Resultatdiskussion

I denna del av studien diskuteras resultatet av det som framkommit i textanalysen av de elva matriserna och enkätsvaren från lärarna.

5.1.1. Bedömningsmatrisernas utformning och användbarhet

Studiens resultat visar att det finns tydliga bedömningsmatriser som är användbara i ett bedömningssyfte utifrån vad textanalysen av de elva matriserna visade samt enkätsvaren från lärarna. Resultatet av denna studie anser att matris 1–5 är tydliga, vilket även lärare 1–5 höll med om. Matriserna tolkas som användbara i bedömningssyfte för att de tydligt visar att de är kopplade till Lgr11, de har rimliga prestationsnivåer, samt innehåller tydliga exempel. Lärarna som brukar de fem tydliga matriserna ansåg att deras matris effektiviserade bedömningsprocessen och återkopplingen med eleverna, samt drev eleverna mot framtida mål. Detta visar att bedömningsmatriser är ett bra verktyg för lärare att använda i bedömningssyfte samt att det är tidseffektivt, vilket Jönssons (2017) studieresultat bekräftade.

De tydliga matrisernas prestationsnivåer är rimliga enligt denna studies kriterier för en tydlig matris. I praktiken innebär det att om en elev kommer upp till nivå två, så kan eleven och läraren enkelt se vad som krävs för att komma upp till nivå tre och fyra. Jönsson (2017) påtalar vikten av att ge elever en bild av var de ligger samt synliggöra skillnader i olika prestationsnivåer, vilket denna studie har tolkat att de tydliga matriserna påvisar. Dock har det inte framkommit om eleverna har tillgång till de olika matriserna.

Matriser tycks ha potential att främja lärande och/eller förbättra undervisningen. Det främsta skälet till denna potential ligger i det faktum att matriser uttrycker förväntningar och anger kriterier, vilket också underlättar feedback och självbedömning (Jonsson & Svingby, 2007). En matris ska innehålla bedömningsanvisningar som ska förenkla lärares arbete vid bedömning av eleverna. Vid ett utvecklingssamtal ska lärare kunna beskriva var en elev befinner sig utifrån kriterierna (Lundahl, 2011), utifrån studiens enkätsvar uppgav lärare 3 och 5 att deras respektive matris är till hjälp för att kunna visa var eleven befinner sig i sin kunskapsutveckling. Detta kan tolkas att de kontinuerligt använder matriserna som ett verktyg under terminens gång för att följa elevers kunskapsutveckling. Dock var detta inte en fråga i enkäten som skickades ut, av detta skäl kan de andra respondenterna även använda sina matriser som underlag vid utvecklingssamtal. Panadero och Jönsson (2013) menar att om lärare använder en matris som grund vid bedömningar, underlättar återkopplingsprocessen med eleverna samt vårdnadshavare. Dessutom anser de att kriterier med konkret information medför att det blir lättare att ge feedback åt eleverna och att sådana kriterier även underlättar elevers

självbedömning (s. 138–140). Detta tyder på att vikten av en tydlig matris är stor för att en bedömning ska vara giltig och underlätta återkopplingen.

Studiens definition av en tydlig matris utgick bland annat från att fyra prestationsnivåer var rimligt. Wiliam och Leahy (2015) påpekade dock att i de yngre årkurserna kanske det räcker med två möjliga prestationsnivåer för att matriserna ska vara lätta att förstå för eleverna (s. 60– 61). Studiens definition av de matriser som endast har två prestationsnivåer, betraktades som otydliga i och med att de inte visade på någon tydlig koppling till Lgr11, de hade också en otydlig progression mellan prestationsnivåerna. Således försvåras den formativa bedömningen, både för elev och lärare.

5.1.2. Summativ eller formativ bedömning

Matris 11 kan inte användas formativt, då eleven inte får någon form av återkoppling, exempelvis på vad som kan/ska förbättras eller riktlinjer att följa. Prestationsnivåerna i matrisen går endast från du kan inte till du kan i kategorin lyssna. Hur ska en elev som är på den första prestationsnivån veta hur hen ska komma vidare till nästa och sista prestationsnivån ”du kan lyssna och följa med på lektionerna”? Detta är otydligt och bidrar inte till en formativ bedömning då eleverna inte har några exempel på vad de egentligen ska kunna. Som Hattie och Timberley (2007) menar bör lärare inte ge feedback eller bedömningar som eleven inte förstår, då det kan hindra elevens kunskapsutveckling. Om feedback istället riktas till rätt nivå enligt Hattie och Timberley kan det hjälpa eleverna att förstå, engagera och/eller utveckla effektiva strategier för att bearbeta den information som är avsedd att lära sig. Dock undersökte inte denna studie hur eller om lärarna använde matriserna i ett summativt eller formativt syfte. Utifrån studiens analys skulle alla matriser kunna användas i ett summativt syfte. Lärarna till de tydliga matriserna skulle även kunna använda matrisen formativt, eftersom de har rimliga prestationsnivåer som eleverna skulle förstå om de har tillgång till matrisen. Det är dock inte heller något som framkommit i studien, om eleverna alltid har tillgång till matrisen eller om eleverna endast får ta del av matriserna som ett underlag vid utvecklingssamtal. Detta kan vara en nackdel med matriser. Om eleven inte har tillgång till matrisen, kan hen inte veta vad som bör utvecklas eller vad hen ska sträva mot. Enligt Black och Wiliam (1998) måste eleverna förstå feedbacken och få tydliga riktlinjer samt specifika och tydliga mål, vilket de tydliga matriserna i denna studie visade att de har. Däremot kan inte denna studies resultat påvisa om eleverna till de lärare som använder sig av matrisen anser matrisen vara effektiv i varken ett formativt eller summativt syfte. Harrison och Howard (2013) menar att båda bedömningspraktikerna behövs, men fokus bör ligga vid den formativa bedömningen som dagligen ska användas i klassrummet (s. 45–47).

Andra nackdelar är om lärare använder sig av en otydlig matris som inte utgår från styrdokumenten. Det skulle innebära att eleverna inte får den utbildning de har rätt till. Lärare kan också förlita sig för mycket på att matrisen omfattar de väsentliga delar undervisningen ska behandla inom ämnet. Vilken lärare som helst kan utforma och ladda upp en matris på nätet som andra lärare kan använda, en uppladdad matris betyder inte att den är användbar.

Följaktningen kan lärare använda matriser av bekvämlighetsskäl eftersom de finns lätt tillgängliga.

Wiliam och Leahy (2015) menade även att om kreativitet är i fokus i ett arbete, eller där förbättringar kan ske på många möjliga vis, bedöms oftast bara ett av dessa sätt i bedömningsmatrisen. Resultatet blir att eleverna endast kan göra förbättringar längst den dimensionen som identifieras i matrisen (s. 59–61). Om en elev exempelvis är duktigare på att bildligt förklara vissa fenomen, kanske detta inte uppmärksammas i matrisen. I Lgr11 (Skolverket, 2019) står det att ”I skolarbetet ska de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas” (s. 8). Ytterligare en nackdel som Wiliam och Leahy påpekar är att matriser ofta är mer fokuserade på att värdera elevernas prestationer än på att förbättra dem, vilken kan tolkas som att de menar att matriser oftare används i ett summativt syfte och inte formativt.

5.1.3. Likvärdig utbildning

I skollagen (SFS 2010:800) står det att utbildningen ska vara likvärdig oavsett var i landet den anordnas och normerna för likvärdigheten anges genom de nationella målen. Lundberg (2016) menar att de enda nationella riktlinjer som ges i skollagen är att eleverna ska ha behandlat det centrala innehållet för årskurserna 1–3 i slutet av årskurs 3. Trots att forskare förespråkar tidig engelskundervisning är det inte obligatoriskt i Sverige, vilket påvisades i enkätsvaren då det var variation i vilken årskurs eleverna började undervisas i engelska.

För att en bedömning ska vara rättvis menar Nordgren och Odenstad (2017) att det krävs kunskap om vad som ska bedömas och att bedömningarna måste ske utifrån de mål/krav som ska uppfyllas, vilket de otydliga matriserna visar på. De som utformat dem kan inte ha kunskap om att matriser ska utgå från styrdokumenten. Denna studie kan inte svara på om eleverna från de elva skolorna får behandla allt i det centrala innehållet eller syftet med ämnet engelska innan de går över till mellanstadiet. Enligt resultatet som framkom i textanalysen har inte alla matriser utformats i enlighet med Lgr11 (Skolverket, 2019) eftersom de inte har med allt från det centrala innehållet eller uppfyller syftet med ämnet engelska. Matris 9 som i denna studie definierades som otydlig, har varken med kategorierna lyssna, tala, reflektera eller lösa problem. De enda två kategorierna som finns med på bedömningsmatrisen är läsa och skriva. Denna matris användes inte enligt läraren som arbetar på skolan där matrisen skapats, vilket känns betryggande. Om läraren hade bedömt matrisen som tydlig i enkäten och använde den i sin undervisning, finns risken att eleverna inte hade fått en likvärdig utbildning.

Matris 10 är den enda av de otydliga matriserna som användes enligt enkätsvaren. Denna matris saknar kategorin lösa problem och exempelord som eleverna möjligtvis ska kunna bemästra. Matris 10 har också en otydlig progression mellan prestationsnivåerna. Den har även en svag koppling till Lgr11. Som tidigare nämnts framkommer det inte om eleverna har tillgång till matrisen, inte heller om läraren kompenserar otydligheterna i matrisen på något sätt. Däremot om eleverna använder sig av matris 10, tolkas detta som att de inte får en likvärdig utbildning i

jämförelse med de elever som eventuellt använder sig av exempelvis matris 1, som i denna studie uppfyller alla kriterier för en tydlig matris.

5.1.4. En generell bedömningsmatris?

Om en generell bedömningsmatris i läroplanen påverkar en likvärdig utbildning är svårt att säga utifrån resultatet. Analysen av de elva bedömningsmatriserna visade att fem av dem var tydliga, två tveksamt tydliga och fyra otydliga. En jämförelse mellan en tydlig och en otydlig matris skulle utifrån resultatet för studien medge att de inte bidrar till en likvärdig utbildning, då de skiljer stort i tydlighet och användbarhet. Förvisso använde inte alla lärare de otydliga matriserna, vilket är positivt, men också märkligt att de då finns tillgängliga på deras skolor. De lärare som svarade ja på frågan om det skulle vara användbart med en gemensam bedömningsmatris i Lgr11, var tre av de lärare som representerade tydliga matriser, samt en lärare som representerade kategorin tveksamt tydliga. Lärare 9 och 11 svarade nej, resterande besvarade frågan med ett kanske. Någonting som kom fram i resultatet från enkäten var att lärare 10 besvarade frågan om hen ansåg att det var svårt respektive lätt att bedöma sina elever med ”Att det kan vara svårt ibland då jag anser att tiden inte alltid räcker till för att göra korrekta bedömningar”. Om lärare inte har tid att ge korrekta bedömningar, resulterar det inte i en likvärdig utbildning. Jonsson och Svingby (2007) anser att bedömningsmatriser kan lösa problemet med att bedöma komplexa kompetenser på ett trovärdigt sätt om matrisen är ämnesspecifik, analytisk och utformad med exempel. Detta tydliggör vikten av tydliga matriser. Denna studie visar att kvalitet, tolkning och utseende på bedömningsmatriser varierar på grund av att lärare själva kan framställa matriser för sina elever. När lärare själva får tolka styrdokumenten, där avsaknad av kunskapskrav finns, leder detta till frågan om en likvärdig utbildning i årskurserna 1–3 är möjlig i ämnet engelska.

En individuell utvecklingsplan och en matris påminner mycket om varandra för att de båda ska innehålla beskrivningar om elevers kunskapsläge och realistiska målsättningar samt stödja lärarnas arbete med omdömen (Skolverket, 2017b). Det är obligatoriskt för lärare att formulera en IUP åt varje enskild elev och eftersom lärare redan har ett tidskrävande arbete, väljer eventuellt många lärare att endast lägga fokus på IUP:n istället för att också använda en matris. Dock kan en tydlig matris som utgått från Lgr11 vara en bra grund för att utforma en IUP i och med att arbetsgången för planen bygger på frågorna: Var är vi? Vart ska vi? Hur gör vi? och hur gick det? (Skolverket, 2017b). På samma sätt kan en IUP vara en bra grund att utforma en tydlig matris.

Sammanfattningsvis framkom det att nio av de elva lärare som svarade på den här studiens enkät var positivt inställda till respektive matris, varav en av de nio inte visste att den existerade. Dock tolkades endast fem av de elva matriserna som användbara i ett bedömningssyfte utifrån de kriterier som studien utgick ifrån. Resultatet av textanalysen och enkätsvaren har gett en fördjupad insikt hur en användbar bedömningsmatris bör se ut, därav kan detta möjligtvis utmynna i en teori, som enligt Patel och Davidson (2019) menade är målet med en grundad teori. Då lärare har möjlighet att formulera och utforma egna matriser kan det bidra till att matrisernas innehåll kan variera, beroende på hur läraren tolkar styrdokumenten (Jönsson,

2008), vilket denna studie indikerar på utifrån textanalysen. En användbar matris för årskurserna 1–3 bör utifrån studiens resultat ha en tydlig koppling till Lgr11, innehålla tydliga kategorier utifrån syftet och det centrala innehållet för att kunna stödja en giltig bedömning. Matrisen bör också innehålla rimliga och tydliga prestationsnivåer och en rimlig progression mellan dessa nivåer, samt ha med exempel på ord och fraser eleverna kan tänkas bemästra på varje nivå. Utifrån dessa kriterier för vad som utgör en användbar matris skulle det möjligtvis vara gynnsamt att alla lärare använde sig av en gemensam, tydlig bedömningsmatris för att säkerhetsställa att alla elever får en likvärdig utbildning.