Resultatdiskussion - Lärares uppfattningar om differentiering i matematikundervisning

I denna del kommer studiens resultat jämföras och kopplas samman med bakgrund, tidigare forskning och teoretiskt ramverk. Studiens frågeställningar kommer att vara i fokus och lyfta olika samband med tidigare forskning och teorier.

7.2.1 Lärares uppfattning och kunskap kring differentiering

Ett av studiens syften var att undersöka lärares uppfattning om differentiering i matematikundervisningen. Resultatet visade att ett flertal respondenter uppfattar att differentiering är en del av en inkluderande undervisning, någonting som även Kotte (2017) uppmärksamt. Kotte (2017) beskriver i resultatet att differentierad undervisning samt varierande material är en del av en inkluderande undervisning. Följaktligen menar även Gheyssens m.fl. (2021) att inkluderande undervisning och differentiering hör ihop, eftersom lärare som använder inkluderande undervisningsmetoder implementerar differentiering mer. Lärare som även medger att inkluderande undervisningsmetoder är betydande, rapporteras även anpassa undervisning utifrån elevers behov och förutsättningar mer (Gheyssens m.fl., 2021). Tolkningen utifrån detta är att PCK och dess förhållningssätt genomsyrar de besvarade enkäterna, eftersom lärare beskriver differentiering som en undervisningsmetod för att möjliggöra för allas utveckling, vilket är ett av PCKs syften (Shulman, 1987). Det som betonades från resultatet är att respondenterna uppfattade att differentiering även handlar om erbjudandet av varierande material och anpassning av undervisning oavsett elevers förutsättningar och behov. Respondenterna valde även att benämna differentiering utifrån elevperspektiv och lärarperspektiv. Prast m.fl. (2015) poängterar att uppfattningen av differentiering används på ett flertal sätt eftersom litteraturen vanligtvis inte ger tillräckligt med information vad differentiering innebär i praktiken. Att differentiering är ett svårt begrepp att beskriva kan därmed vara en av anledningarna till att respondenterna har olika uppfattningar om vad differentiering innebär i verksamheten.

Utifrån resultatet har respondenterna indelats i två uppfattningsgrupper. Detta utgjorde att en analys kunde genomföras för att eventuellt upptäcka skillnader kring hur lärare väljer att uppfatta differentieringen. Prast m.fl. (2015) utvecklade i resultatet av studien att differentiering i matematikundervisningen kan innefatta identifiering av elevbehov, differentierade mål och lektioner, samt utvärdering av framsteg. Utvärdering av framsteg innefattas både utifrån elevperspektiv och lärarperspektiv. Det finns ingenting som poängterar vad som är en korrekt uppfattning om hur lärare väljer att tolka begreppet differentiering. Alla respondenter förespråkar differentierad undervisning och angav att de använder differentiering i matematikundervisningen. Van Geel m.fl. (2019) betonar att nyckeln till framgångsrik differentiering inte handlar om hur lärare tillämpar undervisningsmetod, utan hur lärare väljer anpassningar och identifierar elevbehov.

Ett flertal respondenter antydde att de inte har tillräckligt med kunskap av differentiering och ytterligare ett flertal respondenter ansåg att de behöver utveckla sin kunskap kring differentiering. Det som kan tolkas utifrån detta är att respondenternas redogörelse samverkar med vad den tidigare forskningen säger. Prast m.fl. (2015) benämner vikten av att implementera differentiering redan på lärarutbildningen för att expandera den professionella utvecklingen av att anpassa undervisningen utifrån alla elevers behov. Anledningen till att respondenterna känner att de inte har tillräckligt med kunskap kring differentiering kan orsakas av ett flertal faktorer. Av alla respondenter var det enbart en respondent som hade fått någon form av kompetensutbildning på arbetsplatsen. I enlighet med Prast m.fl. (2015) finns det därav utrymme för utveckling och förbättring, eftersom lärare inte har tillräckligt med kunskap för ett komplett tillvägagångssätt av differentiering. Prast m.fl. (2018b) menar även att en ökad

kompetens av differentiering kan bidra med bättre implementation av differentiering, vilket förbättrar lärares tillvägagångssätt av att bemöta elevers olikheter. Detta kan uttyda att respondenterna inte har tillräckligt med kunskap av PCK och behöver främst utveckla PCK för att kunna förbättra differentierad undervisning.

7.2.2 Differentiering och dess betydelse för att öka motivation hos elever i matematik Resultatet visade de vanligaste tillfällena som respondenterna nyttjar differentiering i matematikundervisningen. Det handlade bland annat om uppgiftsanpassning, att kunna utveckla material, instruktioner och lektioner till elevers varierande förmågor. Merparten av respondenterna angav att differentiering fungerar väl i matematikklassrummet och att eleverna uppskattar differentierad undervisning. Under dessa kvalitativa ställningstagande kring differentiering i matematikundervisningen är det ingen respondent som anger att de använder differentiering för att öka motivation hos eleverna. Främst förespråkas elever som behöver extra stöd eller elever som behöver utmanas, precis som den tidigare forskningen mest belyser (Ghyessens m.fl., 2021; Rachmawati m.fl., 2016, Van Geel m.fl., 2019). Det är svårt att tolka om respondenterna i denna studie menar att elever med bristfällig motivation eventuellt ingår i kategorin av elever i behov av extra stöd eller svaga elever. Frågan kvarstår om respondenterna hade angivit elever med bristfällig motivation som en del av differentiering om enkätundersökningen inte inriktat sig kring dem, utan fortsatt var generell kring differentiering i matematikklassrummet. Ett annat tillfälle som respondenterna uppfattade som differentiering, var att ge eleverna förutsättningar att arbeta i grupper, någonting som även Prast m.fl. (2015) förespråkar. Således menar även Rachmawati m.fl. (2016) och Gheyssens m.fl. (2021) att det kan vara mycket givande för eleverna att nyttja differentiering i samband med grupparbete, vilket även kan vara en förutsättning för elever som har svårt att förstå innehållet. Grupparbete är även en del av ett proximalt lärande som ingår i det sociokulturella perspektivet, och förutsätter utveckling för lärande (Vygotskij, 1978). Ytterligare kan respondenterna tolkas mena att differentiering även förutsätter nyttjande av den proximala utvecklingszonen. Resultatet visade att alla respondenter utom en ansåg att användandet av differentiering sker för att motivera elever med bristfällig motivation. Merparten har dock valt alternativ som innefattar att användandet av differentiering sker för att motivera elever, utmana elever, och anpassa till svaga elever. Kamarudin m.fl. (2017) menar att elevers motivation i matematik kan förbättras av att lärare implementerar differentiering. Implementering av differentiering kan även anses var PCK, och den pedagogiska innehållskunskapen som behövs för att kunna nyttja differentiering på ett passande sätt. Detta ställningstagande var kvantitativt och respondenterna fick välja det alternativ som stämde överens med differentiering i deras matematikklassrummet, det fanns även möjlighet för respondenterna att lägga till ett övrigt svarsalternativ. Det är betydelsefullt att uppmärksamma om resultatet hade blivit detsamma om frågan varit kvalitativ och hur många respondenter som angivit att det använder differentiering för att motivera elever i matematikklassrummet.

Kotte (2017) uppmärksammar att lärare tenderar till att känna att de inte räcker till för att tillgodose alla elevbehov. Denna studies resultat visade att lärare känner att de inte har tillräckligt med tid eller resurser för att kunna tillgodose alla behov, men att differentiering kan möjliggöra för att fler elever utmanas eller får den stöttning som behövs. Detta kan även tolkas

betyda att lärare möjligtvis har PCK som förhållningssätt för en differentierad undervisning, men inte har tid som räcker till. En respondent angav att det inte handlar om vilken undervisningsmetod som lärare använder, utan hur eleven förstår lärandet. Van Geel (2019) förtydligar att en lärares differentieringskvalité handlar om kombinationen av lärares åtgärder för att tillgodose alla elevbehov och elevens insikt av behov. Det som förmedlades främst, var möjligheten differentiering utgör för att kunna utmana starka elever och hjälpa svaga elever samtidigt. Däremot är det en respondent som i detta fall har valt att ange att differentiering kan hjälpa lärare att tillgodose elever med bristfällig motivation i matematik. Ett uppmärksammat samband är att differentiering uppfattas hjälpa elever med bristfällig motivation när respondenterna besvarat kvantitativa undersökningsfrågor, men när respondenterna givits möjligheten att själva utveckla svar, förtydligas inte differentierad undervisning för att öka motivation lika tydligt.

Motivation är sedan tidigare ett komplicerat begrepp inom matematikundervisningen. I enlighet med ett flertal respondenter i denna studie, utvecklar intressebaserad matematik mer intresse än generell matematikundervisning. Deringöl (2018) påpekar att läraren ska tillämpa aktiviteter som förutsätter att eleverna skapar intresse för matematik. Läraren måste därav kunna använda pedagogiska undervisningsmetoder för att göra matematik underhållande. Rachmawati m.fl. (2016) poängterar att lärare kan utöka elevers motivation genom att låta eleverna involvera intressen i undervisningen. Vidare kan det vara betydande att lyfta vad lärare egentligen uppfattar en intressebaserad matematikundervisning och hur dem gör för att skapa en intressebaserad matematiklektion. Intressebaserad matematik kan dock enligt respondenterna öka motivation hos elever. Således menar även Deringöl (2018) att intressebaserad matematik kan stärka elevers motivation och förminska matematikångest. Ytterligare är det svårt att förstå om den intressebaserade matematiken är generell eller baserad på alla elevers intressen individuellt.

Är en intressebaserad matematikundervisning en del av differentiering? Rachmawati m.fl. (2016) förtydligar vikten av att ha elevers intressen i beaktning för att utveckla implementeringen av differentiering. Resultatet visade dock att respondenterna inte är eniga kring detta påstående. Tolkningen är att intressebaserad undervisning är en del av ett sociokulturellt perspektiv på lärande och en variant av pedagogisk innehållskunskap, eftersom forskningen förespråkar denna typ av undervisning som elevanpassning och gemenskap (Deringöl, 2018). Antagandena var blandade, och somliga respondenter höll fullständigt med, medan somliga respondenter inte förhöll sig till påståendet. Gheyssens m.fl. (2021) redogör att lärare som förstår vikten av inkluderande undervisning, anpassar undervisningen utifrån elevers intressen mer. Vidare redovisades det att lärare som argumenterar för en inkluderande undervisning även implementerar differentiering i klassrummet (Gheyssens m.fl., 2021). Forskningen förespråkar därav att intressebaserad matematik är en del av differentiering. Respondenterna har inte fått möjligheten att motivera antagandet och därav är det mycket svårt att kunna förutse varför respondent inte tycker att intressebaserad matematik är en del av differentierad undervisning.

Alla respondenter ansågs sig inte ha elever med bristfällig motivation i matematikklassrummet. Utifrån uppfattningsgrupperna av differentiering har en jämförelse gjorts för att upptäcka

samband kring hur lärare uppfattar differentiering med att inneha elever med bristfällig motivation i klassrummet. Inga samband upptäcktes i analysen, samt att resultatet var tillförlitligt efter att ett chi-två test utförts. Det handlar således inte om hur lärare uppfattat differentiering som påverkar om de har elever med bristfällig motivation i matematik eller inte. Därmed utgjordes ett annat analystest för att ta reda på om lärares medvetna användande av differentiering påverkar ifall läraren har elever med bristfällig motivation i matematik, vilket visade på en skillnad från slumpen. Åsikten är att detta bör kontrolleras mer för att kunna upptäcka om det finns samband med att ha elever med bristfällig motivation och att medvetet använda differentiering.

Att somliga respondenter inte har elever med bristfällig motivation var däremot överraskande. Det kan vara svårt att avgöra vad som får respondenten att anse att alla elever har motivation för matematikutveckling, eftersom lärare inte kan påverka den inre motivationen direkt (Wery & Thomson, 2015). Kamarudin m.fl. (2017) nämner att elevers motivation i matematik exempelvis kan expanderas genom att lärare ger stöttning och uppmuntran under undervisning. I denna studies analys undersöktes även om det fanns samband mellan uppfattningsgrupperna och respondenternas sätt att medvetet använda differentiering för att motverka bristfällig motivation. Det visade att inga samband mellan hur lärare uppfattat differentiering och om respondenten medvetet använder differentiering. Det som blir komplicerat att tolka är vad medvetet användande av differentiering för att motverka bristfällig motivation innebär för respondenterna. Det skulle exempelvis kunna betyda att lärarens differentieringsmetoder används naturligt eller att läraren inte reflekterar vad som betecknas som differentierad undervisning eller inte, samt hur läraren uppfattat differentieringens betydelse. Kotte (2017) belyser att differentiering handlar om att medvetet navigera bland elevers förutsättningar, för att sedan kunna utforma differentierad undervisning. Följaktligen menar Kamarudin (2017) att det är viktigt att lärare avsätter tid till att stärka elevers motivation i matematik, eftersom motivation påverkar elevens prestationsförmåga.

Respondenternas uppfattningar om differentiering är en viktig del av matematikundervisningen visade på att merparten tillkännagav att de höll med. Detta kan även uttyda att PCK är en viktig kunskap för matematikundervisningen. I och med denna studie kan slutsatsen tas att alla respondenter uppfattar att differentiering, mer eller mindre, är en viktig del av matematikundervisningen. Detta påstående hade varit intressant att undersöka bland en större grupp lärare för att få ett bredare perspektiv på hur betydande differentiering i matematik anses vara. Merparten av respondenterna svarade även att de höll med om att differentiering är en viktig del för att motivera elever i matematik. Konstantinou-Katzi m.fl. (2012) menar att differentiering är en metod som skapar förutsättningar för lärare att motivera elever. Användandet av differentiering under undervisning kan också öka elevers motivation i matematik (Konstantinou-Katzi m.fl., 2012). I båda dessa påståenden håller alla respondenter, mer eller mindre, med om att differentiering är viktigt för matematikundervisning och för att motivera elever. Utifrån dessa påstående har även en vidare analys utförts, utefter uppfattningsgrupperna. Då framkom bland annat att inget samband mellan grupperna kunde upptäckas. Däremot är det intressant att jämföra gruppernas typvärde. I förhållande till differentiering som en viktig del av matematikundervisning är typvärde för grupp A tre, och typvärde för grupp B är fyra. Skulle detta i en större grupp innebära samma resultat? Det bör

även uppmärksammas att två respondenter ur grupp B ansåg sig fullständigt håll med, medan enbart en respondent ur grupp A. Trots detta har grupp A ett högre typvärde än grupp B. Vidare jämfördes påståendet av differentiering som metod för att öka motivation i matematik med uppfattningsgrupperna. Typvärdet för grupp A var densamma fyra, och typvärdet för grupp B var återigen tre. Kan forskare tolka detta som att respondenterna inom uppfattningsgrupp A har en tydligare uppfattning om differentiering inom matematikundervisning och dess betydelse för att öka motivation, och skulle en större grupp av lärare redovisa samma resultat? Trots att uppfattningsgrupp A har ett större typvärde återfanns den respondent som fullständigt höll med i uppfattningsgrupp B. Detta är intresseväckande och möjligtvis någonting att lyfta i framtida studier kring lärares uppfattningar om differentiering.

7.2.3 Lärares uppfattningar om differentiering och dess funktion för att öka elevers motivation

Att alla respondenter svarade att de använder differentiering både i den generella undervisningen och matematikundervisningen, är en av anledningarna till att uppfattningen uppfattas som positiv. Reflektionen blir att en lärare inte skulle använda en undervisningsmetod som de har en negativ inställning till. Det framkom även att merparten av respondenterna försöker implementera differentiering vid några tillfällen varje vecka, vilket även tyder på en positiv uppfattning. När respondenterna gavs möjligheten att beskriva uppfattningen av differentierad undervisning för att öka elevers motivation i matematik, påpekade alla positiva uppfattningar. Det framkom även att det är eleverna som avgör om differentiering fungerar eller inte, vilket är enkelt att argumentera för. Det är utifrån elevernas förutsättningar som lärare använder differentiering, vilket innebär att om elevernas förmågor och behov motsätter differentiering kommer inte metoden att fungera. Däremot att göra aktiva val som lärare och välja undervisningsmetoder som lämpar sig efter klass eller elev kan också argumenteras vara en typ av differentierad undervisning. Det handlar om att kunna avgöra vad som är differentierad undervisning eller inte. Förhoppningsvis är detta någonting som den framtida forskningen kan hjälpa lärare att besvara.

En faktor som genomsyrade resultatet var att ett flertal respondenter lyfte den tids- och resursbrist som drabbar lärare. Detta handlar bland annat om tid till att kunna planera utifrån alla elevbehov samt möjligheten att ge stöttning till alla elever. Van Geel m.fl. (2019) poängterar att lärare bör lägga mycket tid på differentiering för att det ska fungerar så väl som möjligt. Samtidigt belyser Konstantinou-Katzi m.fl. (2012) att en krävande del av att använda differentierad undervisning är tiden som lärare behöver avsätta. Det som kan vara problemet är att lärare inte får den tid som egentligen behövs för att kunna planera utefter alla elevbehov. Det kan även betyda att engagemanget till att använda differentiering är stort, men tids- och resursbrist hindrar lärare från att använda differentiering i den utsträckning som behövs. Prast m.fl. (2015) menar att det finns strategier för att nyttja tiden av differentierad undervisning. Det handlar bland annat om att använda samma material till hela klassen för att sedan uppgradera material utefter svårighetsgrader. Det kan även vara att dela in klassen i grupper utifrån behov och förmågor (Prast m.fl., 2015). I resultatet framkom att merparten av respondenterna vill utveckla kunskap av differentiering. En reflektion utifrån detta är om respondenterna antytt att de haft otillräcklig kunskap, tids- och resursbrist om de fått någon form av

kompetensutbildning. Frågan är om tids- och resursbrist egentligen handlar om att läraren har otillräcklig information och inte vet hur differentiering kan planeras och utföras mest effektivt? 7.2.4 Teoridiskussion

Sociokulturellt perspektiv och PCK har gått att urskilja utifrån den genomförda enkätundersökningen. Teorierna har haft en betydande inverkan på hur utformningen av enkäten skett, men även hur resultatet har analyserats. Åsikten är att det varit tämligen enkelt att urskilja teorierna i både enkät och resultatdel, och lärarna betonas använda både det sociokulturella perspektivet i matematikundervisningen, samt PCK som tillvägagångssätt för ett differentierat matematikklassrum (Shulman, 1986; Shulman, 1987; Vygotskij, 1978). Hur respondenterna valt att uppfatta olika former av differentierad undervisning lämpar sig efter det sociokulturella perspektivet och dess nyckelbegrepp. Till exempel beskrev några respondenter att de tillåter eleverna arbeta tillsammans i grupper/par och att de får möjligheten att orientera sig bland laborativt material. Detta är en del av ett proximalt lärande, samt att eleverna för möjlighet att utveckla kunskaper i kombination av mediering och artefakt (Jakobsson, 2012; Säljö, 2011; Vygotskij, 1978). Åsikten är ytterligare att sociokulturellt perspektiv har givit denna studie mer klarhet i hur respondenterna tänker när de beskriver olika undervisningssekvenser.

PCK innefattar bland annat det som differentiering genomsyrar, att kunna anpassa undervisningen utefter klassrummets alla behov och förutsättningar. I de flesta fall har PCK gått att urskilja från hur respondenterna motiverat uppfattningen av differentiering i matematikundervisningen. Uppfattningen är även att PCK är en mycket betydande del för undervisningen och att PCK möjliggör för lärare att kunna förstå varför eleven tillåts att få anpassad undervisning utefter behov och kvalifikationer (Shulman, 1986; Shulman, 1987).

In document Lärares uppfattningar om differentiering i matematikundervisning (Page 42-48)