Resultatdiskussion

Det övergripande syftet med examensarbetet var att få kunskap om små barns litteracitet i förskolan. Studien har undersökt vad barns litteracitet i åldrarna ett till tre år består av. Avsikten med undersökningen var att med utgångspunkt från begreppen litteracitet, litteracitetshandlingar och litteracitetspraktik besvara studiens frågeställningar. Utifrån studiens frågeställningar angående barns litteracitetshandlingar och litteracitetspraktik diskuteras barns tidiga litteracitet i förskolan.

6.2.1

Litteracitetshändelser

I likhet med Björlunds (2008) resultat visar analysen att barnen deltar i och skapar ett flertal litteracitetshändelser. Även en vardaglig aktivitet som att lägga pussel, som kanske vanligtvis ses som ett roligt tidsfördriv, skulle kunna relateras till litteracitet. Barnen i studien sågs samtala om motivet på ett pussel som de lagt. Om barns skriftspråksutveckling startar med att barnen läser bilder (Dahlgren m.fl. 2006) så skulle barnens tolkande och samtalande om pusslets motiv kunna likställas med bilder i en bok som så småningom leder barnet in i texten. Vidare bildar enskilda bokstäver tillsammans ord, i likhet med pusslets enskilda bitar som tillsammans bildar pusslets motiv. När barn lär sig skriva studerar barnen de olika bokstävernas egenskaper för att kunna sätta samman dem till ord (a.a.), i likhet med att barnen studerar de enskilda pusselbitarnas egenskaper för att kunna sätta samman dem till ett motiv. Även spel skulle kunna ses som en litteracitetshändelse. När barnen i studien spelar spel utgår de från en pusselbit med ett textat ord på. Runt pusselbiten skall de samla pusselbitar med olika bilder som ingår i ordets betydelse. När barnen spelar ser de att de olika bilderna symboliserar det skrivna ordet på pusselbiten som är försedd med text. Barnens sammankoppling med texten och bilderna som i detta fall utgör synliga symboler skulle kunna ses som ett förstadie till att lära sig läsa och skriva (Vygotskij, 1978). Symbolspråket skulle också kunna kopplas till räknande som en litteracitetshändelse. Siffror är symboler för olika mängder (Höines, 2000) och bokstäver är symboler för språkljud (Dahlgren, m.fl. 2006). Vid en samling på en av förskolorna som ingick i studien fick barnen med hjälp av kort träna förståelsen för det matematiska symbolspråket. Har barnen förståelse för att siffror och prickar representerar antalet barn hemma och på förskolan så kanske förståelsen för att bokstäver är symboler för språkljud underlättas. Flickan som ritar ett föremål på sin teckning för att visa att det är antalet ett samt ett tecken för sitt namn, verkar ha förstått symbolers funktion och att hon via symbolerna kommunicerar med sin teckning i likhet med Levins och Bus (2003) forskning.

6.2.2

Litteracitetspraktik

Björklunds, (2008) resultat visar att barns litteracitet uttrycks i litteracitetshändelser, och att berättarkunskap och litteracitetsmanifest bildar barnens litteracitetspraktik. I föreliggande studies resultat visade sig även att barnen upplevde böcker med kroppen på olika sätt. Barn som blev lästa för av vuxna hade inte detta beteende utan de vuxna tycktes fungera som förebilder för hur en bok skall hanteras. En annan förklaring skulle kunna vara att pedagogen höll i boken och därmed väcktes inte barnets utforskarlust. Kanske tar sig barns utforskande av böcker andra vägar när barnen själva interagerar med böckerna. Enligt Simonson (2004) skapar barn mening och förståelse kring böckers användning. Barnens utforskande av böcker med kroppen skulle kunna vara ett sätt för barnen att skapa mening och förståelse för bokens tillämpning. När barnen själva interagerade med böcker kunde bokläsandet även ske parallellt med en pågående lek. Björklund (2008) kunde också se barnen använda böcker i lek men då förvandlades boken mer till ett redskap (som exempelvis att fungera som en bakplåt), eller fungerade som följeslagare än som bokläsning parallellt med lek. Intressant var att barnen talade i presensform när bokläsning skedde parallellt med lek. De kunde exempelvis säga: - Nu kommer de, istället för: - Nu kom de. Björklund (a.a.) kunde se att barnen talade i presensform

när de utövade litteracitetshandlingar, vilket tyder på att barnen ser dem som verkliga handlingar, medan Knutsdotter Olofsson (2003) kunde se att barnen talade i preteritumform när de lekte. Är då barnens bokläsning parallellt med lek bokläsning eller lek? Kanske bryter flickans fråga, om de skall läsa en bok, lekens preteritumform eftersom barnen ser läsning som en verklig aktivitet och inte något som ingår i leken. Björklund (a.a.) kunde i sin forskning se att barnen inte låtsades läsa en bok utan att bokläsande för dem var en verklig och meningsfull aktivitet. Något som ändå framgår i sammanhanget är att flickan trots att hon ingår i en lek koncentrerar sig på att titta i flera böcker. Förutom att barnen sågs uppleva böcker med kroppen och läsa parallellt med lek framträdde även att barnen hade en rad olika uppfattningar kring litteracitet. En flicka visar under tiden en pedagog läser en bok för henne att hon har kunskap om böckers handlingsmönster, läsriktning och om en bok är bra eller dålig. Vid högläsningsstunder uppmärksammas barn bland annat på bokens handlingsmönster och läsriktning (Snow och Ninio, 1986). Troligtvis har flickan under högläsningsstunder lärt sig att man läser i läsriktningen och från första till sista sidan för att ta del av hela berättelsen. Intressant är ändå att flickan som bara är två år vet att man måste gå tillbaka och fortsätta läsa på den sidan man slutade läsa på om man bläddrar framåt i boken. Kanske förstår hon med utgångspunkt av bilderna hur berättelsen leds fram genom boken. Flickan uttrycker även att den första boken som pedagogen läser är dålig och att den andra är bra eftersom hon vill höra den en gång till. I föreliggande studie liksom i Björklunds (2008) studie visar barnen tydligt att de väljer vilka böcker de vill titta i. Att barnen aktivt väljer böcker visar att de har en uppfattning om vilka böcker de tycker är bra och vilka de tycker är dåliga. De väljer bok utifrån bokens bilder och ibland kanske inte bilderna speglar bokens innehåll på det sätt som barnen tror.

6.2.3

Små barns litteracitet i förskolan

Studien visar att barnens litteracitet är mångfacetterad och varierad. Barnen deltar i och skapar litteracitetshändelser och litteracitetspraktik samt erövrar litteracitet i interaktion med andra. Barnen konstituerar sig som läsare, skrivare och berättare men pedagogerna bidrar också till barnens litteracitetshändelser och litteracitetspraktik genom att inspirera och bekräfta barnen samt fungera som förebilder. Personalen tar med barnen till bokbuss och bibliotek och ger dem då möjlighet att välja vilka böcker som skall lånas till förskolan. Vidare läser personalen för barnen och ger dem ytterligare erfarenheter av litteracitet än de barnen själva skaffar sig. Pedagogerna uppmärksammar också barnen på text och symboler vid samlingar och ett barns ritande på linjer uppmärksammas och utmanas. I bokbussen bekräftas barnens intresse för böckerna och de tillåts välja bland böckerna och sätta sig på golvet och titta i dem. Dessa barn får utifrån eget intresse och förmåga prova sin litteracitet och kanske de därmed också får en längre startsträcka i sin läs- och skrivutveckling (Bjar och Liberg, 2003). Å andra sidan förekom det även att barnens litteracitetspraktik inte uppmärksammades. I en del fall ville barnen hellre fortsätta att titta i en bok än att exempelvis klistra vilket inte uppmärksammades av personalen. Kanske kan detta bero på att barns tittande i böcker inte ses som en litteracitetshandling med skapande av ett kunskapsinnehåll, utan som ett planlöst bläddrande utan anknytning till litteracitet.

6.2.4

Litteracitet – ett vidgat textbegrepp

Dagens barn möter en annan textmiljö än barn i tidigare generationer (Lindö, 2009). Det ökade informationsflödet, digitala tekniken och populärkulturen medför att förskolebarn erövrar litteracitet allt tidigare (a.a.). Samtidigt brukar barn under tre år i regel inte ses som litterata vilket innebär att det forskas väldigt lite på denna åldersgrupp i förskolan (Hall m.fl. 2003). Kan då förskolan ta tillvara och utveckla barnens tidiga erfarenheter av litteracitet? I resultatet syns hur pedagogerna uppmärksammar och bekräftar barnens litteracitetsutövande men även motsatsen förekom. Ett första steg mot att ta tillvara och utveckla barnens tidiga erfarenheter av litteracitet skulle kunna vara att synliggöra och uppmärksamma även de yngsta barnens litteracitetshandlingar och litteracitetspraktik i förskolan. Vidare kan det vidgade litteracitetsbegreppet kanske öka pedagogers förståelse för hur barnen erövrar och uttrycker litteracitet. Kanske behöver litteracitetsbegreppet utvidgas ytterligare. Björklunds (a.a.) studie har avtäckt ny och intressant kunskap om små barns litteracitet och även i föreliggande studie har synts glimtar av ouppmärksammade litteracitetshandlingar och litteracitetspraktik. Det förefaller därför finnas anledning att studera små barns litteracitet och litteracitetsbegreppet vidare.