En likvärdig utbildning? En jämförande studie av bedömningsmatriser i engelska för årskurserna 1-3

En likvärdig utbildning?

En jämförande studie av bedömningsmatriser i engelska för årskurserna 1-3

Beatrice Bergström

Grundlärare, förskoleklass, årskurs 1-3 2020

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

Förord

Tack Brita, David, Petra och alla andra nära som har stöttat mig i detta arbete. Tack även till min handledare Malin och mina medstudenter för vägledning och inte att förglömma de lärare som svarade på enkäten, utan er hade inte denna studie varit möjlig.

Beatrice Bergström Maj, 2020

Abstrakt

Syftet med denna studie var att få en djupare insikt i hur användbara ett urval bedömningsmatriser är i ämnet engelska för årskurserna 1–3 och undersöka om användandet av bedömningsmatriser påverkar en likvärdig utbildning. För att besvara syftet med studien användes en kvalitativ metod för den textanalys av bedömningsmatriser som utfördes, samt en enkät som lärare till respektive matris fick besvara. Resultatet av studien visade på att bedömningsmatriser kan vara användbara om de är utformade på ett korrekt sätt. Nio av elva lärare var positivt inställda till respektive matris varar fem matriser ansågs vara tydliga och användbara i ett bedömningssyfte gentemot studiens tolkning av tydlighet och användbarhet.

Resultatet har gett en fördjupad insikt i hur en användbar bedömningsmatris bör se ut för att vara giltig i ett bedömningssyfte. Dock kan inte användningen av matriser garantera en likvärdig utbildning för elever då styrdokumenten är tolkningsbara och lärare har möjlighet att själv tolka vad de anser vara viktigt att ha med i en matris.

Nyckelord: bedömningsmatris, engelska, enkät, kvalitativmetod, likvärdig utbildning, textanalys.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.1. Syfte och frågeställningar... 2

2. Bakgrund... 3

2.1. Begrepp ... 3

2.1.1. Bedömningsmatriser... 3

2.2. Tidig engelskundervisning ... 4

2.3. Styrdokument ... 5

2.4. Lärarnas ansvar vid bedömning ... 6

2.4.1. Vikten av feedback ... 6

2.4.2. Kommentarmaterial för kursplanerna ... 8

2.4.3. IUP- Individuell utvecklingsplan ... 8

2.6. Summativa och formativa bedömningsprinciper ... 9

2.6.1. Summativ bedömning ... 9

2.6.2. Formativ bedömning ... 10

2.7. Tidigare forskning om användandet av bedömningsmatriser ... 10

2.8. Grundlärarstudenters användande av bedömningsmatriser... 12

2.9. Kritik mot bedömningsmatriser ... 12

3. Metod ... 14

3.1. Val av metod ... 14

3.3. Urval ... 15

3.4. Dokumentanalys ... 16

3.4.1. Textanalys och kodning ... 16

3.4.2. Studiens textanalys och kodning ... 17

3.5. Enkäter ... 18

3.5.1. Studiens enkäter ... 19

3.5.2. Tematisk analys av enkätsvaren ... 20

3.6. Etiska överväganden ... 20

4. Resultat ... 22

4.1. Resultat av matriserna ... 22

4.1.1. Tydliga bedömningsmatriser ... 22

4.1.2. Tveksam tydliga bedömningsmatriser ... 24

4.1.3. Otydliga bedömningsmatriser ... 25

4.2. Resultat av enkäten... 25

4.2.1. En jämförelse mellan studiens tolkning av matriserna och lärarnas svar från

enkäten. ... 28

5. Diskussion ... 30

5.1. Resultatdiskussion ... 30

5.1.1. Bedömningsmatrisernas utformning och användbarhet ... 30

5.1.2. Summativ eller formativ bedömning... 31

5.1.3. Likvärdig utbildning ... 32

5.1.4. En generell bedömningsmatris? ... 33

5.2. Metoddiskussion... 34

5.2.1. Urval ... 34

5.2.2. Textanalys ... 34

5.2.3. Enkäter ... 35

5.3. Slutsats och förslag på vidare forskning ... 36

6. Referenser ... 37

Bilaga 1 - Exempel på en bedömningsmatris Bilaga 2 - Introduktionsbrev via mejl till lärare Bilaga 3 - Enkätformulär till lärare

Bilaga 4 - Kategorisering av bedömningsmatriser

1. Inledning

Undervisningen i den svenska skolan justeras av de styrdokument som bestämts av regering och riksdag. Oavsett vilken skola man går i, är styrdokumenten en garanti för allas rätt till likvärdig utbildning (SFS 2010:800; Lundberg, 2016, s. 19). Dock har jag under mina år som grundlärarstudent betraktat styrdokumenten som otydliga och att de kan tolkas på många olika sätt. Om alla lärare tolkar innehållet olika kan detta bidra till att en likvärdig utbildning inte upprätthålls i den svenska skolan. I ämnet engelska i årskurserna 1–3 finns det dessutom inga kunskapskrav utan lärarna ska istället sträva efter att bedöma utifrån kunskapskraven som finns i årskurs 6. Frågan är hur lärare ska kunna göra en rättvis bedömning av elever i årskurserna 1–

3 och lägga grunderna för att de sedan når kunskapskraven på mellanstadiet.

Det enda lärarna i årskurserna 1–3 har att förhålla sig till är styrdokumenten och skolverkets bedömningsstöd i de olika ämnena. I det centrala innehållet för årskurs 1–3 i läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, reviderad 2019 och hädanefter kallad Lgr11, står det bland annat att elever ska få möjlighet att behandla ämnesområden som är välbekanta för dem. Genom undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att förstå och tolka innehåll i text och muntlig engelska. Eleverna ska kunna formulera sig i tal och skrift, använda olika tillvägagångssätt för att bli förstådda och kunna anpassa språket efter olika ändamål (Skolverket, 2019). Det centrala innehållet är inte begränsat för lärare, innehållet tar endast sikte på vad eleverna ska få erfara genom undervisningen. De viktigaste faktorerna för undervisningen i 1–3 är den muntliga kommunikationen, eleverna ska få möjligheten att lyssna, samtala och förstå det engelska språket (Lundberg, 2016, s. 45).

Det centrala innehållet i Lgr11 svarar på den didaktiska frågan vad undervisningen ska innehålla, men inte hur den ska behandlas i praktiken (Lundberg, 2016, s. 19). Styrdokumenten anger inte hur en planering ska läggas upp, utföras, i vilken takt eller i vilken årskurs mellan 1–

3 något i ämnet engelska ska behandlas. Inte heller anges hur eleverna ska bedömas, den uppgiften ligger i lärarnas händer. Läroplanen och kursplanerna ger riktlinjer och stöd för detta, men lärare tolkar, planerar, genomför och bedömer på olika sätt. Till varje kursplan i Lgr11 finns det emellertid kommentarmaterial som lärare och rektorer kan ta hjälp av för att skapa djupare förståelse för urvalen som ligger bakom hur styrdokumentet är uppbyggt. I kommentarmaterialet visas också hur kunskapskraven är utformade och hur det centrala innehållet stiger för varje årskurs (Skolverket, 2017a). Dessa är dock också relativt otydliga, i mitt tycke.

Om lärare behöver ytterligare tydlighet och vägledning över hur de ska strukturera upp planeringen och hur eleverna ska bedömas kan de även använda sig av en bedömningsmatris för det aktuella ämnet. Panadero & Jönsson (2013) skriver i sin studie att bedömningsmatriser kan ha potential att påverka elevernas lärande positivt, genom att elever själva kan använda sig av matriser för att förbättra prestationer och självreglering. Det är även positivt för lärarnas arbete då de kan använda sig av matriser för att effektivisera sitt arbete med att bedöma sina elever formativt (s. 138–139).

I denna studie kommer fokus ligga på den existerande utformningen av ett antal tillgängliga bedömningsmatriser online. Jag vill undersöka hur dessa matriser är utformade för att hjälpa lärare att utföra en så rimlig och likvärdig bedömning som möjligt, för att därigenom hjälpa eleverna uppnå kunskapskraven för årskurs 6. Jag är intresserad av detta för att jag själv snart kommer att arbeta som lärare och förväntas bedöma mina elever. I denna studie utgår jag ifrån premissen att utformningen av en matris avgör dess användbarhet. Hur användbara är alltså olikt utformade matriser när det kommer till att stötta och förenkla lärares arbete med bedömningar? Som komplettering till de slutsatser jag drar utifrån min definition av användbarhet undrar jag också hur lärare till respektive matris uppfattar de matriser jag analyserat. Överensstämmer mina och deras uppfattningar? Mitt intresse ligger även i att utforska möjligheten av en generell bedömningsmatris i läroplanen som skulle kunna gynna lärarnas arbete för en likvärdig utbildning för alla elever.

1.1. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att få djupare insikt i hur användbara bedömningsmatriser är i ämnet engelska för årskurserna 1–3, samt undersöka om användandet av bedömningsmatriser påverkar en likvärdig utbildning. Syftet preciseras med följande forskningsfrågor:

• Hur användbara är ett urval matriser utifrån deras respektive utformning?

• Hur uppfattar lärare användandet av dessa matriser?

2. Bakgrund

2.1. Begrepp

Bryman (2011) skriver att ”begrepp utgör teorins byggstenar och är dessutom utgångspunkt för genomförandet av en samhällsinriktad undersökning” (s. 154). Fejes och Thornberg (2019) skriver att begreppsavsnittet ska redovisa varje begrepp som är med i studien. Nedan redogörs vilka begrepp som anses vara viktiga i denna studie.

2.1.1. Bedömningsmatriser

Bedömningsmatriser är ett bedömningsstöd som lärare kan ta hjälp av när de ska bedöma sina elever (se Bilaga 1). I matriserna formuleras förväntningar och kriterier på uppgifter som eleverna ska utföra, de används också som ett stöd i lärarnas planering av undervisningen under terminerna (Panadero & Jönsson, 2013, s. 130–131). Enligt Brookhart (2013) är bedömningsmatriser en sammanhängande uppsättning kriterier för elevernas arbete som innehåller beskrivningar av olika nivåer för prestation.

Bedömningsmatriser kan ses som ett stöd för att visualisera bedömningskriterier för elever och där relationen mellan undervisning, lärandemål och bedömning ska klarna för dem. Det blir ett hjälpmedel för elever där de enkelt kan se vad och hur de ska arbeta med en uppgift och hur de kommer att bli bedömda och varför (Lundahl, 2011). Enligt Alm (2015) får elever ofta endast veta vilka uppgifter och sidor de ska göra och läsa, men alltför sällan veta vad de egentligen ska lära sig. Efter utförande av uppgifter eller prov kan elever få ett resultat i form av poäng, vilket egentligen inte betyder mycket för eleven då hen inte vet vad som har bedömts. Det krävs hårt arbete från lärarnas sida för att både informera eleverna vad de ska göra, hur de ska lära sig och även hur de kommer att bedömas. För att motverka detta kan lärare använda sig av en lärandematris för att förenkla både elevernas och sitt eget arbete. Alm myntade begreppet lärandematris 2014 och enligt honom är skillnaden mellan en lärandematris och en bedömningsmatris att vid den förstnämnda utgår matrisen från eleven och dess lärande, där eleven innan de börjar arbeta med en uppgift får veta vad denne ska lära sig. Medan en bedömningsmatris oftast används efter att uppgiften är färdig, där lärarnas bedömning är i fokus (s. 13–26).

Matriser kan utformas på många olika sätt, det är upp till läraren själv att formulera och använda sig av en sådan, eller utgå från en bedömningsmatris som redan är tillgänglig. Wiliam och Leahy (2015) menar att en av fördelarna med matriser är att det möjliggör en snabb återkoppling till eleverna efter ett utfört arbete (s. 65–66). Läraren kan ge eleverna en bedömningsmatris eller som Alm (2015) kallar det en lärandematris, innan de börjar med ett arbete och därmed vet eleverna vad som kommer att bedömas i arbetet. Det kan exempelvis vara att läraren kommer att bedöma kvalitéer för fokus, organisation, längd och grammatik. Matrisen innehåller olika prestationsnivåer i det som kommer att bedömas, exempelvis 1–4, där 1 är lägst och 4 är den högsta prestationen, där får eleverna även information om vad som krävs för varje nivå (Wiliam & Leahy, 2015, s. 65–66). Eftersom både elev och lärare har tillgång till matrisen,

medför det att läraren lättare kan ange elevens prestation i form av en siffra. Eleven kan på så sätt enligt Alm, lätt gå tillbaka till matrisen och se vad den siffran innebär. Om målet å andra sidan är att hjälpa eleverna att förstå ett lärandeändamål och framgångskriterierna med en uppgift, är det mer effektivt att låta eleverna göra en självbedömning på sitt arbete, där eleverna själva sätter en siffra på sin prestation. Därefter återkopplar läraren till eleven vilken siffra de anser elevens prestation uppnått (Alm, 2015, s. 13–26).

Lärare ska alltid utgå ifrån styrdokumenten men kan även ta hjälp av en bedömningsmatris, som även den ska utgå från Lgr11. I matrisen finns bedömningsanvisningar som kan förenkla lärarens arbete. Det är dock inte obligatoriskt att använda sig av en bedömningsmatris före eller efter varje uppgift, detta skulle ta allt för lång tid enligt Lundahl (2011). Däremot måste läraren samla och dokumentera varje enskild elevs arbetsprocess gentemot kursmålen, den dokumenterade informationen tas sedan upp vid bedömning av eleverna, exempelvis vid ett utvecklingssamtal. Dokumentationen ska innehålla var eleverna befann sig vid förgående bedömning och kring kursmålen. Informationen tas sedan upp vid nästa bedömning och läraren kommenterar då elevernas lärandeprocess i nuläget. I detta samtal kan en bedömningsmatris vara användbar, för att lätt kunna beskriva var en elev befinner sig utifrån kriterierna. Detta innebär att syftet med bedömningen sker summativt genom att eleverna får en bedömning på var de befinner sig men även formativt genom att eleverna får information om hur de i fortsättningen ska arbeta för att utvecklas vidare. Det är viktigt att eleverna vet vilken praktik läraren använder sig av samt att läraren för vidare informationen om eleverna till sina lärarkollegor och vårdnadshavare för att gemensamt arbeta mot kursmålen (Jönsson, 2017 a).

Lärare ska ta reda på elevernas olika förmågor och svagheter och därefter utforma och förbereda uppgifter eller prov där eleverna kan visa sina kunskaper på bästa sätt, för att därefter veta hur man som lärare hädanefter kan stärka den enskilda elevens individuella lärandeprocess (Jönsson, 2017 a). I Lgr11 (Skolverket, 2019) står det att hänsyn ska tas till varje elevs individuella behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande. Lärare ska stärka elevernas vilja att lära, stimulera och ge extra anpassningar eller särskilt stöd till elever i svårigheter, även samverka med andra lärare så att eleverna når kunskapsmålen. Lärare ska dessutom organisera och utveckla undervisningen så att eleven utvecklas utifrån sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla sina förmågor (Skolverket, 2019).

Bedömningsmatriser behandlar inte enbart betyg och bedömningar utan även lärares egna formulerade mål. Detta innebär att lärare för de yngre årskurserna som varken har kursplansmål eller betygskriterier kan använda sig av matriser. Möjligheten som lärare har att formulera och utforma egna matriser innebär att de kan se väsentligt olika ut, beroende på hur läraren tolkar styrdokumenten (Jönsson, 2008). Vidare menar Jönsson att matriser kan utformas utifrån vad den enskilda läraren anser vara viktigt.

2.2. Tidig engelskundervisning

Lundberg (2016) skriver att det inte längre är en fråga om man ska börja tidigt med ämnet engelska i den svenska skolan. Istället har språkforskningen under 2000-talet kommit att

fokusera mer på hur man ska gå tillväga för att en tidig engelskundervisning ska bidra till ett optimalt lärande och att språkupplevelsen för eleverna blir så bra som möjligt, på lång sikt. Hur tidigt engelskundervisning ska starta i skolan är det ständigt diskussioner om, men det har visat sig enligt Lundberg (2016) att fördelarna med en tidig engelskundervisning har stor betydelse för uttal och god intonation. Detta på grund av att barn har lätt för att imitera nya ljud och intonationsmönster (s. 28). Forskning visar att detta avtar ju äldre man blir enligt Lundberg.

Andra fördelar med tidig engelskundervisning är att barn tycker det är roligt att lära sig engelska, de är nyfikna, uppskattar lekar, sånger och sagor, vilket underlättar vid språkinlärning. Enligt Lundberg är barn oftast inte rädda för att säga fel, de vill och vågar lära sig ett nytt språk (s. 75–77). Tidig engelskundervisning har också visat sig stärka modersmålet och att den språkliga uppmärksamheten stimuleras (s. 35). Att börja med engelskundervisning tidigt krockar lite med vad som står i läroplanen, vilket beskrivs närmare under 2.3.

2.3. Styrdokument

I skollagen (SFS 2010:800) står det att utbildningen ska vara likvärdig oavsett var i landet den anordnas och normerna för likvärdigheten anges genom de nationella målen. En likvärdig undervisning betyder inte att undervisningen behöver se likadan ut, utan undervisningen ska anpassas till varje enskild elevs förutsättningar och behov. Undervisningen ska främja elevernas lärande och kunskapsutveckling och ta hänsyn till elevernas tidigare erfarenheter, kunskaper, språk och bakgrund. Undervisningen i alla svenska skolor ska sträva efter samma mål i läroplanen, alla elever ska få samma möjligheter att nå målen och därmed en likvärdig utbildning var man än bor (Skolverket, 2019). I skollagen (SFS 2010:800) står det också att undervisningen ska främja alla elevers utveckling och lärande, samt en livslång lust att lära.

Den inledande texten i kursplanen för engelska är: ”Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära” (Skolverket, 2019, s. 33). Den ger svar på frågan varför engelska finns med som ämne i den svenska skolan. Engelska kursplanen i Lgr11 (Skolverket, 2019) är som de flesta andra ämnen i läroplanen, konstruerad med syftesbeskrivning, förmågor som undervisningen har för avsikt att utveckla, centralt innehåll för de olika ämnena och till sist kunskapskrav som redogör för vad eleven ska ha tillägnat sig i slutet av varje årskurs. De centrala innehållet i engelska är indelat i tre delar, kommunikationens innehåll, lyssna och läsa, och till sist, tala, skriva och samtala (Skolverket, 2017a). Det som skiljer engelskan från de andra kärnämnena är att det inte finns några kunskapskrav för årskurserna 1–3. Kunskapskraven som dessa årskurser ska sträva efter är kunskapskraven i årskurs 6.

I Lgr11 (2019) står det att ”Elever som går i grundskolan har rätt till ett minst antal garanterade undervisningstimmar” (s. 2). Timplanen i ämnet engelska för lågstadiet, årskurserna 1–3 under läsåret 2018–2019 var totalt 60 timmar. Dessa timmar ska vara fördelade på de 178 dagar som läsåret består av. Det betyder att lågstadieelever har rätt till ungefär 30 minuters engelskundervisning i veckan. När eleverna sedan går över till mellanstadiet, ökar engelskundervisningen till 220 timmar fördelat under läsåret, vilket är en stor ökning i antal timmar eleverna får engelskundervisning (Skolverket, 2020). Det finns dock brister i läroplanen enligt Lundberg (2016) i och med att de enda nationella riktlinjer som ges är att eleverna ska

ha behandlat det centrala innehållet för årskurserna 1–3 i slutet av årskurs 3. Trots att forskare förespråkar tidig engelskundervisning är det inte obligatoriskt i Sverige. Skolor/huvudmän äger rätten att själva välja när de vill starta engelskundervisningen, vilket bidrar till att prioritering av ämnet, samt hur engelskundervisningen utförs, varierar. Vissa skolor kan vänta med att införa ämnet till början av årskurs 3 och behandla det centrala innehållet på ett mer kompakt sätt, istället för att starta redan i årskurs 1. Det är endast undervisningstiden som är obligatorisk (s. 12).

2.4. Lärarnas ansvar vid bedömning

Läraren måste vara lyhörd för den information hen får ta del av när hen ska bedöma en elevs prestation. Lärare bör hela tiden reflektera över tydligheten i bedömningsprocessen och tidsramen i sin undervisning, samt om elever fått de resurser som behövts för att uppfylla vissa kriterier. Lärare måste vara öppna för förändring i sin undervisning, våga testa nya vägar, utvärdera och utvecklas, så att alla elever får samma möjlighet att uppnå kunskapsmålen (Minten, s. 24, 2013). Nordgren och Odenstad (2017) menar även de, att läraren måste bedöma sin egen undervisning genom att reflektera över vad resultatet av bedömningen resulterade i, huruvida bedömningen av eleven var korrekt och om det bör göras förbättringar till nästa gång och så vidare. Att hela tiden reflektera över sitt arbete med eleverna är en del av en lärares professionella utveckling som är oerhört viktig. William och Leahy (2015) skriver att alla lärare ska förbättra sin praktik och har ansvar att utvecklas till det bättre. Lärare ska utveckla och förändra sin praktik till det som med största sannolikhet gynnar deras elever mest. Lärare är redovisningsskyldiga och måste kunna motivera de val de gjort i en bedömningsprocess (s. 35–

36).

William och Leahy (2015) menar också att lärare bör lära känna sina elever för att kunna göra rimliga bedömningar av deras prestationer. De måste även skapa och bygga förtroende mellan sig själv och eleverna. En viss bedömning eller återkoppling som en lärare ger till en elev kan få eleven att anstränga sig mer och på så sätt utveckla sin kunskap inom ett ämne. Dock kan en annan elev som får samma bedömning eller feedback ta detta annorlunda och effekten istället bli det motsatta (s. 139–140). Wiliam och Leahy menar vidare att motivera elever eller begränsa dem genom återkoppling, utgör en fin gräns där det gäller att lära känna eleverna som individer och ge återkoppling som är anpassat för att eleverna ska kunna utvecklas på bästa sätt. Om elever inte tror på vad deras lärare pratar om eller tror att läraren inte gör det bästa för den enskilda eleven är det svårt att anstränga sig, våga utmana sig själv och utvecklas (s. 139–140).

2.4.1. Vikten av feedback

Återkoppling, eller feedback, är en stor del av lärares arbete, där de ständigt måste ha en god kommunikation gentemot sina elever. Att få feedback kan innebära att ta till sig kritik på något man gjort, exempelvis en text som elever skriver som läraren sedan ska bedöma utifrån vissa kriterier. Om feedbacken från läraren är rimlig och framåtsträvande kan det innebära att eleven utvecklas i positiv riktning gentemot målen. Hattie och Timberley (2007) menar att positiv feedback kan öka ansträngningen, motivationen och engagemanget hos eleven. Om lärare

upptäcker en oförståelse hos en elev måste en arbetsprocess sättas in som leder till förståelse (s. 99). Ett huvudsakligt syfte med utvecklingsprocessen är att hjälpa eleverna att identifiera kunskapsluckorna och ge dem konstruktiv feedback på hur de ska gå tillväga för att nå målen.

Hattie och Timberley menar att feedback är en av de största möjligheterna för att påverka och förbättra elevers lärande och prestation, men att effekten av feedbacken även kan påverka eleverna negativt (s. 98–99). Deras studie behandlar hur lärare kan använda feedback för att skapa ett förbättrande arbete och effektivisering i klassrummet för elevernas utveckling. En effektiv återkoppling måste besvara tre huvudfrågor som ställs av eleven själv eller av läraren:

Vart ska jag, det vill säga, vad är målet? Var är jag nu och vad behövs för att jag ska nå målet?

Och slutligen, vad är nästa steg, det vill säga, vad måste jag göra för att utvecklas? Svar på dessa frågor reflekterar elevens uppfattning om att få feedback, hantera den och utvecklas framåt. Om eleven förstår och kan hantera feedback ökar inlärningen (s. 89–90).

Harrison och Howard (2013) betonar vikten att ge eleverna tid och möjlighet att arbeta med den feedback de får, särskilt om läraren vill förhålla sig till ett formativt arbetssätt. Eleverna måste genuint känna att läraren vill att arbetet ska förbättras och att läraren vill se utveckling och framsteg i en positiv anda. Även kommentarer och diskussioner med klasskamrater kan leda till utveckling i lärandet, särskilt för de yngsta eleverna som kan ha svårt att minnas vad de gjort under förgående lektion (s. 11–29).

Ett sätt som bidrar till elevers utveckling menar Harrison och Howard (2013) är om samtal är en stor del av undervisningen i ett klassrum. Genom samtal får eleverna kontinuerlig feedback på sitt lärande och därmed ökar deras kunskapsutveckling (s. 17). Återkoppling kan ske innan en elev börjar med en uppgift, medan hen arbetar med en uppgift eller efter att hen avslutat en uppgift. Om eleven fått återkoppling innan en uppgift påbörjats kan eleven då titta på en bedömningsmatris under tiden hen arbetar med uppgiften. På detta sätt kan eleven höja sin kvalitet så att arbetet går mot rätt riktning. Här bör vikten av kommentarerna enligt Harrison och Howard bestå av uppmuntring för att eleverna själva ska reflektera över vad de själv gjort.

Kommentarerna kan sedan ge dem vägledning för att skapa förbättringar (s. 29–36).

Självreglering involverar ett samspel mellan engagemang, kontroll och förtroende, samt hur elever reglerar åtgärder för att nå ett lärandemål. För att elever ska kunna använda sig av självreglering, krävs självdisciplin och självkänsla för att kunna ta emot, acceptera och bearbeta feedbacken mot målet (Hattie & Timberley, 2007, s. 93). Återkoppling på egen eller personlig nivå (vanligtvis beröm) är dock sällan effektiv, enligt Black och Wiliams (1998). Beröm hjälper sällan för att en elev ska kunna besvara de tre feedbackfrågorna som nämnts tidigare, vart ska jag? var är jag? och vad är nästa steg? och är därför ineffektivt för att förbättra lärandet. När feedback riktar uppmärksamheten på jaget försöker eleverna ofta undvika riskerna med att hantera utmanande uppdrag. Därav kan elever minimera ansträngningen för att minska risken för att skada självkänslan och istället kan de utveckla en hög rädsla för misslyckande. Hattie och Timberley (2007) menar att feedback emellertid inte alltid är ”svaret” för att elever ska nå målen, utan det behövs mer. För improduktiva elever är det bättre för en lärare att ge en genomarbetad undervisning med tydliga mål, istället för att ge feedback på begrepp som eleven inte förstår. Om feedback riktas till rätt nivå kan det hjälpa eleverna att förstå, engagera

och/eller utveckla effektiva strategier för att bearbeta den information som är avsedd att lära sig (s. 93–95).

Om effektiv feedback ska vara möjlig måste den enligt Black och Wiliams (1998) vara tydlig, rimlig, målmedveten, meningsfull och förenlig med elevers förkunskaper (s. 20–32).

Feedbacken måste också ge elever tid att bearbeta informationen och förstå den. De måste få tydliga riktlinjer samt specifika och tydliga mål för att också här inte skada elevernas självkänsla. Att ägna tid och tankar åt feedback stöds när lärare förenklar många andra uppgifter i klassrummet och ger rika inlärningsmöjligheter för alla elever som därmed får tid och resurser att svara på feedbacken. Det är även viktigt med ett gott klassrumsklimat, där alla elever känner sig trygga enligt Black och Wiliams (s. 30–49). Hattie och Timberley (2007) anser att när feedback kombineras med effektiv undervisning i ett tryggt klassrum, kan det förbättra elevernas lärande. Om elever känner sig trygga kan de utveckla färdigheter för att själv upptäcka effektivisering av självreglering, vilket kan bidra till att nå ett mål. Om elever själva får vara detektiver och själva upptäcka vad som behövs för att nå ett mål, krävs viss kunskap och förståelse för uppgiften, för att sedan kunna utveckla den på egen hand. Därför krävs det övning inom området. De elever som övat på självreglering är bättre på att söka och finna strategier för att utveckla och slutföra uppgifter, samt lösa problem som uppstår (Hattie &

Timberley, s. 93–95, 2007).

2.4.2. Kommentarmaterial för kursplanerna

Till varje kursplan finns ett kommentarmaterial som riktar sig till lärare och rektorer. Materialet ger en djupare förståelse för de urval och ställningstaganden som ligger bakom det som är skrivet i kursplanerna. Det beskriver hur kunskapskraven är uppbyggda och hur det centrala innehållet blir mer eller mindre omfattande beroende på vilken årkurs det berör. Det centrala innehållet består även av det obligatoriska innehåll som ska tas upp i undervisningen. Innehållet är indelat i olika kunskapsområden, dessa ska inte betraktas som separata områden för undervisningen utan de kan kombineras på de sätt läraren anser lämpligt för att uppnå syftet (Skolverket, 2017a). I kommentarmaterialet i ämnet engelska har den gemensamma europeiska referensramen för språk, GERS, ett stort fokus. GERS är ett stöd för alla som undervisar och bedömer inom ramen för språk i hela Europa och används i arbetet med undervisning samt kurs- och läroplaner. GERS behandlar och redogör vilka kunskaper och färdigheter elever ska erhålla för att kunna kommunicera på ett visst språk. Ramen består av sex referensnivåer för språkfärdighet, dessa är ordentligt analyserade och är resultatet av empirisk forskning, vilket gör det möjligt att jämföra färdigheter i olika språk (Skolverket, 2009).

2.4.3. IUP- Individuell utvecklingsplan

I de årskurser där eleverna inte får betyg det vill säga i årskurserna 1–5, ska lärarna formulera skriftliga individuella utvecklingsplaner, så kallade IUP. Stödmaterial, som finns tillgängligt för rektorer och lärare, är till för att stödja dem i arbetet med utvecklingsplanen. I materialen ingår exempel på hur en plan för omdömen och planering kan se ut. Detta ska också hjälpa lärares arbete med att följa upp sina elevers kunskapsutveckling och se till att de som är i behov

av stöd får det. IUP:n ska vara både tillbakablickande och framåtsyftande, där elevens enskilda utvecklingsområden ska finnas med, tillsammans med realistiska målsättningar. IUP:n ska innehålla en sammanfattning av vilka insatser som behövs för att den aktuella eleven ska nå kunskapskraven, den ska även sammanställa omdömen och innehålla beskrivningar om elevens kunskaper i dagsläget. Arbetsgången för planen bygger på frågorna: Var är vi? Vart ska vi?

Hur gör vi? och Hur gick det? Vårdnadshavare, elever och rektor ska enligt skollagen informeras kontinuerligt om elevens kunskapsutveckling, både skriftligt och muntligt. Läraren ska även ha utvecklingssamtal med vardera elev och vårdnadshavare varje termin (Skolverket, 2017b).

2.6. Summativa och formativa bedömningsprinciper

Det finns behov för lärare att ständigt reflektera över bedömningspraktikerna och hur dessa påverkar lärandeprocessen hos eleverna, både direkt och indirekt: direkt genom det läraren väljer att göra och indirekt genom de budskap dessa olika metoder ger eleverna om vad läraren värderar i lärandet (Harrison & Howard, 2013, 45–47). Nordgren och Odenstad (2017) anser att det inte är en glasklar skillnad mellan bedömningspraktiker, det är inte formen i sig som avgör dess syfte, utan hur bedömningen senare används i praktiken. Harrison och Howard (2013) menar att båda bedömningspraktikerna behövs, men att fokus bör ligga vid den formativa bedömningen som dagligen ska användas i klassrummet (s. 45–47).

Lärare bör vara tydliga, pedagogiska och medvetna i sitt sätt att bedöma utifrån syftet med ett arbete eller prov. Det förutsätter goda kunskaper inom ämnet läraren undervisar i. För en rättvis bedömning krävs kunskap om vad som ska bedömas, det vill säga bedömningar måste ske utifrån de mål/krav som ska uppfyllas (Nordgren & Odenstad, 2017). Definitionerna nedan visar skillnader mellan summativa och formativa bedömningar.

2.6.1. Summativ bedömning

I summativa bedömningar har eleven ett större ansvarskrav på sig. Syftet är att kontrollera om en elev uppnår kunskapsmålen i ett ämne. Genom exempelvis ett prov kan läraren summera vad eleven lärt sig under tiden de arbetat med området. En summativ bedömning krävs även när en lärare ska redogöra för elevens utvecklingsprocess till deras vårdnadshavare (Nordgren

& Odenstad, 2017). Om bedömningen identifierar styrkor och svagheter, det vill säga om den lägger grund för att främja elevens kunskapsutveckling blir det istället en formativ bedömning.

På liknande sätt kan även den formativa bedömningen utmynna i och bidra till en summativ bedömning genom betygsättning, då läraren skapat ett sammanfattande intryck av elevens prestation gradvis (Skolverket, 2011).

En summativ bedömning kan ha negativ inverkan på elevers inlärning, då det kan påverka elevens prestation och självkänsla om hen inte uppnår kraven (Lundahl & Folke-Fichtelius, 2016). Det kan lätt uppfattas som att en summativ bedömning endast är till för att testa elever, men den bör göras för att få en klar bild över elevernas inlärningsprocess under en tid.

Omdömen som lärare utfärdar ska vara konkreta och tydliga samt kunna delas med både elever

och vårdnadshavare. Skolverket vittnar om att lärare anser att det är svårt att bedöma både i syfte att gynna elevernas lärande och i summativt syfte. Många lärare uppfattar sig som en coach men samtidigt som en domare (Skolverket, 2011).

2.6.2. Formativ bedömning

Den formativa bedömningen handlar om elevens framtid. Lärare ska ge en beskrivande återkoppling där varje enskild elev får kunskap om sina utvecklingsmöjligheter i relation till aktuella kunskapskrav. Elever måste få rätt vägledning och kontinuerligt stöd i sin kunskapsprocess för att utvecklas formativt mot målen (Skolverket, 2011; Nordgren &

Odenstad, 2017). Det står även i Lgr11 att eleverna ska uppleva kunskapen som meningsfull och att deras egen kunskapsutveckling går framåt. Det är lärarnas uppgift att organisera, genomföra och stimulera elevernas kunskapsutveckling efter deras förutsättningar (Skolverket, 2019).

Wiliam och Leahy (2015) menar att lärarens uppgift är att ta reda på vad eleverna redan vet för att kunna ge eleverna rimlig feedback som leder till vidare utveckling. Därmed behöver läraren ständigt reflektera över var eleverna befinner sig i sin kunskapsutveckling. För att kunna göra detta måste läraren lära känna och bygga upp ett förtroende för sina elever (s. 85; s. 133–172).

Forskning visar att ett formativt arbetssätt har positiv påverkan på elevers motivation och på deras resultat (Jönsson, 2017 b). Om en bedömning ska kallas för formativ bör läraren klargöra lärandemålen som ska uppnås för eleverna, sedan aktivera och finna uppgifter som engagerar dem (s. 43). Läraren ska även aktivera eleverna att ta ansvar över sitt eget lärande, där självbedömning är i fokus, menar Wiliam och Leahy (s. 211–245).

2.7. Tidigare forskning om användandet av bedömningsmatriser

Brookhart och Chen (2015) skriver att bedömningsmatrisers användning i grundskolan och på gymnasiet har ökat under senare år. Under 1980-talet ansåg forskning att elever skulle bli mer produktiva med att upprepa fakta och begrepp än att tillämpa dem, och därmed intresserade sig forskare för området prestationsbedömning (s. 344). Finns det tydligt utformade poängprocedurer med tydliga kriterier kan lärare använda sig av prestationsbedömningar. Den kan återspegla elevernas förmåga att lösa problem, analysera och syntetisera information, samt tillämpa sina kunskaper. I början av 1990-talet började användningen av bedömningsmatriser tillämpas allt mer i och med den ökade betydelsen av formativ bedömning i skolan (Brookhart

& Chen, s. 344, 2015).

Panadero och Jönsson (2013) menar att forskningen inom området bedömningsmatriser har betonat den summativa aspekten av bedömningar. Under de senaste åren har användningen av bedömningsmatriser för formationsändamål, det vill säga formativ bedömning, fått mer uppmärksamhet (s. 130–131). Syftet med Panadero och Jönssons studie var att granska forskningen om bedömningsmatrisers formativa användning i undervisningen samt undersöka om och hur matriser har inverkan på elevernas lärande. Studiens resultat tyder på att matriser kan ha potential att påverka elevernas lärande positivt och att matriser tycks fungera bäst

tillsammans med andra strategier som stärker självreglering, exempelvis vid planeringen av ett arbete. Det visade sig att elevers prestation ökade om de tydligt fick veta vad som förväntades av dem. Dessutom minskade deras prestationsångest, tillika att deras tillit och trygghet i arbetet med uppgiften steg. Resultatet visade också att eleverna kunde använda matriser som ett stöd för att gå igenom/kontrollera och reflektera över uppgifter innan inlämning (s. 130–139). Även om Panadero och Jönssons studie fokuserade på fördelar med bedömningsmatriser för eleverna, är resultatet av studien intressant för den inriktning denna studie har och hur formativ bedömning kan hjälpa elever att utvecklas.

Bedömningsmatriser är, som nämnts tidigare, något som lärare kan använda sig av för att lättare bedöma sina elever. Enligt Jönsson (2017) är bedömningsmatriser ett bra verktyg för lärare att använda i det syftet. Det är tidseffektivt, samtidigt som det ger eleverna en tydlig bild av var de ligger samt skillnaden i förhållande till andra nivåer. Matriser tycks ha potential att främja lärande och/eller förbättra undervisningen. Det främsta skälet till denna potential ligger i det faktum att matriser uttrycker förväntningar och anger kriterier, vilket också underlättar feedback och självbedömning (Jönsson & Svingby, s. 135–137, 2007).

Även Andrade, Du och Wangs studie (2008) bekräftar att matriser kan användas effektivt i självbedömning. Syftet med deras studie var att undersöka effekten av att eleverna själva fick läsa en text. Eleverna som gick i tredje och fjärde klass fick generera en lista över kriterier för en läs- och skrivuppgift och självbedöma den utifrån en egengjord matris. Andrade, Du och Wangs resultat tyder på att skapandet av matrisen och användandet av denna bedömningsmatris för självbedömning hjälpte eleverna att producera mer effektiva texter.

Jönsson och Svingby (2007) ville undersöka problemet med att bedöma komplexa kompetenser på ett trovärdigt sätt. Även om betydelsen av trovärdighet kan variera i olika situationer och för olika utvärderingsändamål, ses användningen av bedömningsmatriser alltmer som ett sätt att lösa detta problem. Slutsatserna i deras studie, där de gjorde en forskningsöversikt, visade att prestationsbedömningar kan förbättras genom användning av matriser, särskilt om de är analytiska, ämnesspecifika och kompletterade med exempel (s. 141).

I Panadero och Jönssons (2013) forskning analyserades 21 studier om bedömningsmatriser från olika ämnen och årskurser. En del av dessa studier var kopplade till elevprestationer och andra baserades på elevers uppfattningar. De övergripande uppgifterna som granskades i dessa studier var skrivuppgifter av essäkaraktär, muntliga presentationer och olika projekt, där eleverna hade tillgång till en matris. En styrka som kom fram i studiens resultat var att användandet av matriser underlättar återkopplingsprocessen. Det underlättar för lärare att ge relevant feedback när hen använder en matris som grund, men det visades också att matriser även hjälper elever när de ska bearbeta feedbacken. Panadero och Jönsson kunde också se att yngre elever behövde en längre tids användning av matriser för att ett resultat skulle märkas (s. 130–131, 138–140).

Att kvalitet och utseende varierar på bedömningsmatriser beror på att lärare själva kan framställa egna matriser åt sina elever. Brookhart och Chen (2015) har undersökt vad som är känt om kvaliteten på bedömningsinformation från bedömningsmatriser och även effekterna av

matrisers användning på elevernas inlärning och motivation. De utförde en forskningsöversikt där de granskade 63 studier som alla fokuserade på användandet av bedömningsmatriser och dess effekter. Resultatet av översikten visade att bedömningsmatriser ger information av tillräckligt hög kvalitet om vissa villkor är uppfyllda. Tydliga kriterier ska finnas med, det vill säga kriterier som eleverna förstår och kan förverkliga. Bevis på hur matriser påverkar prestandan hos både lärare och elever är överlag positiva. Effekterna av självreglering hos eleverna med hjälp av matriser är däremot osäkert, konstaterar Brookhart och Chen, även om positiva samband mellan matrisanvändning och motivation att lära identifierades i vissa studier (s. 359).

2.8. Grundlärarstudenters användande av bedömningsmatriser

Hur elever uppfattar användandet av bedömningsmatriser är en viktig aspekt om lärare ska använda sig av matriser i undervisningen. Även om denna studie inte innefattar elevers åsikter om bedömningsmatriser är det ändå intressant att titta på tidigare forskning kring detta eftersom studierna berör lärarstudenters åsikter och dess framtida användande av matriser. Andrade och Du (2005) har undersökt hur grundlärarstudenter uppfattar och själva använder matriser för att stödja sitt eget lärande i klassrummet. De undersökte inte enbart hur matriser påverkade studenternas lärande, utan också om användandet av matriser påverkade sannolikheten för att studenterna skulle använda matriser i framtiden, som lärare. I slutet av terminen tillfrågades studenterna om deras användning av matriser, liksom förhållandet mellan matriser och prestanda. Studenternas uppfattningar om matrisers betydelse i lärandet var positivt. Svaren indikerade att de grundlärarstudenter som använder matriser under sin utbildning sannolikt är mer benägna att använda matriser i sin egen undervisning när de är klara med sin utbildning.

I sin avhandling har Jönsson (2008) studerat några av de problem som är förknippade med att införa autentisk bedömning i lärarutbildningen. I den första delen av Jönssons avhandling undersöks, genom en litteraturöversikt, frågan om användningen av bedömningsmatriser kan hjälpa lärare att utföra en trovärdig bedömning av komplexa prestationer och samtidigt stödja elevernas lärande. De flesta tidigare studier som Jönsson tittat på påstår sig ha stöd för att använda bedömningsmatriser i undervisningen. Den andra delen av avhandlingen består av en undersökning av lärares och lärarstudenters åsikter om användandet av bedömningsmatriser.

Kommentarer från lärare och studenter i Jönssons undersökning är att tydliga förväntningar och kriterier i bedömningsmatriserna, som indikerar vad som är viktigt, sågs som positivt. Dessutom ansåg de att kriterier med konkret information medförde att det var lättare att ge feedback åt elever och att sådana kriterier även underlättar elevers självbedömning. Jönsson konstaterar att både lärare och studenters uppfattningar om användandet av matriser har potentialen att främja lärande och/eller förbättra undervisningen.

2.9. Kritik mot bedömningsmatriser

Det finns dock forskning som ifrågasätter matrisers användbarhet och faktorer en lärare bör ha i åtanke när hen väljer att arbeta med dem. Wiliam och Leahy (2015) menar att matriser kan spela en viktig roll i lärares bedömningsprocess av eleverna, men att lärare också bör ha förståelse för dess möjliga brister (s. 59). Wiliam och Leahy anser att matriser i det stora hela

är endimensionella, där förbättringen nästan alltid går längs en linje, eftersom det ofta bara finns ett sätt för arbetet att förbättras i just den kategorin. Detta kan bidra till utveckling i vissa arbeten, medan andra arbeten, där kreativiteten är i fokus eller där förbättring kan ske på flera möjliga vis, bedöms endast ett av dessa sätt i bedömningsmatrisen. Resultatet blir att de som använder matrisen endast kan göra förbättringar längst den dimension som identifieras i matrisen (s. 59–65). Det står även i Lgr11 (Skolverket, 2019) att ”I skolarbetet ska de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas” (s. 8).

Den andra bristen med matriser som Wiliam och Leahy påpekar är att matriser ofta är mer fokuserade på att värdera elevernas prestationer än på att förbättra dem. För en elev tjänar det inte mycket till att veta hur bra eller dåligt deras arbete är, om de sedan inte vet hur de ska kunna förbättra det (s. 217).

Matriser kan visserligen ge återkoppling så att eleverna har chans att förbättra sina arbeten, vilket är en stor anledning till varför matriser bör finnas, menar Wiliam och Leahy. Om eleverna däremot inte förstår vad de olika kvalitetsnivåerna står för, är matrisen inte användbar för dem och förbättringar i elevens arbete kommer troligtvis inte göras. Lärare i de yngre årskurserna bör därför utveckla matriser som är lätta att förstå, kanske med två möjliga kvalitetsnivåer.

Ytterligare en lösning enligt Wiliam och Leahy kan vara att eleverna får bedöma flera olika arbeten på egen hand, där läraren visar två olika arbeten eller två olika teckningar och eleverna får berätta vilken de anser är bra respektive mindre bra och varför. När eleverna på så sätt fått en uppfattning om hur en bedömning kan gå till, kan läraren utmana eleverna av mer lika arbeten eller teckningar och fler kvalitetsnivåer, eftersom eleverna också börjat utveckla ett metaspråk (s. 60–61). De språk som eleverna använder när de diskuterar, jämför och uppfattar kvalitetsskillnader i olika arbeten, bidrar till att de kan formulera framgångskriterier för arbetet.

Kriterier kan exempelvis vara checklistor som måste finnas med för att arbetet ska betraktas som bra (Wiliam och Leahy, 2015, s. 60–61).

Jönsson (2008) menar att inlärning troligen inte kan förbättras bara genom att införa bedömningsmatriser i undervisningen. För att kunna stödja en giltig bedömning på detta sätt måste bedömningsmatrisen utvecklas i enlighet med kursmål och valideras med hjälp av en omfattande giltighetsram (s. 135). Jönsson och Svingby (2007) menar att matriser inte underlättar prestationsbedömningar i sig. En giltig bedömning skulle dock underlättas enligt Jönsson och Svingby genom att använda ett mer omfattande ramverk. En tydlig bedömningsmatris bidrar till att valideringen av bedömningen blir mer trovärdig. För att en rättvis bedömning av eleverna ska ske måste bedömningen vara både trovärdig och pålitlig. Det finns flera faktorer som kan påverka bedömningen. Förutom de mer uppenbara orsakerna till osäkerhet vid bedömningar, som skillnader i lärares erfarenhet, har det rapporterats att exempelvis lärares attityder beträffande elevernas etnicitet, såväl som innehåll och förväntningar lärare har på en viss elev, också kan påverka bedömningen (Jönsson & Svingby, s. 136–137, 2007).

3. Metod

Det finns olika sätt att samla in information för att få sina frågeställningar besvarade.

Metodavsnittet innehåller en redogörelse för den här studiens tillvägagångssätt. Fejes och Thornberg (2019) skriver att metod refererar till datainsamling i egenskap av exempelvis observationer, intervjuer och enkäter, men också till databearbetning och analys (s. 29). Här presenteras och motiveras de val som gjorts angående metoden, som i den här studien bestått av datainsamling, kodning, tolkning och analys. Avsnittet inleds med en presentation av hur kvalitativ metod använts, samt dokument/text- och enkätanalyser som nyttjades för att besvara studiens syfte. Detta följs av en beskrivning av urvalsprocessen och slutligen behandlades de etiska överväganden som gjorts och reliabilitetsaspekten av studien.

3.1. Val av metod

I denna studie användes i huvudsak en kvalitativ metod, vilket Backman, Gardelli, Gardelli och Persson (2012) menar används när en forskare är intresserad av vilka egenskaper någonting uppvisar. Forskaren vill ta reda på hur något är, eller vilka egenskaper något har, samt förvärva förståelse för upplevelser och uppfattningar. Ett stort fokus vid en kvalitativ forskning är tolkning och förståelse av de resultat som framkommer (s. 298). Det gäller att ta reda på vardagliga erfarenheter och nå djupare förståelse av samhället. Thornberg och Forslund Frykedal (2019) skriver att begreppet metod refererar till bland annat datainsamling. Data är det material som används för att syftet med studien ska kunna genomföras. Ett av de vanligaste synsätten när en forskare analyserar kvalitativ data är Grounded Theory, på svenska kallad grundad teori eller lokal teori, som här förkortas till GT (s. 46). Bryman (2018) menar att GT innebär att insamling och dataanalysen sker parallellt samt samspelar med varandra (s. 687).

Allt material skrivs ut, renskrivs och läses igenom ett antal gånger, sedan sorterar och kategoriserar forskaren mönster eller koder som passar in i de olika kategorierna hen skapat, det vill säga forskaren tolkar materialet som hen funnit (Stukát, s. 38). Detta resulterar i att forskaren finner ett antal kvalitativt åtskilda uppfattningar eller egenskaper. Processen fortskrider till forskaren inte finner fler mönster och de olika koderna inte längre förändras, detta kallas att forskaren funnit en teoretisk mättnad. Den färdiga kodningen analyseras och detta kan generera i en GT, eller åtminstone djupare förståelse av det undersökta (Patel &

Davidson, 2019).

Kvalitativ forskning kritiseras för att vara subjektiv. Ofta på grund av att vid en kvalitativ analys har forskarens förförståelse en stor roll, vilket betyder att resultatet beror till stor del på hur forskaren tolkat resultaten (Stukát, s. 36–38). Kvalitativa studier går oftast in mer på djupet av det forskare undersöker samt använder sig av färre källor, jämfört med kvantitativa studier där forskare ofta breddar ut sig mer och har ett större antal källor (Backman et al., 2012, s. 299).

Syftet med denna studie var att få insikt i hur användbara bedömningsmatriser är i ämnet engelska för årskurserna 1–3, samt undersöka om användandet av bedömningsmatriser påverkar en likvärdig utbildning. Studien sökte svar på hur bedömningsmatriser är utformade, hur användbara matriserna är utifrån deras respektive utformning, samt lärares uppfattningar

om användandet av matriserna. Därav valdes en kvalitativ metod som verktyg för datainsamlingen, mer specifikt, utfördes det en textanalys med GT och tillhörande kodning.

Där det insamlade materialet succesivt bröts ner i beståndsdelar och benämndes i olika kategorier/koder. Till skillnad från kvantitativ forskning där data istället ska sorteras in i redan förutbestämda kategorier/koder (Bryman, 2018, s. 688).

I denna studie analyserades ett urval bedömningsmatriser från unikum.se, från 2016 och framåt, närmare bestämt elva matriser. En kvalitativ metod användes eftersom syftet med textanalysen var att identifiera matrisernas beskaffenhet, mer specifikt deras användbarhet. Matriserna tolkades, analyserades och kategoriserades, med utgångspunkt i GT för att nå förståelse, identifiera teman, samt upptäcka likheter och skillnader emellan dem. Textanalysen beskrivs grundligare under 3.4.1.

Efter analysen av bedömningsmatriserna skickades det ut enkäter till lärare i årskurserna 1–3 från de skolor vars matriser studerats, vilket beskrivs grundligare under 3.5.1. Syftet var att studera lärarnas erfarenheter, uppfattningar och upplevelser av de bedömningsmatriser som analyserats i den här studien. När enkäterna besvarats lästes de igenom ett antal gånger, analyserades och tolkades. Tolkningen av enkäterna samanställdes sedan till ett sammanfattande resultat som redovisas under rubrik 4.

3.3. Urval

I denna undersökning valdes bedömningsmatriser i engelska för årskurserna 1–3 ut, från elva skolor i olika delar av Sverige. Detta urval skedde för att få en bild av hur likvärdiga bedömningsmatriser är, eller om de skiljer sig åt beroende på var i Sverige skolgången sker.

Urvalet skedde således genom ett bekvämligheturval eftersom det material som användes i studien fanns tillgängligt (Bryman, 2018). Det var viktigt under studien att nå ett så stort representativt urval som möjligt, även att de lärare som blev kontaktade kunde representera de olika bedömningsmatriserna och varför matriserna används eller inte. Enligt Patel & Davidsson (2019) är ett sådant urval vanligt att använda sig av inom pedagogisk forskning, då det är nästintill omöjligt att göra urvalet på något annat sätt. Det innebär dock att resultaten i forskningen inte är generaliserbara såtillvida att de kan sägas gälla alla matriser (50–89). I denna studie skulle det dock ta allt för lång tid att undersöka varenda bedömningsmatris som finns tillgänglig i Sverige, en begränsning var därför tvungen att göras.

Matriserna som studerades finns tillgängliga på unikum.se där de äldsta uppladdade matriserna är från 2011 och de senast konstruerade är från 2019. Urvalet av bedömningsmatriser från 2016 och framåt gjordes för att få en så nyanserad bild som möjligt av de matriser som med stor sannolikhet används idag. Antalet matriser uppkom då till elva. I och med den ständigt reviderade läroplanen var det lämpligast att undersöka aktuella matriser för att få en så verklighetsbaserad bild av användandet och utförandet av dem i förhållande till Lgr11 (Skolverket, 2019).

Urvalet av respondenter som enkäterna skulle skickas till var de elva lärare från de skolor som hade lagt upp sina bedömningsmatriser på unikum.se. Lärarna valdes strategiskt ut eftersom de var relevanta för att besvara studiens enkätfrågor, därav blev urvalet av respondenter målstyrt.

Det var viktigt under studien att de lärare som blev kontaktade kunde representera de skolor där de olika bedömningsmatriserna kom ifrån, och därmed redogöra sin upplevelse av de matriser som analyserats i den här studien (Bryman, 2018).

3.4. Dokumentanalys

Stukát (2011) skriver att ett sätt att samla in data är att använda sig av information som nedtecknats eller tryckts, vilket benämns som dokument (s. 60–61). Dokument kan användas för att besvara forskarens frågeställningar kring faktiska förhållanden eller individers upplevelser, det gäller att försöka fastställa att de fakta som är tänkta att användas och presenteras är så precisa och sannolika som möjligt. Hur mycket material en forskare behöver är olika, det kan bero på hur lång tidsplan forskaren har för att samla på sig och analysera dokumenten, oftast måste begränsningar ske.

Stukát (2011) menar att forskare bör göra en bedömning om fakta/upplevelserna är sannolika.

Forskaren måste vara källkritisk, det betyder att forskaren bör ta reda på var och när dokumenten blivit till, varför de blivit till, vilket syfte upphovsmannen har med dokumenteten och under vilka omständigheter dokumenten har tillkommit. Det är också viktigt att fastställa om det rör sig om originaldokument eller förfalskningar och tillika granska upphovsmannen till dokumentet, undersöka vem det är. Det gäller att som forskare se till att inte endast välja en viss fakta som stödjer ens egna idéer, detta kan få konsekvenser som skevhet i resultatet och därmed bidra till att skapa en falsk bild av verkligheten. Forskare bör diskutera och presentera fakta som också motsäger resultatet (Stukát, 2011).

3.4.1. Textanalys och kodning

Ett sätt att göra en dokumentanalys är att utföra en textanalys. Stukát (2011) skriver att dessa texter kan vara exempelvis kursplaner, läroplaner och läroböcker, eller andra texter som kan förekomma i skolans värld, som kan analyseras utifrån olika aspekter. Vid en textanalys kan forskare jämföra flera liknande texter med varandra, vilket kan resultera i intresseväckande resultat, detta kallas att en forskare gör en komparativ studie. Här gäller det inte bara att beskriva eller förklara innehållet i texter som forskaren analyserar utifrån dess aspekt, utan också förklara och tolka de skillnader som påträffats tillika hur och varför texterna är olika, det vill säga att kodning sker (s. 60–61).

Just kodning, menar Bryman (2018), är en av de viktigaste processerna inom GT (s. 688).

Processen kodning används när en forskare försöker ta reda på vad den data hen samlat in handlar om, samt organisera, åtskilja och etikettera data som sedan utvecklas succesivt till kategorier och begrepp. Den enskilda koden består av en rubrik samt alla empiriska pusselbitar forskaren samlat in, vilket kan vara information från intervjuer, observationer eller enkäter som verkar vara av teoretisk vikt för undersökningen (Thornberg & Forslund Frykedal, 2019, s. 48).

Patel och Davidson (2019) skriver att forskaren upptäcker koder under arbetet med att samla in och skriva ner information, det vill säga under tiden som forskaren transkriberar och läser igenom materialet ett antal gånger. Under detta skede kan ytterligare empiri samlas in.

Selektiv kodning är en typ av kodning som består av att forskaren väljer ut en potentiell kärnkategori som förklarar det mesta inom forskningsområdet. Därefter relaterar forskaren denna kärnkategori till andra kategorier hen finner. De märkvärda mönstren forskaren finner jämförs med varandra och de som upprepar sig utfaller i koder/kategorier, ett så kallat kodningsschema (Thornberg & Forslund Frykedal, 2019, s. 46–48). När en forskare kommit till en punkt där koderna inte längre förändras, samt att det inte behövs eller finns mer data som stämmer in på de olika kategorierna har forskaren åstadkommit en teoretisk mättnad (Bryman, 2012, s. 516).

3.4.2. Studiens textanalys och kodning

I denna studie utfördes en kvalitativ textanalys med en tillhörande selektiv kodningsprocess för att studera bedömningsmatrisernas användbarhet. Tolkandet bestod av att utforska vilka typer av matriser som förekommer, om de var kopplade till Lgr11 samt finna likheter och skillnader mellan dem. Efter att ha läst igenom matriserna ett antal gånger upptäcktes en potentiell kärnkategori som benämndes tydlig matris, som sedan jämfördes med de andra matriserna i ett kodningsschema.

För att en matris skulle tolkas som tydlig och därmed användbar, krävdes följande kriterier:

• Tydliga kategorier, exempelvis läsa, lösa problem och reflektera

• Tydliga prestationsnivåer, exempelvis förstår kända enkla ord och fraser när någon talar sakta och tydligt, där nästa prestationsnivå lyder förstår när någon talar tydligt och sakta, samt använder ett enkelt språk och det handlar om något ämne du känner igen.

• Exempel på vad eleven ska klara av i varje prestationsnivå, exempelvis hälsningsfraser, cat, sit down, my name is.

• Tydlig koppling till den engelska kursplanen i Lgr11.

En tveksam tydlig matris saknades till viss del ovanstående kriterier. En otydlig matris saknade två eller fler av ovanstående kriterier. De elva matriserna numrerades 1–11 och färgkodades enligt kriterierna ovan. Färgen grön motsvarade de matriser som ansågs vara tydliga, färgen blå representerade tveksamt tydliga och färgen röd motsvarade de matriser som var otydliga.

Tolkningsprocessen av koderna pågick tills teoretisk mättnad uppnåddes. Därefter skapades en tabell där alla matriser skrevs in (se Bilaga 4).

3.5. Enkäter

Respondenter är de viktigaste samarbetspartners för att svara på frågor som har med en studies syfte att göra, menar Wenemark (2017, s. 23). Alla enkätstudier som utförs kräver att det finns respondenter som är villiga att besvara de frågor forskaren vill ha svar på. Forskaren behöver förstå respondenternas krav, önskemål och kunskapsnivå för att skapa bästa möjliga samarbete och för att kommunikationen ska fungera. För att respondenterna ens ska ta sig tid att besvara enkäten måste respondenterna tro att undersökningen kan komma att vara till nytta, eftersom det krävs både tid och engagemang av dem. Därför bör inte enkäten vara för lång och tidskrävande (s. 24–27). Respondenterna måste även ha förtroende för forskaren som utför undersökningen för att tro på att resultatet ska hanteras korrekt. Även forskarens ambitionsnivå måste vara hög då den kan påverka resultatens reliabilitet. Om de som ska använda resultatet av en forskning inte anser att den är trovärdig är inte forskningen till någon nytta. Om en forskare har en dålig planering av undersökningen kan respondenterna få en negativ bild av enkäten och uppleva att deras svar inte är användbara, då kan respondenterna tycka att det är onödigt att slösa tid på att besvara den. Forskare bär ansvaret för att datainsamlingen och frågorna i enkäten håller god kvalitet (Wenemark, 2017, s. 24–30).

En fördel med enkäter enligt Bryman (2018), är att de går snabbare att administrera i jämförelse med intervjuer, då alla enkäter kan skickas på en och samma gång via mejl. Ett problem som kan uppstå vid intervjuer är att de kan medföra faktorer där intervjuaren påverkar respondentens svar. Bryman hävdar att situationer som etnicitet, kön och sociala bakgrund kan medverka till en skevhet i de svar som personerna ger, tillika att de som blir intervjuade även kan vilja förmedla en social önskvärdhet och visa en positiv sida av sig själva och dra sig för att svara på frågor som väcker ängslan. Denna fördomsbeaktning (skevhet) försvinner då forskaren använder sig av enkäter. Bryman beskriver att enkäter oftast passar respondenterna bättre eftersom de kan besvara frågorna när de själva har tid (s. 286–290).

Webbenkäter började användas under 90-talet då internet slog igenom och de flesta började använda sig av email istället för traditionell post (Wenemark, 2017, s. 45). Det tar tid att planera en bra studie, medan det kan gå fort att utforma ett webbformulär som sedan skickas ut till respondenterna. Det är dock lätt att detta resulterar i att det inte utföll som forskaren tänkt sig om hen inte lägger ner tid och engagemang på utförandet av frågorna i webbenkäten (s. 23).

Nackdelar med webbenkäter kan vara att respondenter är rädda för att klicka på länkar som skickas via nätet, det finns bedragare som sänder trovärdiga mejl där datorerna sedan angrips av virus om man klickar upp länken, därav kan bortfall tillkomma. En annan nackdel kan vara att mejl hamnar i skräpposten och därav ser aldrig respondenten mejlet med enkäten (s. 46).

Om en forskare istället skulle välja att använda sig av postenkäter, som idag inte är lika populärt som webenkäter, menar Wenemark att respondenter som inte svarar på enkäten kan bli större.

Där går det inte att följa processen lika väl som i en webbenkät, eftersom forskaren inte vet om det saknas svar beroende på om respondenten inte fick brevet, öppnade det, slutförde enkäten, skickade tillbaka den, eller om brevet inte når tillbaka till forskaren i tid, eller inte alls. Alla dessa anledningar skulle utmynna i ett oidentifierat bortfall (s. 43–45). I enkäter kan forskare använda sig av bundna eller öppna svarsalternativ. Nackdelen med att ha bundna svarsalternativ

så som ja/nej/kanske frågor, är att de kan bidra till att vissa respondenter inte tycker att något alternativ passar. Med öppna svarsalternativ kan respondenter skriva med egna ord, vilket ofta genererar utförligare svar. Om forskare vill ha ännu bredare och utförliga svar, kan hen istället använda sig av intervjuer (s. 129–145).

3.5.1. Studiens enkäter

I studiens andra del, utformades en webbenkät som skickades till de lärare som troligtvis var delaktiga i utformandet av de elva bedömningsmatriserna, eller i alla fall har möjlighet att använda sig av dem. Syftet med enkäten var att få en övergripande bild av lärarnas uppfattning om användandet av matrisen som utformats på deras skola. Enkäten som skickades hade en kvalitativ inriktning. Skillnaden mellan en kvantitativ enkät, som forskare oftast använder när en studie involverar enkäter, och en kvalitativ sådan är att i en kvalitativ enkät är frågorna i större utsträckning öppna (Denscombe, 2018).

Denna studie hade ett nationellt spektrum, där skolor från hela Sverige var inblandade.

Möjligheten fanns inte att resa runt för att genomföra intervjuer med lärare som använde sig av bedömningsmatriserna som jämfördes, därav var webenkäter ett självklart alternativ. För att genomföra studien ansågs det även att det skulle bli mer komplicerat att utföra intervjuer per telefon, då det skulle ta lång tid att intervjua elva lärare, tillika att lärarna då måste friställa tid för en intervju utöver sina egentliga arbetsuppgifter. Enkäter går även snabbare att administrera, då alla elva enkäter skickades på en och samma gång via mejl. Webbenkäter valdes för denna studie även för att spara tid, eftersom studien hade en begränsad tidsram att förhålla sig till.

Enkäter valdes också för att beakta eventuella fördomar och för att undvika att lärarna skulle uppvisa en social önskvärdhet gentemot intervjuaren.

Enkäten i denna studie genomfördes i Google Formulär. För att formulera frågor som skulle syfta till att besvara forskningsfrågorna, för att sedan nå ett nyttosamt resultat, skrevs dem om ett antal gånger. Personer relevanta för denna studie rådfrågades också för att sedan utmynna i

”rätt” typer av frågor för enkäten (se Bilaga 3). Frågorna utformades också så att de skulle vara enkla att förstå så att inte missförstånd skulle uppstå för respondenterna. Några av frågorna som var med i enkäten var om lärarna använde sig av matrisen som representerade deras skola, om de ansåg att matriserna tog med allt från det centrala innehållet för årskurserna 1–3 i Lgr11 (Skolverket, 2019) och hur lärarna uppfattade användandet av matrisen. Lärarna som svarade på enkäten gavs öppna svarsalternativ, där respondenterna fick använda sina egna ord eftersom det ger mer utrymme för egna reflektioner som förhoppningsvis ger utförligare svar. Detta är ett exempel på aspekter som gör en undersökning mer reliabel, enligt Bryman (2018). Den första och sista frågan hade dock bundna svarsalternativ, där enkäten ville ha svar på om läraren var behörig och om de ansåg att en gemensam bedömningsmatris i Lgr11 skulle vara användbar för lärare att använda sig av för en likvärdig utbildning.

En avgörande förutsättning för att få svar på enkäter som skickas ut är att respondenterna kan och vill svara på frågorna. Därför är det viktigt som forskare att välja ut respondenter som är intresserade av att besvara enkäten. Ju mer kunskap en forskare har om respondenterna, desto

lättare blir det att anpassa studien till deras krav och önskemål (Wenemark, 2017, s. 24–27).

Webbenkäten som skickades i denna studie var till de lärare som var delaktiga i utformandet av bedömningsmatriserna eller i alla fall mest sannolikt använder sig av dem, därför ansågs det troligt att de skulle vilja besvara enkäten.

När alla webenkäter skickats ut tog det ungefär två veckor för alla respondenter att besvara enkäten och skicka tillbaka dem. Till tre av lärarna skickades ett påminnelsemejl så att de inte skulle glömma bort att besvara den.

3.5.2. Tematisk analys av enkätsvaren

I denna studie användes en tematisk analys av de insamlade enkätsvaren. Först radades alla svar upp, fråga för fråga, för att enkelt se varje lärares svar bredvid varandra. Dessa lästes igen ett antal gånger, därefter markerades relevanta meningar från de olika enkätsvaren, som påminde om varandra, det vill säga teman som upprepade sig. Respondenterna kan resonera lika och olika vid en frågeställning och genom en jämförelse finner forskaren svarens likheter och skillnader, vilket också gjordes i denna studie (Bryman, 2018, s. 528–529). Exempel på skillnader var mellan de lärare som använde sig av bedömningsmatrisen och de som inte gjorde det och varför. Detta innebär att det var lätt att sedan koppla samman lärarnas svar från enkäten till deras matris och därefter jämföra lärarnas uppfattning om matrisen med denna studies tolkning av desamma, vilket kan läsas under rubrik 4.

3.6. Etiska överväganden

Vetenskapsrådet (2002) skriver att inför varje vetenskaplig undersökning ska forskaren alltid värdera om det finns möjliga risker för kortsiktiga eller långsiktiga negativa konsekvenser för berörda undersökningspersoner eller uppgiftslämnare. För att förhållandet mellan forskare och de berörda personerna ska fungera finns det normer som kan motverka problem om det skulle uppstå konflikter emellan dem gällande forskningskravet och individskyddskravet. Dessa måste därför alltid vägas mot varandra. Individskyddskravet består av fyra stycken huvudkrav som forskningen ska följa, vilket denna studie tagit hänsyn till. Huvudkraven är informationskravet, som innebär att de som kommer att beröras av undersökningen ska informeras om syftet med undersökningen. De berörda ska informeras om att deltagande i studien är frivillig och att de har rätt att avbryta sitt deltagande när de vill. De har även rätt till att bli informerade om hur resultatet kommer att användas och presenteras. Det andra huvudkravet är samtyckeskravet, som innebär att de berörda personerna har rätt att själva välja om de vill medverka eller ej. De tredje kravet är konfidentialitetskravet, vilket innebär att informera om att de berörda personerna som medverkar kommer att vara anonyma och att deras uppgifter ska behandlas konfidentiellt. Det sista kravet är nyttjandekravet, som innebär att informationen som samlats in endast ska användas för forskningsändamål. Informationen ska inte nyttjas för kommersiellt bruk, inte heller lånas ut eller nyttjas för andra syften som inte är vetenskapliga (Vetenskapsrådet, 2002).