Kunskapsutveckling i grundsärskolan
En studie om några pedagogers uppfattningar om hur de arbetar med utvecklingsstörda elevers kunskapsutveckling
Knowledge development in compulsory school for children with intellectual disabilities.
A study about some pedagogue’s expectations of how they work with mentally retarded pupils knowledge development.
Marita Blomqvist
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Speciallärarprogrammet
Avancerad nivå, 15 högskolepoäng Handledare: Dennis Groth
Examinator: Hèctor Pèrez Prieto Datum: 24-10-05
Abstract
The intention of this study is to describe some pedagogue`s expectations of the strategies, methods and approach the work from when it comes whit mentally retarded pupils and how they plan their education. The study is based on four half structured interviews with very experienced pedagogues that work in a compulsory school for children with intellectual disabilities. The four interviews are recorded and adapted.
To analyse and expound the data collection, a socio-cultural approach was used.
The conclusion of my study was that the pedagogues who work in compulsory school for children with intellectual disabilities proceed from pupil’s level of development and pupils preunderstanding to consolidate new knowledge.
The pedagogues attach particular importance in detailed planning so the education will be clear and structuralized. Communication, pictures and technical equipment are the tools that are used for the knowledge development of the pupils in the compulsory school for children with intellectual disabilities.
With a socio-cultural view on teaching the pedagogues work with knowledge development.
The teaching occurs during interaction with others. Group education is an aspiration of the pedagogues.
.
Keywords
Mentally retarded, compulsory school for children with intellectual disabilities, knowledge development.
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att beskriva några pedagogers uppfattningar om vilka strategier, metoder och förhållningssätt de arbetar utifrån när det gäller grundsärskoleelevers
kunskapsutveckling samt hur de planerar den. Studien bygger på fyra halvstrukturerade intervjuer med erfarna pedagoger som arbetar i grundsärskolan. De fyra intervjuerna är inspelade och transkriberade. För att analysera och tolka datainsamlingen användes en sociokulturell ansats.
De slutsatser som jag drar av min undersökning är att pedagoger som arbetar i grundsärskolan utgår ifrån elevernas utvecklingsnivå och elevernas förförståelse för att befästa ny kunskap.
Pedagogerna lägger stor vikt vid att vara detaljplanerade så att undervisningen blir tydlig och strukturerad. Kommunikation, bilder och teknisk utrustning är de artefakter som används för att kunskapsutveckling ska ske hos grundsärskoleeleverna med utvecklingsstörning. Med ett sociokulturellt perspektiv på lärandet så sker pedagogernas arbete med kunskapsutveckling i samspel med andra. Pedagogerna strävar efter att undervisningen sker i grupp.
Nyckelord
Utvecklingsstörning, grundsärskolan, kunskapsutveckling
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.2 Syfte ... 1
1.2.1 Frågeställningar ... 1
1.3 Centrala begrepp ... 2
1.3.1 Strategier ... 2
1.3.2 Metoder ... 2
1.3.3 Förhållningssätt ... 2
1.3.4 Utvecklingsstörning ... 2
1.3.5 Grundsärskola ... 3
2 Bakgrund ... 4
2.1 Kunskapsutveckling... 4
2.2 Planering ... 5
2.3 Undervisning ... 6
2.4 Artefakter ... 7
3 Teoretiska utgångspunkt ... 9
3.1 Proximala utvecklingszonen ... 9
3.2 Artefakter ... 10
3.3 Sammanfattning av teoretisk utgångspunkt ... 10
4 Metodologisk ansats och val av metod ... 11
Under följande rubrik kommer jag att presentera min forskningsansats, metodval och genomförandet. ... 11
4.1 Forskningsansats ... 11
4.2 Kvalitativ intervju ... 11
4.3 Utgångspunkter för tolkning ... 12
4.4 Urval ... 12
4.5 Etiska utgångspunkter ... 12
4.6 Tillförlitlighet och giltighet ... 13
4.7 Genomförande ... 13
5 Resultat och analys ... 15
5.1 Resultat av strategier ... 15
5.1.2 Analys av resultat strategier ... 16
5.1.3 Slutsatser av strategier ... 17
5.2 Resultat av metoder och förhållningssätt ... 17
5.2.1 Analys av resultat metoder och förhållningssätt ... 20
5.2.2 Slutsatser av metoder och förhållningssätt ... 21
5.3 Resultat av artefakter ... 22
5.3.1 Analys av resultat artefakter ... 23
5.3.2 Slutsatser av artefakter ... 24
5.4 Sammanfattning av resultatet ... 24
5.5 Sammanfattning av slutsatser ... 25
6. Diskussion ... 27
6.1 Metoddiskussion ... 27
6.2 Resultatdiskussion ... 28
6.3 Slutord ... 33
6.4 Förslag till vidare forskning... 34
Referenser ... 36 Bilagor ...
1
1 Inledning
Under mina yrkesverksamma år i grundsärskolan har jag alltid tyckt att det är roligt att möta och stimulera elever i deras kunskapsutveckling. Att möta elever på rätt nivå i deras lärande kan ibland kännas som ett detektivarbete. För att kunna möte elever där de just nu befinner sig i sin lärprocess så krävs det av mig som pedagog kunskap om hur eleven bäst lär sig.
Abbeduto, Davies och Furman (1988) har gjort en studie som visar att pedagogen måste ha kunskap om den enskilde elevens personliga sätt att förstå. Hittar inte pedagogen elevens sätt att uppfatta och förstå sin omgivning så finns risken att det inte sker någon
kunskapsutveckling hos dem. Forskarna menar att kommunikationssättet kan vara det som leder till utveckling i deras lärande.
Utmaningen ligger i, för mig som speciallärare med inriktning utvecklingsstörning, att det oftast är en stor spridning på elevernas kunskapsnivå. Detta innebär att i en grupp blir det stor variation på vad elever kan och inte kan. En del elever lär sig fort medan andra behöver mer tid för att lära. För mig som pedagog innebär det att kunna anpassa mig till alla elevers kunskapsutveckling. Detta leder till att det uppstår svårigheter när jag ska planera
undervisningen så att den ger varje elev rätt utmaning i deras lärande. Skolverket (2011a) skriver tydligt fram i läroplanen att jag som pedagog ska skapa de bästa förutsättningar för att varje elev utvecklas och får hjälp att övervinna eventuella svårigheter som eleven har. Jag tolkar detta som att jag ska forma undervisningen utifrån varje elevs förutsättningar till ökad kunskapsutveckling. Svårigheten är att det inte är lätt att kunna förebygga svårigheter och skapa möjligheter till lärande i grupp för elever med utvecklingsstörning.
Problemet är att det oftast är få pedagoger som arbetar med grundsärskoleelever på våra skolor. Utmaningen ligger i att jag som pedagog inte har någon att diskutera med och rådfråga kring de pedagogiska frågor som kan uppstå. Frågor som ofta uppstår handlar om hur
arbetsområden ska planeras så den är anpassad utifrån varje enskild elev. Det kan också handla om hur undervisning konkret utförs så att den leder till kunskapsutveckling hos
eleverna. En annan pedagogisk fråga som kan dyka upp är funderingar på vilka artefakter som eleverna behöver för att de överhuvudtaget ska förstå vad som förväntas av dem. Jag kan rådfråga och diskutera pedagogiska frågor med personal som arbetar på grundskolan men de har oftast inte kunskap om elever med utvecklingsstörning. Erfarenhetsbyte om vilka
pedagogiska konsekvenser som kan uppstå, när man arbetar med elever med kognitiva funktionsnedsättningar, är något som jag saknar i mitt dagliga arbete. Jag tänker nu med denna studie ta tillfället i akt och ta reda på hur andra pedagoger i grundsärskolan arbetar med elevernas kunskapsutveckling. Min förhoppning med denna studie är att kunna ge en bild av hur pedagoger i grundsärskolan arbetar med grundsärskoleelevers kunskapsutveckling.
1.2 Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka några pedagogers uppfattningar om vilka strategier, metoder och förhållningssätt de arbetar utifrån när det gäller grundsärskoleelevers
kunskapsutveckling samt hur de planerar undervisningen.
1.2.1 Frågeställningar
För att fördjupa och tydligare beskriva syftet med studien har jag valt följande frågeställningar
2
Vilka strategier utgår pedagogerna ifrån när de arbetar med grundsärskoleelevers kunskapsutveckling?
Vilka metoder och förhållningssätt utgår pedagogerna ifrån när de arbetar med grundsärskoleelevers kunskapsutveckling?
Hur används artefakter för att underlätta grundsärskoleelevers kunskapsutveckling?
1.3 Centrala begrepp
Här förklarar jag några centrala begrepp som jag hoppas ska underlätta förståelsen och läsandet av texten.
1.3.1 Strategier
Montgomery (2015) anser att strategier är en metod att i tanken uppnå ett mål där framförallt kognitiva strategier används i samband med olika problemlösningar. Strategier används också för att kunna minnas olika minnesinformationer. Författaren menar att kognitiva strategier inte alltid leder till målet med de är i regel mycket effektiva, huvudsaken är att strategin leder till att man kan lösa ett problem och på sådant sätt driva målet framåt. Hellström (2007) menar att strategier och metoder är allt det som pedagoger gör för att anpassa undervisningen för
elevers lärande. Det kan även handla om det som pedagogerna gör för att undvika elevers ibland svårhanterliga beteende. Strategier handlar mycket om att öka elevers motivation till att lära och att ge eleverna hjälp till att själva kunna styra sitt handlande.
1.3.2 Metoder
Metoder är de pedagogiska tekniker som används för att skapa förutsättningar för lärandet.
Hur man arrangerar undervisningen brukar kallas undervisningsmetod. Med
undervisningsmetod menas det sätt som pedagogen och elevernas interaktion arrangeras.
(Wikipedia 2015-08-23) 1.3.3 Förhållningssätt
Enligt Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) menar att förhållningssätt är det
engagemang, lyhördhet och kunskap om varje elevs individuella behov som pedagogen utgår ifrån för att elevens lärande ska utvecklas. Författarna menar också att pedagogens vetskap om hur elever lär har stor betydelse. Nordin Hultman (2004) anser att förhållningssätt inte bara är knutet till en pedagog utan även hur miljön är organiserad. Förhållningssätt återspeglar sig även i hur pedagogerna planerar t ex datorprogram, avgränsningar och regler.
1.3.4 Utvecklingsstörning
Ineland, Molin och Sauer (2009) sammanfattar utvecklingsstörning som en kognitiv funktionsnedsättning som till 90 % orsakas av en hjärnskada. Skadan ger ofta sensoriska, motoriska och medicinska funktionsnedsättningar. Vilket leder till att utvecklingsstörningen indelas i tre olika nivåer lindrig, måttlig och grav. För att få diagnosen utvecklingsstörning ligger intelligensnivån på 70 i IQ. Granlund och Göransson (2012) anser att intelligenskvoten (IQ) inte förändras över tid utan den är en relativt stabil egenskap. Den påverkas inte
nämnvärt av olika stödinsatser. Abstraktionsnivån är oftast lägre hos en person med utvecklingsstörning vilket leder till ett konkret sätt att kommunicera. Skolverket (2013) definierar utvecklingsstörning som en nedsättning i intelligensförmågan som har konstaterats före 18 års ålder och en nedsättning i adaptiv förmåga eller beteende. Tideman (2000)
använder inte ordet utvecklingsstörning utan använder intellektuell funktionsnedsättning som
3
en definition på nedsatt intellektuell förmåga. Intellektuell funktionsnedsättning är ett mycket vitt begrepp så det är därför viktigt att påpeka att det finns stora variationer och skillnader som kan uppstå kring eller runt människor inom denna grupp.
I denna studie kommer jag att använda begreppet utvecklingsstörning.
1.3.5 Grundsärskola
I juni 2010 beslutades det om en ny skollag (SFS 2010:800). Lagen började tillämpas den 1 juli 2011. Benämningen på den obligatoriska särskolan, som den tidigare kallades, byts till begreppet grundsärskola. Inom grundsärskola så finns även en särskild inriktning som benämns som träningsskola. Enligt Skolverket (2013) och Swärd och Florin (2014) är
målgruppen för grundsärskolan de elever som inte kan nå upp till grundskolans kunskapskrav på grund av att de har en utvecklingsstörning. Beslut om mottagande i grundsärskolan grundar sig på att eleven är ordentligt utredd pedagogiskt, psykologisk, medicinskt och socialt. När en utredning visar att en elev har en utvecklingsstörning så har de en rättighet att gå i
grundsärskolan. Det är därmed upp till vårdnadshavarna att välja om deras barn ska placeras i grundsärskolan eller grundskolan. Om en förälder väljer att skriva in sitt barn i
grundsärskolan så kan eleven också få sin undervisning i en grundskoleklass. Får eleven sin undervisning i en grundskoleklass så följer eleven grundsärskolans kursplan men
undervisningen anpassas så att eleven utifrån sina förutsättningar kan följa klassens arbete.
4
2 Bakgrund
Under följande rubrik kommer jag att presentera vad styrdokument och forskning säger kring områden med relevans för pedagoger gällande strategier, metoder, förhållningssätt och artefakter för elever med utvecklingsstörning och funktionshindret autism. Jag har valt att presentera tidigare forskning som gjorts kring autismspektrat, då jag anser att det har relevans i min studie på grund av att det oftast finns autism med som tilläggsdiagnos vid
utvecklingsstörning.
2.1 Kunskapsutveckling
I detta stycke redogör jag för hur Skolverket (2011a) och Skollagen (2010:800) formulerar sig vad det gäller elevers kunskapsutveckling. Utbildning inom skolväsendet syftar till att alla elever ska utveckla och inhämta kunskaper och världen. Skolans uppgift är att ha ett bra förhållningssätt som främja alla elevers utveckling och lärande och en livslång lust att lära.
Skolan har som uppgift att finna en balans mellan den sociala, emotionella och kognitiva utvecklingen. Eleverna ska känna sig trygga och bli tagna på allvar. Stor vikt ska ligga på att eleverna får utveckla sitt självförtroende och tillit till den egna förmågan. En annan viktig uppgift är att skolan ska fördjupa och utvidga de kunskaper och erfarenheter som eleverna redan har när de kommer till skolan. Detta har stor betydelse för ny förståelse och utveckling.
Betydelse för att synliggöra eleverna och ge värde åt det de redan vet och kan är också en viktig arbetsuppgift som skolan har. Vidare skriver Skolverket (2011a) att skolan ska erbjuda eleverna en undervisning som är strukturerad, såväl i helklass som individuellt.
Det finns generella kunskapskvaliteter igenom alla skolämnen som skolan ska ansvara för att utveckla hos alla eleverna genom deras skoltid. Några av de generella förmågorna och
kompetenserna är att: kommunicera, generalisera, förstå sociala samspel, tolka och förstå, lösa problem, söka information, kritiskt tänkande, se skillnader och likheter, dra
slutsatser(Skolverket, 2011a). Svanelid (2014) har genom en studie försökt ringa in vilka förmågor eleverna i enlighet med styrdokumenten bör ha utvecklat efter avslutad skolgång.
De generella förmågor som Svanelid har hittat kallar han The Big 5. Med generella förmågor menas att de återfinns i stort sett i alla 16 skolämnen. Förmågorna som ska utvecklas är analysförmågan, den kommunikativa förmågan, begreppsförmågan, procedurförmågan och den metakognitiva förmågan. Alla elever har möjligheter att utveckla den metakognitiva förmågan men det sker inte automatiskt utan via stöd av någon. Strategier och metoder får därför en avgörande roll i pedagogernas arbete med att utveckla elevernas lärande. Även forskarna Eliasson (2012), Abbeduto, Davies och Furman (1988), De Bortoli, Arthur- Kelly, Mathisen, Foreman och Balandin (2010), Kraijer (2000) och Wandin (2012b) kom fram till liknande resultat i sina forskningar. Om den utvecklingsstörde eller funktionsnedsatte får det stödet i skolan så kan alla komma vidare i sitt tänkande och i sin utveckling. Skolans uppgift blir att hitta de artefakter som eleven behöver för att uppnå maximal utveckling.
Swärd och Florin (2014) menar att pedagoger som arbetar med elever i grundsärskolan måste, inte bara ha kunskap om kunskapskraven som finns i våra läroplaner utan även ha kunskap om vad intellektuella funktionsnedsättningar kan orsaka för problem. De menar att elever med intellektuell funktionsnedsättning ofta får, på ett eller annat sätt, problem med kognition det vill säga förmågan att tänka, avgöra och värdera hur man förhåller sig i situationer.
Författarna påpekar att variationerna hos varje elevs funktionella förmågor är stor. Swärd och Florin menar att miljöns påverkan på de funktionella förmågorna hos utvecklingsstörda, har
5
visat att erfarenhet, ny kunskap och träning ökar den kognitiva förmågan. Slutsatsen är att ju större och mer omfattande svårigheter eleven har, desto mer stöd och träning behövs.
De Bortoli, Arthur- Kelly, Mathisen, Foreman och Balandin (2010) har dragit den slutsatsen att kommunikation spelar en stor roll för alla människor i lärandeprocesser. När man är tillsammans med andra människor leder detta till utveckling av kommunikationen. Om människan inte får utvecklas tillsammans med andra människor leder detta till passivitet.
Forskarna menar att om det saknas kommunikativ interaktion i t.ex. ett klassrum minskas utbildningsmöjligheterna för eleverna.
Hoel Lokensgard (2011) anser att alla elever utvecklas om pedagogerna tar hänsyn till elevernas personlighet och dess sociala omgivning. Men hur långt eleven utvecklas beror mycket på dess omgivning. Författaren menar att beroende på vilket förhållningssätt omgivning har som finns runt eleven så styr den vilken väg utveckling leder till. Om individen får samspela med andra som kan och vet lite mer, leder det till att den närmaste utvecklingszonen ständigt förändras. Eleverna får i och med det användning av den kunskap de fått i samarbete med andra. Hoel Lokensgard menar att det är därför av stor vikt att skolan strävar efter att förebilderna i ett samarbete måste kunna lite mer än eleven. Författaren skiljer på lågt och högt stöd i ett samarbete mellan eleverna. Det låga stödet menar Hoel Lokensgard är det stöd som eleverna får när de samarbetar med elever som befinner sig på samma nivå.
Detta stöd kan leda den proximala utvecklingszonen en bit framåt men det är inte säkert att eleven utnyttjar hela sin potential. Det höga stödet menar författaren är när en pedagog, eller en elev som är duktigare, träder in i samarbetet och förklarar och strukturera ny kunskap så den blir begriplig för eleven. Författaren anser att den proximala utvecklingszonen utvecklas hos alla elever.
2.2 Planering
För att kunna anpassa kursplanerna till möjliga och realistiska mål krävs det enligt Swärd och Florin (2014) att pedagoger i grundsärskolan kan använda sig utav en metod där de skriver en individuell utvecklingsplan. I utvecklingsplanen skriver man både kortsiktiga och långsiktiga mål, på ett begripligt hanterbart och meningsfullt sätt för eleven. När förväntningarna
formuleras så bör pedagogen ha ett långsiktigt tänkande. Detta på grund av att en del
lärandemål tar längre tid att uppnå. Att göra en formativ bedömning tillsammans med lärare, elev och vårdnadshavarna leder till att de berörda ser vilken typ av dokumentation som kommer att passa eleven. Den formativa bedömningen måste, enligt författarna, ta hänsyn till elevernas intellektuella förmåga, hur de kan nå målet samt vilka strategier som ska leda till målet. Skolverket (2013) menar att den lokala pedagogiska planeringen, i samtliga
skolformer, är ett viktigt underlag för att tydliggöra det pedagogiska arbetets innehåll.
Skolverket anser att det kan vara svårt för elever och vårdnadshavare att se hur målen i kursplanerna hänger ihop med undervisningen. Det är därför viktigt att beskriva hur
undervisningen genomförs och kommer att genomföras för att på detta sätt kunna konkretisera innehållet i målen.
För att skapa en förståelse för målen i läroplanen så menar Doveborg och Pramling Samuelsson (2012) att kommunikationen mellan elev och pedagog har en avgörande betydelse. Avgörande är också hur läraren lyckas förklara läroplanens mål i praktiken.
Skolverket (2011b) menar att dokumentationen av planeringen är ett viktigt underlag för rektorns arbete med uppföljning av verksamheten och att kunna stödja pedagogerna i deras arbete. Vid dokumentation av elevernas kunskaper är det viktigt att de är anpassade till de
6
bedömningsformer som används. Skolverket menar att många dokumentationsformer är skriftliga men detta betyder inte att eleven måste uppvisa sina kunskaper skriftligt. Vikten är att inte låta dokumentationsformerna styra hur eleven visar sina kunskaper.
Pedagogen måste enligt Skolverket (2011b), utvärdera den egna undervisningen för att se hur väl den tillgodoser alla elevers behov och kunna identifiera vilka anpassningar som eventuellt behöver göras under arbetet. En utvärdering som även följer upp undervisningen efter avslutat arbetsområde är av vikt för kommande planering. Skolverket hänvisar till tidigare erfarenheter att det finns stora pedagogiska vinster med att lärare tillsammans analyserar genomförande och upplägg av undervisningen där även eleverna är delaktiga. I det systematiska
kvalitetsarbetet är just uppföljning av undervisning en del i arbetet.
Forskarna Doveborg och Pramling Samuelsson (2012) menar att en strategi kan vara att planeringen är gjord tillsammans med eleverna blir den bästa grunden för att pedagogen ska kunna möta eleverna där de befinner sig. Planeringarna ska utgå ifrån elevernas utveckling och på ett konkret sätt även kunna användas i samtal med elev och vårdnadshavare om deras barns kunskapsutveckling. Bilder, texter, foton, inspelade samtal och videoupptagningar har visat sig vara en bra metod att dokumentera elevernas kunskapsutveckling.
Enligt Kraijers (2000) forskning så visar den att det är av största vikt att pedagoger har kunskap om elevers kunskapsutveckling, framförallt hur elever med funktionshindret autism kommunicerar när man planerar för en undervisning. Även Skolverket (2011a) skriver att läraren måste hitta strategier och metoder som utgå ifrån varje individs speciella behov, förutsättningar och erfarenheter. Kraijer (2000) menar att om man inte har förståelse för vilken brist eleven har så påverkar det elevens förutsättningar till kommunikation med sin omgivning. Eliasson (2012) poängterar att kunskapen om kommunikationssvårigheter är viktigt med tanke på att tala och förstå det talade är grundläggande för att kunna fungera i det moderna samhället. Kognitiva funktionsnedsättningar kan påverka denna förmåga.
2.3 Undervisning
Om undervisning i alla skolformer skriver Ek (2012) att det viktigaste är att den tar hänsyn till barns och elevers olika behov. Undervisning måste bedrivas på ett sådant sätt att eleverna ges en möjlighet till stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att ta hänsyn till skillnader i elevernas förutsättningar för att kunna tillgodogöra sig sin utbildning. Pramling Samulson och Sheridan (2006) anser att ett bra förhållningssätt mellan pedagog och elev har stor betydelse för elevens kunskapsutveckling. Förhållningsättet kännetecknas av pedagogens engagemang, lyhördhet och vetskap om hur eleven lär. Även Hoel Lokensgard (2011) ställer sig bakom denna teori. Skolverket (2011a) menar att undervisning ska ta hänsyn till elevers olikheter men det innebär inte att undervisning ska utformas lika på alla skolor, inte heller att resurserna fördelas lika. Det viktiga är att varje elev får det han eller hon behöver för att få en optimal utveckling utifrån sina förutsättningar.
Skolförordningen menar, enligt Skolverket (2011b), att eleverna ska genom en strukturerad undervisning ges ett kontinuerligt och aktivt lärarstöd i den omfattningen som behövs för att skapa förutsättningar för att eleverna ska nå kunskapskraven som minst ska uppnås och utvecklas så långt som möjligt. Swärd & Florin (2014) poängterar att den kortsiktiga planeringen behövs när det gäller undervisningsmål. Dessa mål ska vara realistiska och möjliga att uppnå inom en rimlig tid. Författarna menar att undervisningsmål handlar mycket om pedagogens skicklighet i att undervisa. Utveckling och lärande sker alltid i ett samspel
7
mellan individen och dennes miljö. Pedagogen ska alltid ha ett helhetstänkande vad gäller elevens lärande och i den egna undervisningen.
De Bortoli, Arthur- Kelly, Mathisen, Forman och Balandin (2010) har kommit fram till ett resultat som visar att pedagogens förhållningssätt är viktig när det gäller att skapa möjligheter för elever med funktionshindret autism och för förståelse av vad det är som eleverna ska lära sig. För att möjligheterna ska skapas krävs det att lärarna kan tolka elevernas kommunikativa beteende för att sedan skapa möjligheter till att undervisningen är anpassad utifrån elevens sätt att kommunicera. Swärd och Florin (2014) menar att pedagogerna i grundsärskolan bör bygga sin undervisning utifrån metoder som är anpassade utefter elevernas sätt att
kommunicera. För att undervisningen ska ge eleven förståelse för vad det är han eller hon ska lära sig måste pedagogerna reflektera över vissa pedagogiska frågor. En pedagogiska fråga som är viktig är pedagogens förhållningssätt till hur man kan bygga förtroende mellan sig själv, eleven och dess föräldrar. Om pedagogen har en bra relation med eleven så skapas de strategier och artefakter som leder till att pedagogen till slut vet vilket material som passar eleven, vilka frågor som leder till utveckling och framförallt hur eleven lär sig på bästa sätt.
Har eleven svårigheter med att kommunicera så är det vårdnadshavarna, enligt författarna, som sitter inne med kunskapen om hur deras barn bäst kommunicerar med sin omgivning.
Forskarna Doveborg och Pramling Samuelsson (2012) har med sin forskning kommit fram till att strukturerat samtal med eleverna blir en strategi för pedagogisk utveckling och för att utveckla elevernas förståelse för sin omvärld. De menar att om man genomför strukturerade samtal med eleverna och sedan analyserar samtalen så leder detta till att läraren blir bättre på att förstå elevernas sätt att tänka om deras erfarenheter. Därmed kan pedagogen skapa bättre miljöer och metoder för lärandet. Ytterligare en vinst blir om pedagogen även utvärderar sin undervisning. För att pedagogen ska kunna både planera och förbereda sin undervisning så måste pedagogen samtala med eleverna om det aktuella innehållet i undervisningen för att få förståelse för hur eleverna tänker om innehållet. Forskarna menar vidare att för att kunna anpassa den egna verksamheten till eleverna så måste pedagogen i första hand kunna förstå elevernas värld, vara intresserad samt skapa förutsättningar och utmaningar för eleverna i sammanhang som är meningsfulla för dem.
Swärd och Florin (2014) erfar att om man som pedagog i grundsärskolan använder ett
bildschema som metod och artefakt för att tydliggöra vad en undervisning ska handla om så är det av största vikt att pedagogen själv förstår att ett bildschema handlar om att informera och vad som ska hända nu eller senare. Detta innebär att bildschemat inte behöver vara samma dag ut och dag in. Författarna menar att det finns en fara med att man kan låsa eleverna vid rigida mönster. Om det då skulle hända något oförutsett kan det få katastrofala följder. Har pedagogen en väl planerad och framförallt genomtänkt verksamhet så läggs förhoppningsvis variation in på bildschemat. Eleven lär sig då att bildschemat kan innehålla olika saker som hon eller han kan göra. Trots att visuell kommunikation har mycket stor betydelse menar Swärd och Florin att det är många pedagoger som inte använder detta under sin undervisning.
2.4 Artefakter
Feiler och Watson (2010) anser att det är av största vikt att elever med kognitiva
funktionsnedsättningar får rätt stöd. Ett av stöden kan vara att elever med utvecklingsstörning har tillgång till alternativa och kompletterande kommunikationssystem. Bilder, metoder, teknik och gester kan vara sådana system. Forskarna håller dock ett varnande finger när det gäller t.ex. bilder. ”– one of my concerns would be: do they really understand what they are
8
actually choosing? “(Feiler och Watson, 2010 s. 116). Risken finns att det blir den vuxnes val av bild som används vilket kan leda till en begränsning för elevens delaktighet med andra elever. Det är därför viktigt att eleven får vara med och välja bild som stämmer överens med elevens sätt att använda ord. Använder pedagogerna elevens val av bild så leder detta enligt författarna till att eleven blir mer engagerat i samtalet. Medan Wandin (2012a) anser att elevens val av egen bild kan vara lätt att känna igen, men svårigheten kan bli att de har svårt att använda den bilden i andra sammanhang. Använder man till exempel en bild på elevens cykel så kan det betyda att det är just elevens cykel och inte vilken cykel som helst.
Abbeduto, Davies och Furman (1988) menar att människor med utvecklingsstörning ofta behöver tillgång till kommunikativa artefakter. Genom kommunikativa hjälpmedel lär sig eleverna att kommunicera med andra människor och där igenom att de lär sig känna igen ledtrådar i talarens sätt att tala. Forskarna anser att man kan lära sig att förstå genom att tolka och lyssna. Förståelsen får man genom att få hjälp med bearbetning av det sagda. Forskaren Klin (1991) erfar att den kommunikativa färdigheten växer fram. Dock visar det sig, enligt forskarens resultat, att elever med funktionsnedsättningen autism är omedvetna om det talade talet.
När människor blir bekanta med språkliga uttryck och begrepp menar Säljö (2012) att det sker en appropriering, vilket innebär att människan blir bekant och lär sig använda kulturella redskap och förstår hur de påverkar omgivningen. En appropriering menar Swärd och Florin (2014) är turtagning som är en av grunderna för all kommunikation. Forskning visar att det bästa sättet för att träna turtagning är att läraren är aktiv i träningstillfällena. Om pedagogen är aktiv i till exempel en lek så får eleven syn på hur turtagning tränas. Det har visats sig att elever som har svårt med kommunikation ofta söker sig till de vuxna, samtidigt som de vuxna ofta anser att elever som inte kan förmedla sin kommunikation är besvärliga. Elever som anses som besvärliga och mindre kompetenta tenderar att få en sämre självkänsla och risken för att utveckla ett negativt beteende är stor. Det är därför av största vikt att pedagogen hittar de kommunikativa artefakter som eleven behöver menar Swärd och Florin (2014).
Visuella artefakter är något som Swärd och Florin (2014) menar har stor betydelse för elever med nedsättning av minnesfunktionen. Det finns enligt författarna många olika sätt att arbeta för att stödja elever som har nedsättningar i sitt minne. Några elever behöver ha tecken som stöd, Pictogram, Bliss, eller blindskrift. Det som är viktigast är att pedagogen har kunskap i hur de visuella artefakterna fungerar anser författarna.
9
3 Teoretiska utgångspunkt
Under följande rubrik presenteras studiens teoretiska utgångspunkt.
Syftet med den aktuella studien fokuserar på några pedagogers uppfattningar om vilka strategier, metoder och förhållningssätt de arbetar utifrån när det gäller grundsärskoleelevers kunskapsutveckling samt hur de planerar undervisningen. Den sociokulturella teorin har språket som verktyg när det gäller utveckling och lärande. Säljö (2000) menar att skolans tradition, vad det gäller kommunikation, bidrar till både skapande av kunskaper och färdigheter, men också till skapande av svårigheter att lära och förstå
Vidare skriver Säljö (2000) att med en sociokulturell utgångspunkt handlar kommunikation om insikter och handlingsmönster som har byggts upp under en lång tid. Insikterna och handlingsmönstren skapas genom en interaktion med andra människor. Säljö menar att interaktionen sker när vi använder oss av tidigare erfarenheter och insikter för att
kommunicera med andra. I den processen är kommunikationen och interaktionen avgörande därför att det är där som sociokulturella resurser skapas. Viktigt är också att det är genom kommunikation som redskapen förs vidare. Det som vi redan vet är av stor vikt för att komma längre i den egna utvecklingen. För att utveckling ska ske så är tidigare erfarenheter som vi har lärt oss i ett historiskt perspektiv mycket viktiga. Genom erfarenheterna lär människan sig att sätta ord på det vi vet. Erfarenheterna och insikterna har vi fått genom att utnyttja tidigare generationers erfarenheter
En annan utgångspunkt i den sociokulturella teorin är enligt Säljö (2000) att man är
intresserad av hur människan tillägnar sig och använder sig av fysiska och kognitiva resurser.
När kunskap förstås är det viktigt att beskriva kunskapen i dess relation till omvärlden. En av förutsättningarna för att människan ska ta till sig kunskap och att kunna bevara den är att vi har kategorier och begrepp att sortera våra upplevelser med. Språket är en unik och oändlig komponent, menar Säljö för att skapa och kunna kommunicera kunskap. Den språkliga kunskapen är diskursiv. ”Att utveckla diskurser om omvärlden är ett av de mest påtagliga sätt genom vilket människan samlar erfarenheter och omskapar sin verklighet” (Säljö, 2000 s. 35).
Med detta menar Säljö att kommunikativa processer blir helt centrala eftersom det är genom kommunikationen som människan blir delaktig i kunskaper och färdigheter. Det är genom att höra vad andra människor talar om och hur de föreställer sig omvärlden som människan blir medveten om vad som är intressant och värdefullt. Skapar man inte miljöer och
kommunikativa situationer som görs tillgängliga riskerar man att förlora tidigare erfarenheter.
3.1 Proximala utvecklingszonen
Människor utvecklas i ett samspel tillsammans med andra och samhället formar människan till att kommunicera med sin omgivning. I samspel sker också den proximala
utvecklingszonen som handlar om vilka möjligheter en individ har att lära sig om den får rätt förutsättningar. Den närmaste utvecklingszonen, det individen tidigare har gjort med assistans kommer den att kunna göra ensam. En god bedömning av elevers lärande bör enligt
sociokulturella perspektiv inte endast grunda sig i den nuvarande kunskapen utan även ta hänsyn till den potentiella utvecklingen eleven kan göra med rätt assistans (Säljö, 2000).
Enligt Evenshaug och Hallen (2001) så ska den proximala utvecklingszonen inte bara vara inriktad på individens egna prestationer utan den ska också fokuseras på de kognitiva
processerna som ännu inte är färdigutvecklade. Forskarna menar att undervisningen spelar en stor roll i lärprocessen då den skapar lärande och utveckling.
10
3.2 Artefakter
Som en röd tråd genom den sociokulturella teorin finns tanken att människors sätt att tänka och lära inte är begränsad till individen utan tillsammans med andra kan alla utvecklas med hjälp av olika verktyg. Enligt Säljö (2000) menar Vygotsky att verktyg eller redskap är de resurser människan använder när vi förstår vår omvärld och agerar i den. Säljö använder ordet artefakter när han pratar om verktyg eller redskap. Även forskaren Hundeide (2011) har kommit fram till att artefakter kan ha inbyggda kunskaper och kännetecken som till exempel handdatorn, telefoner eller mobiltelefoner. Vi använder artefakterna automatiskt utan att reflektera hur de fungerar. Redskapen blir genom praktik approprierade så att de slutligen kommer att utgöra en automatiserad del av de strategier och rutiner som vi använder i vår vardag. När detta sker så blir medvetandet av dessa kognitiva artefakter inbäddade i våra sociala praktiker och rutiner.
3.3 Sammanfattning av teoretisk utgångspunkt
Den sociokulturella teorin utgår ifrån att förklara tankar, känslor och beteende i relation till den sociala påverkan individen utsätts för. Det vi lär oss sker i sociala sammanhang där vi får syn på vem vi är och hur vi agerar i interaktion med andra människor.
Kunskaper återskapas och förnyas ständigt i samhället. Sådana förlopp blir, enligt Säljö (2000), mycket viktiga för samhällets utveckling. Utifrån det sociokulturella perspektivet blir just dessa förlopp människans erfarenhet om hur verkligheten ser ut. Kunskapsutveckling sker i samband med omgivningen vilket uppfyller väl det jag är intresserad av att undersöka, nämligen hur pedagoger uppfattar hur de arbetar med grundsärskoleelever med
utvecklingsstörning angående deras kunskapsutveckling samt hur de planerar undervisningen.
För att ta reda på hur dessa erfarenheter ser ut är en empirisk analys ett sätt att få fram hur samhället utvecklas. En empirisk analys strävar efter att få kunskap om hur individer i
samhället fungerar. Både sociokulturell teori och empiris analys ligger i linje med min studies syfteformulering
Som analysverktyg kommer jag att använda mig av den proximala utvecklingszonen samt artefakter som Säljö (2000) menar är en förutsättning för att ta till sig ny kunskap och kunna bevara den.
11
4 Metodologisk ansats och val av metod
Under följande rubrik kommer jag att presentera min forskningsansats, metodvaloch genomförandet.
4.1 Forskningsansats
Jag vill börja med att förklara begreppet uppfattningar som Säljö (2000) menar är den
företeelse som är med och skapar det vi uppfattar som verklighet. Uppfattningar formas av de kulturella verktyg som hjälper oss att förstå eller beskriva hur något framstår eller ter sig för människan. Språket och materiella verktyg har betydelse för hur vi agerar och förstår vår omgivning. Förståelsen sker inte direkt utan Säljö menar att förståelsen tar en omväg med hjälp av medierade verktyg på grund av detta så upplever människa sin omgivning på olika sätt.
Denna studie är en kvalitativ studie eftersom jag strävar efter förståelse av ett fenomen. Enligt Ahrne och Svensson (2012) så är kvalitativa metoder det bästa sättet att få förståelse för människors livsomständigheter och för att förstå andra perspektiv och miljöer. Med hjälp av kvalitativa metoder så kan man ” fånga in nyanser och sätta in normer och värderingar i ett sammanhang” (Ahrne och Svensson 2012 s. 14). Även Bryman (2012) skriver att kvalitativa metoder lägger vikten vid hur individen uppfattar och tolkar sin sociala verklighet.
För att få svar på mina frågor rörande pedagogers uppfattningar om hur de arbetar med elevers kunskapsutveckling valde jag en kvalitativ ansats. När man använder sig av en kvalitativ ansats är man intresserad av att förstå sociala fenomen utifrån aktörernas egna beskrivningar och perspektiv på omvärlden så som de uppfattar den. Säljö (2000) menar att när man är intresserad av människors tänkande och handlande i samspel med andra människor kan man ställa sig bakom den sociokulturella teorin.
Mitt val grundar sig i att med stöd av en kvalitativ ansats kan jag ringa in de intervjuades uppfattningar om normer och värderingar och på det sättet få förståelse för andras perspektiv upplevelser, attityder, värderingar, tankar och känslor. Kvalitativ ansats utgår ifrån att man inte fäller något omdöme om existensen eller icke- existensen av en upplevelses innehåll.
Målet är att komma fram till ” väsensskådande genom att inte så mycket beskriva enskilda fenomen som att söka efter deras gemensamma väsen” (Kvale och Brinkman, 2014 s. 45).
4.2 Kvalitativ intervju
Den kvalitativa forskningsintervjun har som mål att erhålla nyanserade beskrivningar av olika aspekter. Kvale och Brinkman (2014) anser att kvalitativ intervju uppmuntrar
intervjupersonen till hur hon känner, upplever och agerar. Intervjun utgår ifrån något specifikt fenomen som man som intervjuare ber den intervjuade att berätta djupgående om. Det är av största vikt att intervjuaren visar öppenhet för nya och oväntade fenomen. Intervjuaren ska inte komma med färdiga kategorier eller tolkningar. Den kvalitativa intervjun strävar efter att beskrivningarna ska vara så utförliga som möjligt.
Med halvstrukturerade intervjuer menar Kvale och Brinkman (2014) att man strävar efter att ha fördomsfria beskrivningar av den intervjuades perspektiv på ett visst fenomen. Författarna anser att halvstrukturerade intervjuer är en metod som ger ett tillträde till den intervjuades
12
upplevelser och uppfattningar av den levda världen. Intervjuerna är inte strikt strukturerade utifrån specifika frågor utan man försöker utveckla teman utifrån den intervjuades eget perspektiv. Samtalen liknar ett vardagssamtal, men likt en professionell studie har den ett syfte och innehåller en specifik teknik.
4.3 Utgångspunkter för tolkning
För att bearbeta och analysera mitt insamlade material så har jag utgått ifrån vad Ahrne och Svensson (2012) menar är empirisk analys. En analys med målsättningen att få svar på de forskningsfrågor som studien har. Enligt forskarna är alla empiriska forskningsprojekt inom samhällsvetenskap ett sätt att få kunskap om samhället genom sinnesdata av något slag.
Bearbetningen sker i tre faser. De primära tolkningarna, enligt Svensson (2012), kallas också sinnesdata. Med detta menas allt det vi kan uppfatta med våra sinnen. Författaren menar att det är de tolkningar som kategoriserar våra första sinnesintryck av verkligheten.
Primärtolkningar är oftast inte medvetna utan tas många gånger för givna. De sekundära tolkningarna är de tolkningar vi gör av de primära tolkningarna. I detta skede så överför man sina tolkningar till text för att göra våra erfarenheter tillgängliga för läsarna. Vid intervjustudie så kallas överföringen av tolkningarna för transkribering. Slutligen så sker de tertiära
tolkningarna som sker när vi analyserar det empiriska materialet. Denna fas syftar till att besvara syftet och forskningsfrågorna som studien har. De tre tolkningsfaserna, menar Svensson, är en hjälp för att tolka sina tolkningar av det insamlade materialet. Att bearbeta empiriskt material innebär att man sorterar, ordnar och kategoriserar sitt material för att finna svar på de frågor som man har. Ahrne och Svensson (2012) menar att det inte finns några färdiga mallar för ordningen i ett empiriskt material, utan det är något som studenten eller forskaren skapar genom sin analys. Detta betyder inte att analysen inte finns i materialet och att den analyserande skapar fiktion. Forskaren eller studenten blir själv ett viktigt verktyg både som dataproducent och som analytiker av det empiriska materialet.
4.4 Urval
Eftersom min studie handlar om hur pedagoger uppfattar hur de arbetar med
grundsärskoleelever med utvecklingsstörning angående deras kunskapsutveckling så föll det sig naturligt att urvalet var pedagoger som arbetar med grundsärskoleelever. Pedagogerna har arbetat minst tio år med elever som följer grundsärskolans kursplan.
4.5 Etiska utgångspunkter
Studien har sin grund i de etiska forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet (2002) har skrivit för användande inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Det grundläggande individskyddskravet består av fyra allmänna huvudkrav för forskning. Kraven kallas
informationskravet, samtyckskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. De
forskningsetiska kraven ska utgöra normer för förhållandet mellan forskare och deltagare i en undersökning. De allmänna kraven kan konkretiseras på följande sätt:
Informationskravet betyder att deltagarna ska informeras om vad studien har för syfte och hur undersökningen i stora drag ska gå till. Deltagarna ska också informeras om att studien är frivillig och att de har möjlighet att avbryta sin medverkan under processens gång.
Pedagogerna fick information brevledes angående studiens syfte och innehåll. Jag informerade dessutom pedagogerna muntligt om studiens syfte och innehåll innan
intervjuerna. Jag var noga med att informera om att det var frivilligt att delta samt om att de när som helst under studien kunde avbryta sin medverkan.
13
Samtyckskravet betyder att ett samtycke från deltagarna ska inhämtas. Deltagarna ska också få information om att de själva bestämmer om hur länge de vill delta i studien.
Konfidentialitetskravet betyder enligt Vetenskapsrådet (2011) att inga personuppgifter eller känsliga uppgifter om deltagarna ska komma fram till utomstående. I denna studie kommer deltagarnas namn att vara bokstavskodade för att minska risken att de blir identifierade.
Nyttjandekravet betyder att de insamlade uppgifterna om enskilda personer endast får användas i denna studie. Allt det datamaterial som jag insamlat i min studie kommer att användas för forskningsändamål i denna studie och kommer att förstöras när mitt arbete är avslutat.
4.6 Tillförlitlighet och giltighet
Med en empirisk undersökning går det inte att få fram en sanning, vilket inte heller är syftet med en sådan undersökning. Det man däremot kan få är en djupare förståelse av det fenomen som undersöks. Det som kan tas för givet kan kanske ses på ett annat sätt genom reflektioner, vilket kan leda till ökad förståelse över hur andra människor tänker och upplever. Kvale och Brinkman (2014) menar att det inte går att komma fram till lösningar med en empirisk undersökning, men att själva texten kan leda till reflektion och eftertänksamhet och förhoppningsvis blir den läsarens angelägenhet
Tillförlitligheten beror enligt Kvale och Brinkman (2014) på hur studien genomförs.
Kombinationen ljudupptagning och transkribering utgör underlag för analysens inre logik i att kunna relatera till både helhet och delar, vilket enligt Ahrne och Svensson (2011) kan
känneteckna en god kvalitativ analys. Kvale och Brinkman (2014) anser att i en kvalitativ undersökning är det svårt att skapa samma förutsättningar vid alla intervjuer. Författarna menar att miljö- och individfaktorer påverkar. I min studie så handlar tillförlitligheten om hur intervjupersonerna skulle ha svarat vid ett annat tillfälle eller hur de hade svarat om någon annan hade ställt frågorna. Kvale och Brinkman menar också att tillförlitligheten i en studie kan påverkas av den tekniska utrustningen som forskaren har använt, t ex en bandspelare.
Författarna skriver att forskaren ska vara noga med ljudupptagningen så att intervjuerna hörs på ett bra sätt. I denna studie har jag använt en och samma bandspelare av god kvalitet, vilket ökar tillförlitligheten av studiens datainsamling. Kvale och Brinkman poängterar att
forskarens förmåga att göra bra intervjuer kan påverka tillförlitligheten. Jag har gjort provintervju inför denna studie vilket ökar tillförlitligheten i detta arbete.
Kvale och Brinkman (2014) menar att begreppet giltighet åsyftar hur studiens resultat avspeglar studiens syfte. För att forskaren inte ska tappa bort sitt syfte med studien under arbetets gång rekommenderar författarna att forskaren ska ha en kontinuerlig validering under hela processen. De har delat upp valideringen i sju steg: tematisering, planering, intervju, utskrift, analys, validering och rapportering. Kvale och Brinkman menar att om forskaren ständigt ställer sig de sju frågorna så ökar giltigheten i en studie. Forskaren gör då en kvalitetskontroll under hela processen vilket jag under studien har förhållit mig till.
4.7 Genomförande
Jag började med att ta kontakt med en samordnare för grundsärskoleelever i en kommun. Jag frågade henne om hon kunde förmedla kontakten med pedagoger som arbetar med elever som följer grundsärskolans kursplan. Jag fick namn på fyra pedagoger samt namnet på skolorna de arbetar på. Jag tog sedan kontakt med respektive rektor för att få tillstånd att genomföra min studie, vilket jag fick. Jag skickade sedan ett missivbrev (bilaga 1) till de fyra pedagogerna.
14
Alla fyra gav sitt bifall. De fick också information om att de när som helst kunde avbryta sin medverkan i studien. När jag hade fått missivbreven påskrivna så gjorde jag och pedagogerna upp tid för intervju.
Jag valde att göra halvstrukturerade intervjuer vilket, enligt Kvale och Brinkman (2014) innebär att samtalen som fördes inte var strikt strukturerade utifrån specifika frågor utan man söker förstå teman ur den intervjuades eget perspektiv. Intervjun utfördes med en
intervjuguide (bilaga 2) där jag hade ringat in fenomenet som jag ville undersöka. För att kunna ringa in fenomenet så använde jag mig av vissa beröringspunkter som jag tyckte var relevanta för min studie. Frågorna som jag ställde hade karaktären av att pedagogerna skulle berätta så mycket som möjligt. Därför började jag frågorna med berätta och hur tänker du.
Det fenomen jag ville studera och komma åt var hur några pedagoger uppfattar att de arbetar med grundsärskoleelever med utvecklingsstörning angående deras kunskapsutveckling samt hur de planerar undervisningen. Jag ville få med pedagogernas spontana uppfattningar. En grundtanke med halvstrukturerade intervjuer är enligt Kvale och Brinkman (2014) att söka komma fram till förutsättningslösa beskrivningar, därför fick inte pedagogerna veta om frågorna i förväg. De fick veta att innehållet för min studie var att jag ville ta del av deras erfarenheter av hur de arbetar med grundsärskoleelever med utvecklingsstörning angående deras kunskapsutveckling samt hur de planerar undervisningen. Intervjuerna varade cirka 45 minuter och spelades in med en bandspelare. Ingen hade något emot att samtalen spelades in.
För att vara riktigt säker på att inte intervjuerna skulle bli avbrutna så satte jag en lapp på dörren att samtal pågår. Idén med en lapp på dörren fick jag när jag gjorde en provintervju med en av mina kollegor. Jag ville prova om mitt upplägg för halvstrukturerade frågor
fungerade, vilket de gjorde, men under provintervjun så blev vi avbrutna av en annan kollega.
Det ville jag undvika när jag genomförde de riktiga intervjuerna. Kvale och Brinkman menar att en studies tillförlitlighet ökar om forskaren är van vid att göra intervjuer. Detta hade jag i åtanke när jag gjorde min provintervju.
När intervjuerna var inspelade transkriberade jag dem med en gång. Jag gjorde
transkriberingarna så tydliga som möjligt för att försöka fånga pedagogernas samtal. Inte bara ord utan även tystnaden, mumlandet och skratt. För att öka tillförlitligheten så använde jag samma bandspelare vid alla intervjuerna, som Kvale och Brinkman (2014) menar har stor vikt för att säkerställa tillförlitligheten. Forskaren ska vara noga med att ljudupptagningarna är av god kvalitet för att vara säker på att allt som blir sagt hörs bra.
Med inspiration av kvalitativ analys började jag att lyssna igenom intervjuerna flera gånger för att därefter läsa intervjutexterna i syfte att skapa mig en helhet av varje pedagog. Jag skrev ner mina intryck för att se om det var något som återkom eller som var utmärkande. Jag utgick ifrån Ahrne och Svenssons (2012) tankar om att sortera, reducera och argumentera mitt material för att finna svar på de frågor som jag hade. Mitt arbete har varit att försöka se det som fanns mellan raderna i pedagogernas berättelser, en önskan om att göra det osynliga synligt. Jag har varit noga med att vara ödmjuk inför fenomen som uppenbarade sig. Jag har naturligtvis också försökt att föra fram det synliga och konkreta i deras berättelser.
15
5 Resultat och analys
Resultatdelen inleds med en närmare presentation av de pedagoger som deltagit i denna studie.
Pedagog A är utbildad lärare för årskurs 1-7 l i svenska och samhällsorienterade ämnen. Har även kompletterat med matematik, bild och andra ämnen. Är utvecklingspedagog och läser just nu till speciallärare. Har arbetat i 15 år med elever som är i behov av särskilt stöd.
Erfarenheten av att arbeta med elever med utvecklingsstörning har hon fått genom att
grundsärskoleelever har varit integrerade i hennes klasser. Arbetar i en liten grupp med elever som har olika funktionshinder i årskurs 5-9.
Pedagog B är utbildad specialpedagog och har arbetat inom särskolan i 27 år. Har arbetat i rena grundsärskolegrupper och i integrerade grupper. Arbetar idag i en lite grupp med både elever som följer grundsärskolans kursplan och elever som följer grundskolans kursplan i årskurs 5-9.
Pedagog C är utbildad mellanstadielärare sedan 40 år tillbaka. Har arbetat på grundskolans lågstadier, mellanstadier och högstadier. Har arbetat i specialklasser som skolmognadsklasser, Obs-klinik och läsklinik. Har arbetat inom grundsärskolan sedan 15 år tillbaka. Arbetar idag i en liten grupp som består av elever som både följer grundsärskolans kursplan och
grundskolans kursplan. Årskurserna 7-9.
Pedagog D är utbildad förskollärare och utbildad lärare o årskurs 1-5. Har arbetat sedan 12 år tillbaka i grundsärskolan primärt på högstadiet. Har även arbetat ett år på gymnasiesärskolan.
Arbetar nu i en grundsärskolegrupp i årskurserna 4-6.
Nedan kommer jag att presentera mitt resultat utifrån att ha sorterat, ordnat och kategoriserat mitt material. Jag har utgått ifrån de områden som jag har använt mig utav i både
litteraturgenomgången samt i min intervjuguide. Områdena är strategier, metoder,
förhållningssätt och artefakter. Områdena ringar in vad datainsamlingen visade och som jag anser gav svar på min studies syfte och frågeställningar. Resultaten under områdena varvas av citat från intervjuerna för att tydliggöra de uppfattningar som pedagogerna har. Efter varje områdes resultat kommer jag att presentera analys av resultat.
5.1 Resultat av strategier
Samtliga intervjuade är överens om att det viktigaste är att man som pedagog aldrig får tro att en elev inte har förmågan att utvecklas. Det är viktigt att utgå ifrån ”vilken utvecklingsnivå eleven ligger på ” (pedagog D). Som pedagog måste man hitta de rätta strategier som hjälper eleven utveckla sina förmågor. När man arbetar med elever som har utvecklingsstörning och ofta tilläggshandikapp så krävs det ibland mycket lång tid för att se någon
kunskapsutveckling.” I dag läser vi A och då kan vi A imorgon. Det kan ta år” (pedagog B).
Pedagog C berättar att det är viktigt att veta när gränsen för väntan är nådd. Om man har arbetat för länge med samma kunskapskrav blir det arbetsamt för både elev och pedagog. Som pedagog måste du veta när du ska gå vidare. ”Nä, nu har jag slagit i taket. Det går inte längre nu” (pedagog C).
Pedagogerna beskriver att en strategi är att ha en god relation med eleverna så kan de lära sig förstå var i kunskapsutvecklingen en elev befinner sig. Elever med utvecklingsstörning har i vissa fall stora svårigheter med sin verbala kommunikation men de intervjuade berättar att de genom goda relationer med både elev och vårdnadshavare lär sig förstå elevens alternativa
16
kommunikationssätt. ”Tänk när vi arbetade med en elev som inte kommunicerade överhuvudtaget en dag visade med lillfingret att hon ville fortsätta. Gissa om man fick ståpäls” (pedagog B). Pedagog A berättar att hon upplever att det är svårt att arbeta med kunskapsmålen med en elev innan man har fått en relation till eleven. Hon menar att det många gånger finns elever som inte vill ha kontakt med någon främmande pedagog. Eleverna vill överhuvudtaget inte delta i någon som helst undervisningen. Hon säger att det är viktigt att man i sådana situationer har ett bra arbetslag som har goda relationer till eleven och genom kollegorna närmar sig eleven. ”När man är ny i arbetslaget så pratar man jättemycket om hur man ska göra, finns det kritiska moment eller vad ska jag tänka på” (pedagog A). Samma pedagog säger också ” I början är det svårt att veta vad eleven verkligen förstår. Viktigaste är ändå att de inte ska bli oroliga och känna stressfaktor” (pedagog A).
Att arbeta utifrån kunskapskraven kan ibland vara en stor svårighet menar samtliga intervjuade. De berättar om en oro att inte ha för höga eller får låga krav på eleverna.
Svårigheterna ligger i att det många gånger är svårt att veta om eleven förstår. De måste hela tiden utgå ifrån att eleverna förstår men ”Det kan bli en ren sänkning om man visar att de är långt ifrån de uppsatta kraven” (pedagog A). ”Det är svårt i synnerlighet med de elever som har en väldigt låg kommunikativ förmåga” (pedagog D). Att den kommunikativa förmågan har stor betydelse för kunskapsutvecklingen är samtliga pedagoger överens om. De berättar att kommunikationen är det som pedagogerna lägger ner mest tid på. De letar
kommunikationsvägar genom att prova olika alternativa redskap.
Pedagog A använder sig av korta arbetspass för att öka elevernas motivation. ”Det ska ingå att de hinner vila också” (pedagog A). Samma pedagog säger också att elevernas egna idèer är viktiga för att öka elevernas motivation till att lära. ”Jag försöker lista ut vad som är jobbigt i ämnet” (pedagog A). Pedagogen berättar att mycket tid går åt till hur eleverna tänker och om de förstår. För att kunna ringa in vad eleverna tycker är svårt säger pedagog B ”Observationer ger ett bra svar på var eleven befinner sig”.
5.1.2 Analys av resultat strategier
Pedagogerna anser att alla elever kan utveckla sina förmågor vilket de också får medhåll av Svanelid (2014) och De Bortoli, Arthur-Kelly, Mathisen, Forman och Balandin (2010). Deras forskningar visar att elever med utvecklingsstörning kan komma vidare i sin utveckling och i sitt tänkande bara de får rätt stöd. Detta resultat stämmer väl med det sociokulturella
perspektivet enligt Säljö (2000). Författaren menar att alla elever kan utveckla sina förmågor bara de får rätt sorts hjälp. Skolans uppgift blir att hitta de strategier som eleven behöver för att nå maximal utveckling. Pedagogerna menar att mycket tid läggs ner på sökandet efter strategier som visar vilka de rätta artefakter är men när man har funnit dem så vinner man tillbaka tiden.
Pedagogerna ger uttryck för svårigheter och balansgång i att möta elever med
utvecklingsstörning. En elev med utvecklingsstörning utvecklas som andra elever men långsammare. Skolverket (2011a) menar att skolan måste finna en balans mellan den sociala, emotionella och kognitiva utvecklingen. Balansen hittar man om eleverna känner sig trygga och får utveckla sitt självförtroende och tillit till den egna förmågan. Pedagogerna menar att relationerna med eleverna är den strategi som ger bäst resultat för kunskapsutveckling. Den kognitiva utvecklingen kan ta mycket lång tid. Kraijers (2000), Klin (1991) och Abbedutos, Davies och Furman (1988) menar att pedagogen behöver ha kunskap om vad som är rätt
bemötande och vad som gynnar elevens utveckling och kunskapsutveckling. Säljö (2000) anser att
17
rätt bemötande leder till att den kognitiva förmågan utvecklas och med det den sociala förmågan.
Rätt strategier hittar pedagogen genom att ha en mycket nära och god relation till eleven.
Författarna Swärd och Florin (2014) anser att en av de pedagogiska frågorna är att bygga upp ett förtroende mellan sig själva, eleven och vårdnadshavarna. Har pedagogerna en god relation så skapar de artefakter som leder till att pedagogerna hittar vilket material samt vilka frågor som leder till utveckling men framförallt, hur eleven lär sig på bästa sätt.
För att öka motivationen hos eleverna så nämner endast pedagog A att hon använder sig utav korta arbetspass. Hon beskriver att eleverna blir mer mottagliga för det som eleven ska lära om
arbetspassen är korta och utgår ifrån det eleverna redan vet. Skolverket (2011 a) menar att skolan ska ha ett bra förhållningssätt som ökar alla elevers lärande. Pedagog B använder sig utav
observationer för att öka elevernas motivation till lärande vilket Skolverket (2011a) menar är en strategi för att öka balans mellan det sociala, emotionella och kognitiva utvecklingen.
5.1.3 Slutsatser av strategier
Den gemensamma faktorn för att ge eleverna en gynnsam kunskapsutveckling är att
pedagogerna utgår från elevernas kunskapsnivå. En strategi som pedagogerna prioriterar är att få en god relation till eleverna, vårdnadshavare och kollegor. Relationerna leder till kunskap om hur eleverna kan utvecklas på bästa sätt. Att använda sig utav relationer för att hitta de bästa vägarna till elevers kunskapsutveckling är inget specifikt för pedagogers strategier i grundsärskolan, utan det är en vanlig strategi för alla pedagoger. Men eftersom elever med utvecklingsstörning i vissa fall har stora svårigheter med den verbala kommunikationen blir relationerna till vårdnadshavarna extra viktiga. Genom relationerna hittar pedagogerna elevernas kommunikationssätt och vilken utvecklingsnivå eleverna befinner sig på.
Pedagogernas relationer med eleverna leder också till att de kan tolka elevernas kroppsspråk och hur lång uthållighet eleverna har. Synsättet som dominerar är att alla elever kan utveckla sina förmågor och att förmågorna utvecklas bäst tillsammans med andra elever. Vilket kan tyda på att de har ett sociokulturellt perspektiv på lärandet. Kunskapsutveckling sker i samspel med andra som i sin tur fungerar som förebild. Lärandet som ligger precis utanför elevens räckvidd kan då leda till att eleven kan agera på egen hand. Bilder är den vanligaste strategin de använder för att göra anpassningar. De skillnader som resultatet visar är att pedagog B använder sig utav observationer för att öka elevernas motivation till lärande.
Pedagog A är den enda som nämner att hon har korta arbetspass som innehåller vila för eleven. Pedagogen ger uttryck för att hon anser att motivationen hos eleverna ökar om
arbetspassen är korta och erbjuder vila för eleverna på detta sätt så blir eleverna involverade i sitt eget lärande.
5.2 Resultat av metoder och förhållningssätt
Pedagogerna är överens om att planeringen för undervisningen måste vara mycket
strukturerad. De berättar att de måste tänka på minsta detalj i det som de ska undervisas om.
”Mycket struktur, när du tror att du har gjort så mycket du kan för att tydliggöra så kan du lite till” (pedagog A). Samma pedagog uppfattar också planeringen aldrig blir klar på grund av att hon behöver vända och vrider på allt hela tiden.” Funkar det ena gången så finns det inget som säger att det gör det igen” (pedagog A).
Planeringen av att få dagsschemat så tydligt och detaljerat som möjligt tar mycket tid av planeringstiden anser samtliga pedagoger. De uppfattar att ju mer en planering är
detaljplanerad ju mer befäst blir kunskaperna. ”Jag vinner många konflikter om jag har gjort ett tydligt schema” (pedagog A). ”Man sitter och pillar med schemat för att det ska bli så
18
tydligt som möjligt” (pedagog B). Även pedagogerna C och D anser att tid för planering av schemat är mycket viktigt.
Något annat som pedagogerna var överens om var att dokumentationen måste vara väl strukturerad och tydlig för att eleverna överhuvudtaget ska få någon insikt över det egna lärandet. De lägger ner mycket tid till att ”bryta ner kursplanemålen till text och bild”
(pedagog B). Strukturen och tydligheten i både planeringen och dokumentation varierar beroende på vilken elev det handlar om. ”Det är väldigt olika men i de lägre åldrarna är det mycket mycket bilder.”(pedagog A). Pedagog D berättar att hon använder bilder även vid dokumentation. ”Jag lägger ett foto på eleven över orden: kan, behöver träna mer eller kan inte” (pedagog D). Fotot av eleven använder hon för att eleven verkligen ska förstå att
bedömningen handlar om just denna elev. Pedagogen uttrycker att det ibland kan vara svårt att dokumentera vad eleven tycker är svårt eller inte förstår. ”Oftast är ordet ”bra” synonymt med roligt och orden ”behöver träna på” synonymt med tråkigt”(pedagog D). Problemet är menar hon att ”Ja och där är ju problemet som man har när man har elever som är på en tidig utvecklingsnivå. För då kan inte hen berätta vad det står för” (pedagog D).
En nackdel med att planera för undervisning i grundsärskolan är enligt pedagogerna att det tar mycket lång tid. Det är ett måste att arbeta fram individuella material till eleverna menar pedagogerna ” Det finns inte en bok som man kan arbeta rakt av med, alltid måste man göra om något” (pedagog B). ”Så mycket material jag gjort genom åren tycker man ju att något skulle passa men nej”(pedagog C). ”Det blir mycket klipp och klistra vet du” (pedagog D).
”Tänk alla timmar jag lagt ner på att spela in lektioner på paddan” (pedagog A). Samtliga pedagoger är överens om att undervisningen måste vara väl välstrukturerad. De berättar att strukturen ligger mycket i att de har tydliga scheman som visar vad lektionen ska innehålla och vad som förväntas av eleven. Schemat får inte bli styrande utan det ska endast tala om ramarna för dagen. Pedagogerna erfar att schemat blir deras nav. De menar att eleverna inte orkar med överraskningar. ”De har inte begrepp att det kanske bara tar två minuter. Nu har vi skrivit att det är klart då ska det också vara det” (citat pedagog A). Pedagogerna använder två olika sorters scheman ett som berättar om dagen som helhet och ett som berättar om det enskilda arbetet. För att göra schemana så tydliga som möjligt så använder de bilder och text.
”… det kan ju vara med bild och ordbild eller bara med bild till och med. För vissa är det rotigt med både bild och ordbild” (citat pedagog D). Även klockslag och med vilken eleven ska arbetar finns noterat på deras scheman.
För att eleverna ska få en bra kunskapsutveckling så använder sig pedagogerna av konkreta arbetssätt för att eleverna ska få syn på sitt eget lärande. De berättar att det i våra
styrdokument står olika ämnesbegrepp som eleverna ska få förståelse för. ”Särskilt när man jobbar med So så har det varit väldigt många svåra begrepp att gå igenom. Tänk dig Stora Bält. Det betyder ju inte ett bälte du har på dig” (pedagog A). Pedagogerna berättar att de själva försöker tänka så konkret som möjligt för att tydliggöra, men det är inte alltid så enkelt.
De berättar att grundlighet och tydlighet är viktigt för att eleverna ska nå de kunskapskrav som kursplanerna föreskriver.
För att ge eleverna rätt utmaning i sin kunskapsutveckling anser samtliga intervjuade att undervisningen måste utgå ifrån elevens egna erfarenheter ” Att man knyter an det har ju ni gjort, där har du varit. Du har åkt på det här sättet” (pedagog A). Även om pedagogerna utgår ifrån elevens egna erfarenheter så är en svårighet att få eleven delaktig i sitt eget lärande.
Elevens dagsform har stor betydelse för hur mycket en elev överhuvudtaget vill eller kan delta i undervisningen. ”Vissa dagar sitter man för nära eller de kanske inte orkar höra din röst”
