerna ska fördjupa och utvidga de kunskaper och erfarenheter eleverna redan har. Detta har en stor betydelse för ny förståelse och utveckling.

Speciallärarens uppgift utifrån detta resultat anser jag blir det som Swärd och Florin (2014) menar att en pedagog som arbetar i grundsärskolan måste ha kunskap om kunskapskraven och kunskap om intellektuella funktionsnedsättningars konsekvenser för lärandet. Vikten av att ha kunskap om konsekvenserna beror på att elever med intellektuella funktionsnedsättningar ofta har problem med kognitionen. Eleverna har på ett eller annat sätt svårt med förmågan att tänka, avgöra och värdera hur man förhåller sig i olika situationer.

Utifrån min forskningsfråga om vilka metoder pedagogerna använder för att främja grund-särskoleelevernas kunskapsutveckling, så visar resultatet att pedagogerna är överens om att de utgår ifrån att eleverna ska veta vad som förväntas av dem. Eleverna ska veta vad de ska göra, med vem de ska göra och när ska de göra. Planeringen behöver därför vara mycket detaljerad och tydligt. Som pedagog måste man förklara tankar, känslor och beteende i relation till den sociala påverkan eleven utsätts för. Doveborg och Pramling Samuelsson (2012) menar att pla-neringen bör vara mycket detaljplanerad och utgå ifrån elevernas kunskapsnivå, hur de tänker och hur de reagerar på ny inlärning. Detta innebär, uppfattar jag, att pedagogen behöver vara mycket kompetent i att planera så att varje elev har ett eget schema som tillgodogör både indi-viduella och gemensamma skol- aktiviteter utifrån varje elevs behov. Variationen med att pla-neringen bygger på ett arbete både individuellt och i grupp är av största vikt för att eleverna ska kunna hjälpa och lära varandra. Detta anser jag är ett sätt att arbeta för att minska vuxen-beroendet som i sin tur leder till att eleven utvecklar tillit till sitt eget kunnande. Pedagogen måste ha med i sin planering att vuxenberoende kan framkalla en hjälplöshet hos eleven som leder till ett dåligt självförtroende.

Att pedagogerna i min studie var överens om att planeringen måste vara detaljerad och tydlig är inget revolutionerande resultat, utan detta resultat stämmer väl överens med hur alla peda-goger ska arbeta i alla skolformer. Är inte pedapeda-goger välplanerade så skapar inte pedapeda-gogerna förståelse för målen eleverna ska uppnå. En detaljplanering blir en bra artefakt som, anser jag, skapar förutsättningar för att eleverna ska nå kunskapskraven i läroplanerna.

Något som studiens litteraturgenomgången tar upp är vikten av dokumentation av planering. I mitt resultat så kan jag se att pedagogerna strävar efter att dokumentationen, både vad det gäl-ler planeringen och elevernas individuella utvecklingsplaner, ska vara så tydlig som möjligt för att kunna användas som ett levande dokument. Bilder är de artefakt de använder för att tydliggöra dokumentationen. I detta resultat kan jag se att en speciallärare måste ägna stor del av planeringen till att konkretisera varje kunskapsmål till förståeliga bilder för att doku-mentationen ska kunna bli det levande dokument som pedagogerna strävar efter. Detta kräver

30

både tålamod och fantasi hos specialläraren. Även detta resultat stämmer överens med alla pe-dagogers arbetsuppgifter och är inte något unikt för pedagoger i grundsärskolan. En skillnad som resultatet visar är att dokumentationen varierar beroende på vilken elev det handlar om. En pedagog lyfter fram att ju yngre eleverna är desto mer bilder använder hon.

Resultatet angående hur pedagogerna planerar visar att de lägger mycket tid på att planeringen ska vara tydlig. Pedagogerna använder också mycket tid till att tillverka individualiserade ar-betsmaterial. Tydligheten kräver mycket tid och fantasi visar forskningsresultatet. Resultat kan, enligt De Bortoli, Arthur-Kelly, Mathisen, Forman och Balandin (2010), tyda på att peda-gogerna strävar efter tydlighet för att eleverna ska få en förståelse över vad som förväntas av dem. Resultatet visar också att pedagogerna har kunnat identifiera vilka anpassningar som ele-verna behöver, vilket Skolverket (2011b) menar är ett krav på skolan. Pedagogerna strävar ef-ter att både planering och maef-terial blir så tydliga som möjligt. Medan Säljö (2000) skulle mena att pedagogerna arbetar för att hitta de rätta artefakterna som leder till kunskapsutveckl-ing. Resultatet visar, anser jag, att specialläraren måste lägga mycket tid på att få skolsituat-ionen tydlig för eleverna in i minsta detalj. Även detta resultat visar att pedagogerna i grund-särskolan arbetar utifrån de riktlinjer som styrdokumenten säger att alla pedagoger i skolan ska göra för att eleverna ska nå kunskapsutveckling.

Min forskningsfråga om vilka metoder pedagogerna använder för att kunskapsutveckling ska ske hos grundsärskoleelever, visar att det även finns variationer i deras uppfattningar. Pedago-gerna pratar om en detaljplanering som pedagoPedago-gerna gör för sig själv. De berättar att detaljpla-neringen förebygger konflikter mellan de själva och eleverna. ”Jag vinner många konflikter om jag har ett tydligt schema” (pedagog A). Pedagog B säger att hon sitter och pillar med schemat för att det ska bli så tydligt som möjligt. Detta resultat visar att pedagogen gör plane-ringen tydlig för att eleven ska förstå vad som förväntas av honom. Slutligen kan jag se en va-riation i att planeringen förändras och anpassas. Pedagog A berättar ”Mycket struktur, när du tror att du har gjort så mycket du kan för att tydliggöra så kan du lite till”. Pedagogen uppfat-tar att hon aldrig blir klar med planeringen utan att hon ständigt vrider och vänder på den för att den ska passa hur elevens dagsform är just nu. Att pedagoger vrider och vänder på både sin planering och undervisningsmetod anser jag är ett måste för att kunna tillgodose alla elevers unika sätt att lära.

En annan pedagogisk tekniker som blir tydlig är att pedagogerna utgår ifrån hur eleverna kommunicerar. Pedagogerna använder korta koncisa meningar, de ställer frågor en åt gången och de överväger noga vilka ord de använder och de använder bilder. Ur ett sociokulturellt perspektiv skulle Säljö (2000) säga att pedagogerna strävar efter att kommunicera med eleverna efter kommunikationens olika mönster. Mönstren sker genom interaktion med andra människor genom att använda sig av tidigare erfarenheter av kommunikation. Allt ska

omslutas genom en muntlighet som mynnar ut i tänkandet. Säljö menar att kommunikativa processer bör vara centrala i undervisningen eftersom det är i kommunikationen som eleverna blir delaktiga i kunskaper och färdigheter. Resultat visar också att Kraijers (2000) forskning stämmer utifrån att pedagoger, som arbetar med elever i behov av särskilt stöd, har kunskap om varje elevs kommunikationssätt. Resultatet tyder på att pedagogerna gjort en bra

dokumentation av sin egen undervisning för att se vilka anpassningar som behövs göras, vilket Skolverket (2011b) framhåller som betydelsefullt. Pedagogerna har då i sin utvärdering sett att undervisningen bör utgå ifrån elevernas sätt att kommunicera. Utifrån detta resultat

31

kan jag se att en utmaning som specialläraren har är att göra eleverna medvetna om att de med hjälp av kommunikation kan göra val och vad valen kan innebära. Som pedagog kan man då inte nöja sig vid att alltid ställa korta koncisa frågor utan man måste försöka hjälpa eleverna att tänka logiskt.

Resultatet visar, utifrån pedagogernas beskrivningar, att undervisningen utgår ifrån vad ele-verna redan vet. Även detta resultat stämmer väl överens med det sociokulturella perspektivet. Säljö (2000) anser att skolan måste lägga stor vikt vid vad eleverna redan vet för att de ska komma längre i den egna utvecklingen. Utvecklingen sker genom de tidigare erfarenheter ele-ven har och att de får stöd att sätta ord på det som de redan vet. Resultatet visar att pedago-gerna utgår ifrån den proximala utvecklingszonen som Säljö menar handlar om vilka möjlig-heter eleverna har att lära sig bara de får rätt sorts hjälp. Doveborg och Pramling Samuelsson (2012) menar att allt som ska läras måste få provas av den som ska lära sig. Man måste vara aktiv som pedagog för att hitta elevens intressen. Jag anser att detta resultat visar på att om man som pedagog utgår ifrån vad eleverna redan vet så handlar målet också om vad eleverna kan och ska kunna när målet med undervisningen är klar. För specialläraren betyder detta att den måste vara väl förberedd med en uppgift som eleven direkt kan arbeta med inom samma område. Detta för att eleven ska bli motiverad till att lära in ny kunskap i direkt anslutning till den kunskap som utvecklats. Att utgå ifrån vad eleverna redan vet är inte heller något speci-fikt för just grundsärskolan. Alla pedagogers strävan är att alla elever ska förstå vad som för-väntas av dem. Därför utgår pedagogerna ifrån vad eleverna redan vet. Att leta efter elevers intresse är en utav alla pedagogers viktigaste arbetsuppgift för att kunna befästa kunskaperna hos eleverna.

Pedagog A arbetar med språkstödjande undervisning. Undervisningen bygger på att pedago-gen arbetar med att förklara ord och begrepp som eleverna kommer att stöta på under en lekt-ion. Att arbeta utifrån en språkstödjande undervisning kräver att varje lektion är mycket struk-turerad anser jag. Pedagogen måste vara välplanerad på ett sådant sätt att varje nytt ord förkla-ras i situationer som eleverna känner väl till. Specialläraren behöver, uppfattar jag, då ha god kännedom om vilka ord som är nya för eleverna och även kännedom om i vilka sammanhang orden kan förklaras så att eleverna förstår ordets innebörd. Denna metod är inte någon metod som är framtagen specifikt för elever i grundsärskolan utan den används även i grundskolan. Metoden, erfar jag, är en metod som använd flitigt i alla skolformer då man har elever med annat modersmål än svenska i sin klass.

Ur ett sociokulturellt perspektiv menar Säljö (2000) att kommunikativa processer blir helt centrala i en undervisning. Det är genom kommunikation som eleverna blir delaktiga i både kunskap och färdigheter. Genom att lyssna på vad andra elever talar om och hur de föreställer sig omvärlden blir de medvetna om vad som är intressant och värdefullt för dem själva. Det är av största vikt enligt Swärd och Florin (2014) att pedagogerna skapar miljöer för

kommunikation det finns annars risk för att tidigare erfarenheter går till spillo. Författarna och Säljö (2000) menar att detta är en grundtanke i den sociokulturella teorin. Teorin stämmer väl överens med resultatet och har en direkt koppling till mitt syfte och frågeställning. Jag

uppfattar att pedagogerna strävar efter att undervisningen ska ske i grupp. De undervisar på ett sådant sätt att kommunikationen blir det centrala utifrån varje enskild elevs unika sätt att kommunicera. Lärandet kan aldrig vara tyst utan vi måste kommunicera det. Detta resultat får mig att tänka på att tysta klassrum är fel. Jag anser att pedagogens roll blir att avvakta, vänta

32

och lyssna. Eleven måste få tid till att samtala vilket kan leda till att det aldrig är helt tyst i ett klassrum. Pedagog B berättar att hon utgår ifrån elevens dagsform som styr om

undervisningen kommer att ske i grupp eller enskilt. Detta tycker jag tyder på både flexibilitet och omtanke hos pedagogen. Jag tolkar detta resultat som att pedagogen utgår ifrån att

eleverna ska undervisas i grupp men hon alltid är beredd att ge eleven enskild undervisning om stunden kräver det. Som speciallärare i grundsärskolan kan jag se att flexibilitet är a och o men att vara flexibel innebär också att det måste finns andra pedagoger runt omkring. Skulle det visa sig att en elev behöver få enskild undervisning så måste det vara någon som tar resten av gruppen.

Det förhållningssätt som är rådande är att pedagogerna är engagerade, de är lyhörda och de har kunskap om varje elevs individuella behov. Pedagog A visar att hon är lyhörd för hur elevens dagsform är ”Vissa dagar sitter man för nära eller inte orkar höra din röst”. Samma pedagog visar också att hon har en stor tilltro till hur länge eleverna orkar arbeta. När eleverna visar, med hjälp av gult kort, att de inte kan arbeta längre så ifrågasätter hon det inte. I stället så försöker hon lista ut vad det är som eleven tycker är svår. Pedagogen visar tydligt att hon tar till sig att det är hon som har tänkt fel, vad det gäller undervisningen. Vilket visar att hon strävar efter att anpassar miljön utifrån eleven, hon försöker inte anpassa eleven till miljön. Även detta resultat visar att pedagogen arbetar utifrån vad styrdokumenten säger att alla pedagoger ska göra oavsett skolform. Alla styrdokument säger att skolan ska anpassa miljön utifrån elevers olika inlärningsstilar. Här är det viktigt att inse att förhållningssätt inte bara är förknippat till en pedagog utan även hur miljön är organiserat är en viktig faktor för elevers lärande.

Resultatet visar att pedagogerna är överens om att det är en stor utmaning att hitta de artefakter som eleverna behöver för det egna lärandet samt hur de ska tyda de sociala regler som omgivningen använder. Därför arbetar pedagogerna med att ge eleverna

kommunikationsverktyg i form av bilder och teknisk utrustning. Via artefakten skapar

pedagogerna förutsättningar för att eleverna ska utvecklas så långt som möjligt. Detta resultat tyder på att pedagogerna använder artefakter för att ge eleverna, som Säljö (2000) menar, en möjlighet till förståelse av omvärlden och att kunna agera i den. Säljö anser att människors sätt att tänka och lära inte är begränsad till individen, utan tillsammans med andra kan alla utvecklas med hjälp av olika artefakter. Artefakterna kommer så småningom att användas automatiskt utan att individen reflekterar hur de används. Säljö får medhåll av forskarna Abbeduto, Davies och Furman (1988) som erfar att det är av största vikt att elever med utvecklingsstörning får artefakter för att kunna medverka i sociala miljöer. Under

strukturerade former leder pedagogen undervisningen genom att ge artefakter för att eleverna ska få den kunskapsutveckling de har rätt till. Även detta resultat kan kopplas direkt till mitt syfte och forskningsfrågor. För att hitta de rätta artefakterna krävs det att pedagogerna, anser jag, vågar prova olika artefakter som de tror kan leda till kunskapsutveckling hos eleverna. Faran som finns med att arbeta med artefakter kan vara att pedagogerna använder samma artefakter till alla elever. Artefakten blir inte individuella utan de blir allmänt tagna för att vara en artefakt som fungerar bra för alla. Som jag ser det så måste alla pedagogerna vara väl insatta i vilka artefakter varje enskild elev behöver och att de själva kan använda dem. En av de artefakter som studien visar att pedagogerna är överens om är att de använder mest är bilder. De använder bilder för att eleverna ska få en förståelse över vad som ska ske och vad som förväntas att de ska göra. Detta resultat stämmer inte med Swärd och Florins (2014) tankar om att pedagoger i grundsärskolan inte använder sig av bilder i undervisningen, trots

33

att pedagogerna vet att visuella artefakter är av stor vikt. Däremot stämmer resultatet väl med Feiler Watsons (2010) tankar om att pedagoger måste ge elever med utvecklingsstörning tillgång till kommunikativa hjälpmedel som kan vara bilder. Författarna varnar dock för att bilderna inte ska vara den vuxnes val av bild utan bilden ska väljas tillsammans med eleven. Detta för att valet av bild måste stämma överens med elevens sätt att använda ord. Medan Wadin (2012a) menar att elevens val av bild kan vara lätt att känna igen men svårigheter kan