Resultatdiskussion - Lärarens relationskompetens och dess betydelse för elevers utveckling: En

Utifrån studiens teoretiska utgångspunkt och Aspelins definition av relationskompetens kan vi identifiera de tre delkompetenserna kommunikativ kompetens, differentieringskompetens och socioemotionell kompetens i informanternas svar. Resultatet visar att informanternas

relationskompetens inverkar på elevernas utveckling. Informanternas berättelser stämmer väl överens med hur Sandvik (2009) beskriver hur utveckling “pedagogik” enbart kan uppstå genom en relation.

Pedagogernas förmåga att inta barnets perspektiv utgör en viktig förutsättning för elevers utveckling.

Informanternas relationskompetens, att anpassa sitt bemötande och vara lyhörd inför eleven stämmer överens med Sandviks beskrivning av hur pedagoger kan stärka elevers självutveckling.

Studiens syfte var att undersöka betydelsen av lärarens relationskompetens och hur den inverkar på elevens utveckling. Det studien har visat är att läraren behöver ett antal egenskaper och kompetenser för att skapa förtroendefulla relationer mellan lärare och elev. Egenskaper som att vara lyhörd, en god lyssnare, nyfiken och trygg samt att inneha kommunikativ- och socioemotionell kompetens är

utmärkande för studiens lärare för att skapa förtroendefulla relationer.

Av studien framgår att goda relationer inverkar på elevers utveckling. Informanterna beskriver att lärande och utveckling har en stark sammankoppling där tillit, förtroende och att vara rättvis är viktiga faktorer i samspelet med eleven. Interaktion lärare och elev förutsätter att det finns en relation. I interaktion med eleverna visar läraren tilltro till eleverna genom att bekräfta, uppmuntra och peppa vilket förutsätter en god relation. Lärarens förmåga att växla mellan att vara professionell och personlig är ett sätt att stärka de sociala banden vilket lärarna beskriver kan engagera och locka fram ett lärande och på så sätt bidra till elevens utveckling.

Studien visar att informanterna har en mångfacetterad yrkesroll. Förutom den kunskapsförmedlande rollen är den stödjande rollen en återkommande beskrivning av informanterna. Den stödjande rollen innefattar att läraren är omsorgsfull, omhändertagande, vägledande och fostrande. Ett tydligt resultat visar på att med erfarenhet kan läraren fokusera mindre på den kunskapsförmedlande rollen till förmån för den relationella, att skapa relationer till eleven.

Lärarens relationskompetens hänger samman med lärarens förmåga att anpassa undervisningen till elevernas erfarenheter och behov. Det kollegiala stödet från lärarnas närmaste kollegor beskrivs som betydelsefullt. Specialpedagog och rektor beskrivs inte ha samma stödjande funktion.

8.1.1 Förtroendefulla relationer

I resultatet blir det tydligt att informanterna värderar vissa egenskaper och kompetenser som viktigare än andra i förtroendefulla relationer. Egenskaper som att vara lyhörd, en god lyssnare, nyfiken, trygg och att se eleverna beskrivs som viktiga förutsättningar i skapandet av förtroendefulla relationer till eleverna. Det informanterna beskriver utifrån dessa egenskaper är ett sätt att förhålla sig till eleven i sin kommunikation. Dessa egenskaper stämmer väl överens med Aspelins (2018) beskrivning av lärares socioemotionella kompetens. Aspelin (2018) menar att läraren behöver vara lyhörd för emotionella signaler för att kanalisera dessa på ett konstruktivt sätt. På liknande sätt beskriver

informanterna att kommunikation måste anpassas till eleven, att vad som kommuniceras är lika viktigt som hur det kommuniceras.

Kommunikation har en avgörande betydelse för att skapa förtroendefulla relationer mellan lärare och elev. Informanterna beskriver att de kan visa omtanke och förmedla tilltro till elevens förmåga genom sättet dem kommunicerar. Kommunikation beskrivs även vara ett sätt att förmedla ömsesidig respekt, en vilja att förstå varandra. Kommunikation kan stärka eller försvaga relationer men beskrivs även som ett sätt att visa makt och att vara rättvis. I informanternas utsagor finns en stark koppling mellan förtroendefulla relationer och lärarens förmåga att kommunicera verbal och icke verbal information.

Det kan jämföras med det Aspelin (2018) beskriver som “samklang i kommunikationen”, det vill säga i vilken grad vi kan förstå och visa varandra respekt och på så sätt skapa sociala band till varandra. I likhet med informanterna beskriver Aspelin (2018) kommunikation som en helhet av verbal och icke verbal kommunikation. Lärarens kommunikativa kompetens hör samman med de sociala bandens kvalitet, det vill säga de krafter som skapar sammanhållning mellan människor. Informant H beskriver en undervisningssituation där elever uppvisat negativa beteenden samtidigt som informanten fortsätter kommunicera respektfullt med eleverna. Informant H beskriver hur hen reglerar sina egna känslor, lyssnar på eleverna, reder ut och avstår från att blotta några elever inför de andra vilket visar att läraren är medveten om den interpersonella kommunikationens betydelse, det vill säga att vad som

kommuniceras är lika viktigt som hur det kommuniceras. Både Lilja (2013) och Hansson (2012) beskriver detta som viktiga aspekter av att skapa förtroendefulla relationer till elever. Lilja beskriver det genom hur läraren hanterar motstånd och använder lyssnandet för att både reda ut men även se bortom det eleven berättar. De intervjuade eleverna i Hanssons avhandling betonar vikten av att ha en lärare som kan ge tillsägelser på ett lugnt sätt och inte blotta elevers svagheter inför andra, vilket Informant H beskriver i lektionsexemplet där elever uppvisar negativa beteenden.

Informant E beskriver kommunikationen som en viktig del av relationsskapandet till sina elever där läraren och eleverna kan identifiera varandra i en vuxen – ungdomsrelation genom sättet att

kommunicera till varandra. Genom att kommunicera på en nivå där läraren och eleverna förstår varandra, uppkommer ett fungerande samspel mellan lärare-elever. Informant F beskriver hur även hen samspelar med eleverna, anpassar sin kommunikation i dialog med dem och förhåller sig till elevernas olikheter. Både informant E och informant F visar på hur de utifrån sin position förhåller sig till och samspelar med eleverna med en medvetenhet att dem har en inbördes påverkan. Den här nivån av samspel benämner Aspelin (2018) som interpersonell nivå.

Det finns stora likheter i hur informanterna resonerar kring förtroendefulla relationer och det Aspelin (2018) beskriver som kommunikativ och socioemotionell kompetens i sin modell av lärarens

relationskompetens. I uppsatsens tidigare forskning beskriver Lilja (2013) hur förtroendefulla relationer skapas utifrån fyra olika dimensioner. Dessa dimensioner går att återfinna i informanternas beskrivningar av viktiga egenskaper, en god lyssnare, att se eleven men även i form av hur de anpassar sitt sätt att kommunicera genom att visa sin makt och att vara rättvis. På liknande sätt kan

informanternas svar kopplas till Hanssons (2012) tre teman av ömsesidig likvärdighet, ömsesidigt lyssnande och ömsesidig bekräftelse i det Hansson (2012) beskriver som den respektfulla

undervisningen. Även Jons (2015) utgår från ett relationellt perspektiv när hon beskriver den pedagogiska atmosfären i undervisningen som ett relationellt fenomen utifrån ett existensfilosofiskt perspektiv.

En annan viktig förutsättning i relationsskapandet handlar om tid. Bristen på tid eller hur tiden kan användas på ett mer konstruktivt sätt. Informanterna kunde på olika sätt beskriva tiden som en

avgörande faktor för att utveckla förtroendefulla relationer. Det handlar om att få tid till det personliga mötet men även tid till kravfria situationer, reflektion och återhämtning. Tiden har en tydlig koppling till de egenskaper och sättet att kommunicera som informanterna lyft fram som särskilt betydelsefulla.

Att möta varandra på det sätt informanterna beskriver som utmärkande för en förtroendefull relation, kräver tid. Kullenberg & Eksath (2017) skriver på liknande sätt att de spontana mötena mellan lärare och elev är marginella i dagens undervisning. Det har påverkat möjligheterna till att skapa

diskussioner och ett mer personligt möte mellan lärare och elev. Kullenberg & Eksath menar att det spontana mötet främjar en ontologisk relation, som är öppen och utforskande och i högre grad främjar lärande i jämförelse med den instrumentella och planerade undervisningen. En annan aspekt kring tid handlar om möjligheten till återhämtning och reflektion. En av informanterna beskrev att det krävs tid för återhämtning för att orka men också för att tänka igenom vad man håller på med. Vilket även

Korthagen & Vasalos (2005) lyfter fram i sin studie när de beskriver att lärare ofta söker en “quick fix” istället för att reflektera över bakomliggande orsaker.

8.1.2 Relationens betydelse för elevers utveckling

Informanterna belyser hur relationen till eleverna har stor betydelse för elevernas utveckling. Att visa engagemang och intresse för eleverna stärker både relationer och bidrar till att motivationen ökar, vilket stämmer överens med Korthagen & Vasalos (2005) tankar om lärarens förändrade roll där lärarens uppdrag idag har förändrats till en konstruktivistisk syn (människor själva skapar och konstruerar kunskap i interaktion med omvärlden) på lärande. Författarna menar att lärande och utveckling har en stark sammankoppling med en undervisning som fokuserar på att lyfta elevers styrkor, och uppmuntra till nyfikenhet, självförtroende och engagemang till kunskapande.

Informanterna berättar om hur de interagerar med eleverna, hur de stärker eleverna genom att bekräfta, uppmuntra och “peppa” för att visa tilltro till eleverna. Även Ljungblad (2019) och Sandvik (2009) betonar interaktionen mellan läraren och eleven.

På olika sätt ger informanterna uttryck för att relationen är en förutsättning till interaktion.

Kommunikationen mellan lärare och elev speglar på så sätt relationens kvalitet men är också det

“verktyg” läraren har för att förändra och stärka en relation. Genom kommunikation förmedlas tankar och känslor som visar graden av respekt för varandra. Aspelin (2018) beskriver det som lärarens kommunikativa kompetens, det vill säga lärarens förmåga att kommunicera så att läraren och eleven kopplas samman (Aspelin, 2018). Flera av informanterna beskriver hur viktigt det är att känna tillit och förtroende i relationen lärare och elev. Några kunde ge exempel på hur de “bjöd” på personliga berättelser för att bli något mer än lärare för eleverna. En informant uttryckte det ännu tydligare och menade att det är viktigt att eleverna får se läraren som en vanlig människa. En möjlig tolkning av detta är att informanterna vill få elevernas tillit och förtroende genom att “riskera” något inför

eleverna. Aspelin (2018) menar att lärarens differentieringskompetens, att reglera graden av närhet och distans i relationen, är en viktig del i lärarens relationskompetens. Differentieringskompetensen visar hur läraren och eleven förhåller sig till varandra samt vilken kvalitet de sociala banden i relationen har.

En balans mellan närhet och distans ger stabila sociala band medan obalans skapar främlingskap (Aspelin, 2018). I resultatet framgår det att informanterna ser relationen som en viktig del i att hitta rätt nivå, anpassningar och stöd för eleven i undervisningen. Att “känna” eleverna och förstå vilka behov som finns hos varje enskild elev och för gruppen som helhet. Noddings (2004) menar att en relationell pedagogik förutsätter både ämneskunskaper i det som ska undervisas men också ett intresse och nyfikenhet för att hitta olika strategier. Lärarens relationskompetens hänger på så sätt samman med lärarens förmåga att anpassa undervisningen till elevernas erfarenheter och behov. Relationens kvalitet för elevers utveckling är även en viktig utgångspunkt i Sandviks (2009) avhandling. Sandvik menar att pedagogens empatiska förmåga och förmåga att inta elevens perspektiv är en förutsättning för elevens utveckling. Genom att vara lyhörd för elevens känslor och upplevelser påverkas både synen på eleven och möjligheterna att stödja elevens självutveckling. Det övergripande syftet för all pedagogisk interaktion är enligt Sandvik att människan blir människa. Lärarens uppgift handlar därför om att främja elevens självutveckling men även att utmana eleven att bli en människa (Sandvik, 2009).

På liknande sätt skriver Bredmar (2017) att pedagogikens främsta uppgift är människoblivande, att det mänskliga uppkommer i människans förmåga att relatera till varandra. Därför menar Sandvik att den personliga aspekten i lärarens emotionella närvaro är av betydelse för att förstå lärarens förmåga att agera omdömesfullt och uppmärksamma det som är väsentligt i det pedagogiska arbetet. Den emotionella närvaron är kopplat till lärarens förmåga att ta tillvara pedagogiska möjligheter i förhållande till den pedagogiska situationen som helhet, gruppens samhörighet och individens integritet.

Några av informanterna uttryckte att lärarens legitimitet är kopplad till hur läraren kan förvalta elevernas förtroende och uppfattas som rättvis. En möjlig tolkning kan vara att lärarens förmåga att balansera olika behov är kopplat till graden av förtroende och tillit i relationen mellan lärare och elev.

Aspelin (2018) menar att lärarens lyhördhet för emotionella signaler, lärarens socioemotionella kompetens, är viktig för att kanalisera känslor på ett konstruktivt sätt för att gynna undervisningen.

Det är en intressant aspekt av lärarens relationskompetens som bör jämföras med de situationer som

informanterna beskriver som viktiga för att stärka relationen till eleverna. I intervjuerna så beskriver informanterna framförallt kravfria situationer som en förutsättning för att stärka relationen till eleverna framför undervisningssituationer. Detta kan kopplas till informanternas förmåga att vara personlig och professionell i olika situationer, där vissa lärare har en tydligare uppdelning mellan rollerna än andra.

Samtidigt är det ett resultat som stämmer väl in på informanternas upplevelse av att tiden inte räcker till. Undervisningstid och mål kopplade till skollag och läroplan är givna förutsättningar som läraren har att förhålla sig till i interaktionen med eleverna. Därtill ska läraren fördela tiden utifrån olika behov och se till att alla elevers utveckling främjas. Detta står i kontrast till hur Lilja (2013) ser på

relationsskapandet mellan lärare och elev. Lilja (2013) menar att det viktiga sker i relationen mellan lärare och elev, genom att se, bekräfta, visa omsorg, tillrättavisa och kompromissa, att utbildning i sig är en relation. På liknande sätt beskriver Kullenberg & Eksath (2017) att de ontologiska relationerna, där dialogen används som ett medel, öppnar upp för personliga och utforskande möten som genererar lärande (Kullenberg & Eksath, 2017).

8.1.3 Relationer i lärarens yrkesroll

Av resultatet framgår att lärarrollen innebär en mångfacetterad yrkesroll, där ledarrollen med undervisningsuppdraget beskrivs vara en viktig del. Ett genomgående inslag i informanternas

beskrivningar av situationer i såväl undervisning som i mötet med elever utanför klassrummet, är hur den stödjande rollen blir viktig i både relationsskapande och för att främja elevers utveckling. Den stödjande rollen innefattar att läraren både är omsorgsfull, omhändertagande, vägledande och fostrande. Informanterna beskriver hur de anpassar sitt bemötande i undervisningen efter elevers olikheter och behov, hur flexibilitet är en viktig del av att möta många olika elevgrupper.

Informanternas beskrivningar av flexibiliteten och förmågan att vara lyhörd inför de signaler eleverna sänder ut överensstämmer med Aspelins (2018) beskrivning av lärarens socioemotionella kompetens som en aspekt av relationskompetens. Flera informanter beskriver hur de anpassar sitt bemötande för att nå fram till eleverna i undervisningen. Den stödjande rollen där informanterna beskriver hur de intresserar sig för, stöttar, uppmuntrar och tröstar elever visar på hur de formar sociala band till eleverna, vilket i Aspelins (2018) tolkning av Scheffs teori benämns som samklang i

kommunikationen. Informanternas förmåga att vilja förstå sina elever genom att visa intresse, engagemang och stödja dem samstämmer med Scheffs teori om hur de sociala banden formas.

Informanternas beskrivningar av hur de skapar relationer i kravfria situationer genom att till exempel stanna upp i korridoren och samtala med elever, delta i en rastaktivitet eller äta lunch med eleverna visar på en insikt i kunskap om hur de sociala banden kan stärkas. Informanten som beskriver hur hen skapar relation till eleven som ogillar hens ämne genom att intressera sig för eleven i pingisspelandet på rasten, visar på hur informanten arbetar för att stärka det sociala bandet för att ta stöd av det i undervisningssituationen där det sociala bandet lättare riskeras att raseras utifrån motståndet med elevens svårigheter och ointresse för ämnet. Att visa intresse för eleverna och förmedla tilltro till eleverna betonas under flertalet intervjuer, vilket Jons (2015) identifierar som en aspekt av vad läraren kan bidra med för att skapa en god pedagogisk atmosfär, vilket i sin tur gynnar lärarens relation till eleverna och undervisningssituationen. Informanterna delger olika beskrivningar av att visa intresse för och tilltro till eleverna, vilket kan tyda på det svåra i att med ord beskriva hur lärarna ger uttryck för det som sker i mötet med eleverna. Jons (2015) lyfter aspekten av att synliggöra det subtila i vad som uppstår i relationen lärare-elev.

Informanterna beskriver hur de intar både en professionell roll och en personlig roll i arbetet med eleverna. Förhållningssättet beskrivs som en strategi för relationsskapande och lärande. I

informanternas beskrivningar av hur de använder sig av personliga erfarenheter i undervisningen visar de på hur de skapar närhet till eleverna samtidigt som dem förhåller sig till undervisningsinnehållet.

Förmågan till att växla mellan det professionella och personliga där allvar kan blandas med humor och att våga dela med sig av personliga erfarenheter beskrivs av informanterna vara en del av skapandet av goda relationer. Det informanterna beskriver är ett sätt att skapa närhet, samtidigt som de intar en viss distans till eleverna utifrån att det är de som undervisar och leder skolarbetet. Detta förhållningssätt kan härledas till en av delarna i Aspelins sätt att tolka relationskompetens, nämligen

differentieringskompetens. Ett förhållningssätt där läraren kan balansera mellan det professionella och det personliga beskrivs betydelsefullt även av informanterna i Hanssons (2012) avhandling. Intressant

är att informanternas beskrivningar av betydelsen av att kunna vara professionell och personlig för att skapa respektfulla relationer, återges i både denna studie likväl som Hanssons (2012) trots att urvalet inte är detsamma (lärare - elever).

En informant beskriver hur hen känner sig trygg av erfarenheten hen erhållit efter många år i yrket men hur kunskapen om alla elevers behov och svårigheter även kan hämma hen. Samtidigt kan flera informanter beskriva hur de utvecklats från att som ny lärare ha ett stort fokus på sig själva och hur de uppfattas i undervisningen, till att med mångårig erfarenhet skapat en trygghet i sin lärarroll och därmed kunna lägga mer tid och större fokus på eleverna de möter. Aspelin (2018) beskriver betydelsen av att finna en balans mellan att inte upptas för mycket av sig själv och

undervisningsinnehållet men inte heller upptas så mycket av elevens behov och känslor att kontakten med sig själv och läraruppdraget förloras. Utifrån informanternas beskrivningar av erfarenhetens betydelse i lärarrollen kan antas att lärarens differentieringskompetens utvecklas med den mångåriga yrkeserfarenheten.

8.1.4 Specialpedagogiska implikationer

“Relationer är inget som jag kan välja att antingen ägna mig åt eller inte göra det. Det är en

ofrånkomlig del av att vara lärare och, över överhuvudtaget att vara människa. Kort sagt är relationer inget som jag skapar, utan något som skapas i mellanrum” (Aspelin, s.17, 2018).

Av studien framgår hur informanterna arbetar med eleverna i undervisningssituationer och utanför klassrummet för att skapa goda relationer i syfte att alla elever ska utvecklas. Informanterna berättar om hur de anpassar bemötande efter elevernas olika behov, kunskapsnivåer, svårigheter och behov av utmaningar. När relationer möter motstånd berättar informanterna att det är de närmaste kollegorna, arbetslaget som stödjer varandra. Anmärkningsvärt är att stöd från elevhälsan och specialpedagogen enbart nämns av ett fåtal informanter, vilka orsaker som finns bakomliggande framgår inte.

Tidsaspekten som är en genomgående röd tråd i denna studie kan vara en orsak, liksom antalet tillgängliga specialpedagoger i förhållande till antal elever, vilket denna studie inte tar i beaktning. En av specialpedagogens uppgifter är genom sin stödjande funktion att handleda pedagogisk personal för att skapa goda lärmiljöer för alla elever (Skolverket,2020). Korthagen & Vasalos (2005) beskriver handledningens betydelse för att nå en djupare nivå av reflektion, och belyser lärarens förändrade roll där kunskap skapas i interaktion med omvärlden, inte genom en lärobok vilket ställer andra krav på läraren. Aspelin & Jonsson (2019) fann även i sin studie med lärarstudenter hur den relationella kompetensen allt sällan uppmärksammades. Med bakgrund av att informanterna sällan belyser specialpedagogens stöd och tidigare forskning påvisar behovet av reflektion och stöd i att synliggöra den relationella kompetensen, har vi som blivande specialpedagoger ett viktigt uppdrag att betona vikten av att handledningstid prioriteras från skolledningens sida, samt att specialpedagogen

möjliggörs att leda handledning av både enskilda pedagoger och grupper av pedagoger. I handledning kan specialpedagogen ställa utmanande frågor, bidra med det specialpedagogiska perspektivet och få läraren att reflektera kring sina tankar och känslor vilket Aspelin (2018) benämner som intrapersonellt fenomen. Av studien framgår att lärarrollen är mångfacetterad och innebär ett ansvar för lärare som

In document Lärarens relationskompetens och dess betydelse för elevers utveckling: En kvalitativ intervjustudie med ämneslärare (Page 34-39)