LÄRARPROGRAMMET
Litteracitetshändelser
En studie av små barns litteracitet i förskolan
Gisela Wagler
Examensarbete 15 hp
HÖGSKOLAN I KALMAR
Humanvetenskapliga Institutionen
Arbetets art:
Examensarbete, 15 hp
Lärarprogrammet
Titel:
Litteracitetshändelser – En studie
av små barns litteracitet i förskolan
Författare: Gisela Wagler
Handledare: Kristina Henriksson
ABSTRACT
Studiens syfte var att få kunskap om små barns litteracitet i förskolan. Jag ville genom observationer ta reda på vilka litteracitetshändelser som små barn skapar och är delaktiga i, samt hur barnens litteracitetspraktik ser ut. Genom videoobservationer på två förskolor, har barns litteracitet i åldrarna ett till tre år undersökts. Studiens resultat visade att barnen skapade och deltog i ett flertal olika litteracitetshändelser där berättande, skrift, text, tecken, symboler, pussel, spel, sjungande, målande och räknande ingick. I litteracitetspraktiken syntes barnens kunskaper om litteracitet. Barnen konstituerade sig som läsare, skrivare och berättare. Vidare hade barnen en rad uppfattningar om litteracitet och de gjorde medvetna och aktiva bokval. I resultatet syntes även att barnens litteracitetshandlingar inte var imitationer utan att barnen verkade i sin litteracitet. Pedagogernas inverkan visade sig också ha betydelse för barnens litteracitetsutövande. Genom att bidra, utmana och bekräfta barnens litteracitetspraktik möjliggjordes och utvecklades barnens litteracitetspraktik. Genom att inte uppmärksamma och ge utrymme för barnens litteracitetshändelser hindrades ibland barnens erövrande och skapande av litteracitet.
INNEHÅLL
1 INTRODUKTION... 3
2 BAKGRUND... 4
2.1 Teoretisk ram...4
2.1.1 Litteracitet...4
2.1.2 Litteracitetshändelser och litteracitetspraktik...4
2.2 Litteracitet i ett vidare perspektiv ...5
2.2.1 Kommunikation – grunden för litteracitet...5
2.2.2 Tidigt ritande, skrivande och läsande ...7
2.3 Tidigare forskning ...8 2.3.1 Litteracitetshändelser...9 2.3.2 Litteracitetspraktik...11 3 SYFTE ... 13 4 METOD ... 14 4.1 Val av metod ...14 4.2 Undersökningsgrupp...15
4.3 Genomförande och bearbetning...15
4.4 Tillförlitlighet...16
4.5 Forskningsetiska aspekter ...17
5 RESULTAT... 18
5.1 Litteracitetshändelser...18
5.1.1 Berättande...18
5.1.2 Läsning- text, bok och bläddring...19
5.1.3 Skrift, tecken, bilder/bilderbok...21
5.1.4 Bilder och flerdimensionella artefakter ...22
5.1.5 Ritande/skrivande och sjungande ...23
5.1.6 Pussel och spel...23
5.1.7 Räknande ...24 5.2 Litteracitetspraktik ...25 5.2.1 Närhetsprincip ...25 5.2.2 Pekande förtydligar...26 5.2.3 Signalord understryker ...27 5.2.4 Samtala om innehåll ...27 5.2.5 Bokhämtningsprocedur...28 5.2.6 Avslutningsceremoni...29
5.2.7 Att konstituera sig som läsare...29
5.2.8 Försvar och förhandling ...31
5.2.9 Litteracitetsuppfattningar...32
5.2.10 Uppleva boken med kroppen...33
5.2.11 Bokläsning parallellt med lek...33
5.3 Sammanfattning ...34
6 DISKUSSION ... 35
6.1 Metoddiskussion ...35
6.2 Resultatdiskussion ...35
6.2.2 Litteracitetspraktik...36
6.2.3 Små barns litteracitet i förskolan...37
6.2.4 Litteracitet – ett vidgat textbegrepp...38
6.3 Pedagogiska implikationer...38
1
INTRODUKTION
Dagens barn ingår i ett samhälle där de möter ett ökat utbud av text, tecken, symboler och bilder och där möjligheterna till kommunikation via datorer, mobiltelefoner m.m. har utvecklats (Björklund, 2008). Således har litteracitet kommit att bli ett redskap för kommunikation i likhet med språk som ett redskap för kommunikation. Förskolan skall förbereda barnen för att möta ett föränderligt samhälle med ett stort informationsflöde (Skolverket, 2006). I läroplanen för förskolan Lpfö 98 (a.a.) står att förskolan skall sträva efter att varje barn skall utveckla ett rikt och nyanserat talspråk och sin förmåga att kommunicera med andra och att uttrycka tankar. Vidare skall de också utveckla sitt intresse för skriftspråk och för förståelsen av symboler och deras kommunikativa funktioner (a.a.). Den tidigare uppdelningen där förskolan i huvudsak arbetat med barns språkutveckling och skolan arbetat med barns läs- och skrivutveckling är i och med införandet av förskolans egen läroplan på väg att förändras (Madsén Sandström, 2007).
Litteracitet som begrepp är komplext och har olika innebörd beroende på vilken social eller kulturell kontext som begreppet förekommer i (Lindö, 2009). Av tradition förknippas litteracitet oftast med barn i skolåldern eller barn som snart skall börja i förskoleklass (Arnqvist, 1993; Dahlgren, Gustafsson, Mellgren & Olsson, 2006; Hagtvet Eriksen, 1988; Liberg, 2006). Den senaste forskningen om små barns litteracitet visar att även yngre barn deltar i samt skapar en mängd olika litteracitetshändelser, där text, bilder eller tecken ingår (Björklund, 2008). Eftersom tidigare forskning om barns litteracitet till övervägande del är utförd på äldre barn (Björklund, 2008, Hall, Larson & Marsh, 2003) anser jag det vara betydelsefullt att vidare undersöka små barns litteracitet, för att se om det går att finna ytterligare litteracitetshändelser eller en litteracitetspraktik som följer ett liknande mönster som Björklund fann. Att undersöka små barns litteracitet skulle kanske kunna avtäcka kunskap kring detta förhållandevis outforskade område samt förena barnens förändrade och utvidgade erfarenheter av litteracitet med ovanstående mål i läroplanen.
Det övergripande syftet i föreliggande arbete är därför att studera små barns litteracitetshändelser. Jag vill genom observationer undersöka små barns litteracitet i förskolan. Avsikten med undersökningen är att synliggöra vilka litteracitetshändelser som barnen skapar eller är delaktiga i samt hur dessa händelser ser ut.
2
BAKGRUND
Bakgrundskapitlet inleds med en beskrivning av studiens teoretiska ram följt av litteracitet i ett vidare perspektiv. Avslutningsvis presenteras tidigare forskning inom området små barns litteracitet.
2.1
Teoretisk ram
Det är i begreppen litteracitet, litteracitetshandlingar och litteracitetspraktik som studien tar sin teoretiska utgångspunkt. Eftersom jag avser att följa upp Björklunds (2008) studie använder jag mig av hennes begreppsval som ram för att få en ökad förståelse för barns litteracitet.
2.1.1
Litteracitet
Innebörden av ordet litteracitet har tidigare begränsats till att enbart innefatta läsande och skrivande (Björklund, 2008; Fast, 2007). Numera används begreppet i en vidare mening vilken också innefattar tal, tecken, symboler och bilder (Axelsson, 2005; Björklund, 2008). Begreppet litteracitet är en översättning av det engelska ordet literacy (Axelsson, 2005) som är ett vedertaget begrepp även i nyare forskning. Enligt Sandström Madsén (2007) beror detta på att en översättning av ordet literacy till svenska skulle innebära att ordet får en begränsad betydelse. Fast (2007) har i sin studie, Sju barn lär sig läsa och skriva, valt att använda sig av det engelska ordet literacy som hon anser vara nästintill omöjligt att översätta till svenska. Björklund (2008) menar däremot att genom att använda det svenska begreppet litteracitet, ges begreppet en plats tillsammans med övriga begrepp med samma innebörd. Vidare anser Björklund (a.a.) liksom Barton (2001, 2007) att litteracitet är ett begrepp som ger en vidare tolkning av barns läsande och skrivande. Kress (2003) menar att läsning och skrivning mer och mer övergår från bokform till dataform. Detta för med sig med sig fler möjligheter och användningsområden vilket skulle kunna inbegripas i det vidgade begreppet litteracitet. Vidare anser Kress (a.a.) att i och med samhällsutvecklingens förändring är det nödvändigt att i begreppet litteracitet förutom språket även inkludera gester, symboler, ikoner, bilder och musik. Även bilder, text, tecken, tal och sång kan användas som redskap i utövandet av litteracitet (a.a.). I det utvidgade begreppet litteracitet ses barn som aktiva deltagare och skapare av litteracitet i sociala vardagliga sammanhang (Björklund, 2008). Barn befinner sig enligt det vidgade litteracitetsbegreppet alltid i ett tillstånd av litteracitet (Gillen & Hall, 2003). Litteracitet är således inte något som växer fram utan det finns hos barnet redan från början (Björklund, a.a.).
2.1.2
Litteracitetshändelser och litteracitetspraktik
Enligt nyare forskning kan man se litteracitet som olika sociala aktiviteter som kan observeras i händelser som har sitt ursprung i skriven text (Baynham & Prinsloo, 2001). En litteracitetshändelse är en konkret aktivitet med direkt eller indirekt koppling till text (Barton, 2007). Karakteristisk för en litteracitetshändelse är att den består av deltagare som utför en aktivitet där redskap används. Aktiviteten utförs i ett
speciellt sammanhang och går att observera (a.a.). Barnens aktivitet är av central betydelse i händelsen (Hamilton, 2000). Björklund (2008) menar därför att barnen befinner sig i händelserna och praktiken på samma gång. Björklund (a.a.) har i sin forskning studerat litteracitetshändelser där barn deltog i tidigt berättande och samtal samt läs- och skrivaktiviteter och på så sätt erövrade litteracitet.
Litteracitetspraktik kan innehålla litteracitetshändelser men innefattar också handlingsmönster kring läsande och skrivande som är socialt, kulturellt eller historiskt betingat (Larson & Marsh, 2005). Litteracitetspraktik kan även beskrivas som ett generellt och kulturellt sätt att använda litteracitet i en litteracitetshändelse (Barton, 2007). Det vill säga de kunskaper man har om läsande eller skrivande används i en specifik situation, i detta fall en litteracitetshändelse (Barton, 2007; Meek, 1991). Björklund (2008) menar att berättarkunskap och litteracitetsmanifest bildar barnens litteracitetspraktik i hennes studie. Detta skulle kunna tolkas som att barnen själva skapar händelser i litteracitetshändelserna och att det är de händelserna som utgör barnens litteracitetspraktik. Litteracitetspraktiken kan vara svår att få syn på eftersom litteracitetshändelserna även kan ingå i litteracitetspraktiken. Vidare kan känslor eller kunskap användas som redskap i litteracitetspraktiken vilket kan vara svårt att se för utomstående. Genom att studera barns litteracitetshändelser och lyssna till samtal mellan barnen som utspelar sig i litteracitetshändelserna går det att få syn på barnens litteracitetspraktik (a.a.).
I föreliggande arbete kommer ordet litteracitet användas synonymt med allt som är skrift och bildbaserat, exempelvis läsande, skrivande, räknande, text, tecken, symboler, bilder och berättande. Jag kommer att använda mig av begreppen litteracitetshändelser och litteracitetspraktik där litteracitetshändelser står för barnens deltagande eller skapande av aktiviteter med anknytning till litteracitet och litteracitetspraktik är vad som händer i litteracitetshändelserna. Jag kommer även att använda mig av begreppen litteracitetshändelser och litteracitetspraktik som analysverktyg för att upptäcka, förstå och beskriva det observerade materialet. Björklunds (2008) litteracitetshändelser kommer att fungera som kategorier i resultatavsnittet som behandlar litteracitetshändelser. I resultatavsnittet som behandlar litteracitetspraktik kommer kategorier från Björklunds (a.a.) litteracitetsmanifest att användas. Eftersom Björklunds (a.a.) studie är mer omfattande än föreliggande kommer kategoriseringen inte löpa parallellt i de båda studierna. Data kommer att sorteras utifrån Björklunds (a.a.) resultat men vissa kategorier kan komma att utebli eller nya kan tillkomma beroende på studiens resultat.
2.2
Litteracitet i ett vidare perspektiv
I det följande beskrivs kommunikationens betydelse för litteracitet. Därefter behandlas barns tidiga ritande, skrivande och läsande.
2.2.1
Kommunikation – grunden för litteracitet
När litteracitetsbegreppet används i en vidare mening inbegrips även kommunikation som en del i begreppet. Litteracitet börjar enligt Beauty & Pratt (2007) och Dombey, (1995) redan vid födseln när det lilla barnet kommunicerar med omgivningen genom
skratt, gråt, joller och ansiktsutryck. Senare iakttar och härmar barnet omgivningens tal följt av egna försök att läsa och skriva. Därefter är barnen redo för en mer formell läs- och skrivundervisning (Beauty & Pratt, 2007). Även Björklund (2008) ser språklig kommunikation som grunden för litteracitet och menar att barns språk och kommunikation utgör en väsentlig del i deras litteracitetspraktik. Teale & Sulzby (1986) menar att barns tankar redan från födseln handlar om litteracitet.
Samtal mellan föräldrar och barn under bokläsande skiljer sig från samtal som sker exempelvis under lek (Snow & Ninio, 1986). Vid bilderboksläsning är samtalen mer språkligt komplexa och återkommande vilket Snow & Ninio (a.a.) menar har betydelse för barns språkutveckling. I dessa lässamtal kopplas även bokens innehåll till barnets erfarenheter eller till barnets närmaste omgivning. Detta leder till att barnet i ett senare skede kan koppla bokens innehåll till andra distanserade sammanhang och erfarenheter (a.a.). Tidiga lässamtal mellan vuxna och barn socialiserar barnen in i läsning och skrivning och är karakteristisk för den egna kulturen (Bjar & Liberg, 2003). Vidare lär sig barnen att böcker är något man läser i, att bilderna i boken representerar företeelser som kan sättas ord på och att bilderna handlar om en uppdiktad och fristående värld (a.a.). Bilderböcker kan även skapa förståelse för hur text och bild hänger ihop och samspelar med varandra (Nikolajeva, 2003).
Språket har en viktig funktion både i barns litteracitet och i lek. Barn talar i preteritumform, det vill säga i förfluten tid, när de leker och de kan gå in och ut ur leken med hjälp av språket genom att tala i presensform när de gör ett avbrott i leken (Knutsdotter Olofsson, 2003). Björklund (2008) fann i sin studie av små barns litteracitet att barnen talade i presensform när de utövade litteracitetshändelser, vilket skulle kunna tyda på att barnen inte leker eller härmar dessa händelser utan att de anser att de utför dem på riktigt. Björklund (a.a.) menar att när barnen berättar, läser eller skriver konstituerar de sig som en berättande, läsande eller skrivande person till skillnad från Simonsson (2004) som beskriver barnens tittande i bilderböcker som låtsasläsning. Även Eriksen Hagtvet (1988, 2004) menar att barnens lekläsande och lekskrivande utgår från att de försöker härma läs- och skrivkunniga personers sätt att läsa och skriva. Gemensamt för forskare som studerar små barns litteracitetsutveckling är att de anser att barnen utifrån eget intresse och förmåga bör få prova att läsa och skriva oavsett om barnet går i förskolan eller skolan (Bjar och Liberg, 2003; Dahlgren, Gustafsson, Mellgren och Olsson, 2006). Detta innebär att barnen får en längre startsträcka i sin läs- och skrivutveckling och att läs- och skrivutvecklingen underlättas och stärks (Bjar & Liberg, 2003).
Tidigare ansågs barns språkutveckling ligga som grund för den senare läs- och skrivutvecklingen (Eriksen Hagtvet, 1988). Numera anser forskare att språkutvecklingen sker parallellt med läs- och skrivutvecklingen (Söderbergh, 1998; Liberg, 2006; Dahlgren, m.fl. 2006, Fast, 2007). De barn som vistas i miljöer som är språkligt fattiga får sämre möjligheter att tillägna sig ett distanserat språk som är situationsoberoende vilket kan få negativa konsekvenser när barnet börjar skolan (Eriksen Hagtvet, 1988). Eriksen Hagtvet (a.a.) menar att förskolan här har en viktig uppgift att ge alla barn möjlighet att få träna sig på att använda ett distanserat språk. Vidare anser hon att barnen behöver få ta del av böcker som innehåller ett distanserat språk. I likhet med Eriksen Hagtvet (a.a.) anser litteraturforskare Langer (2004) att samtal och reflektion är förmågor som är viktiga att utveckla parallellt med läs- och
skrivförmågan. Björklund (2008) vill med sin forskning nedtona språkets betydelse för barns litteracitet. Hon håller med övriga forskare om att språket har betydelse men vill även synliggöra barns meningsskapande handlingar, kommunikation och interaktion som ingår i deras litteracitetsutövande. Detta för att inte upprätthålla synsättet att barns språkutveckling är det viktigaste området för pedagogerna att arbeta med i förskolan medan andra delar av barns litteracitet pågår utan att uppmärksammas. Med utgångspunkt i det utvidgade litteracitetsbegreppet anser även Lindö (2009) att barns tidiga litteracitetsutveckling har betydelse som en förberedelse för bättre skolprestationer.
2.2.2
Tidigt ritande, skrivande och läsande
Barn kommunicerar även genom att rita (Levin & Bus, 2003). Två jämförande studier av barns ritande och skrivande har utförts på tyska och israeliska barn som var mellan två år och två månader och fyra år och fem månader. Barnen ombads att rita och skriva något och sedan tala om vad de hade ritat och vad de hade skrivit. Därefter fick tyska och israelitiska mammor skilja ut vad barnen hade ritat och vad de hade skrivit. Resultaten visade att det var lättare att se skillnad på vad som var ritat än vad som var skrivet. Det var också lättare att se skillnad mellan ritande och skrivande ju äldre barnen var. Både mammorna och barnen hade svårt att skilja ut vad som var ritat och vad som var skrivet när barnen var under cirka fyra år. Ett samband kunde ses i barnens progression. De barn som var bättre på att rita var också bättre på att skriva. Barn som inte kunde skriva ritade istället vilket enligt forskarna visar att barns första ritande kan ses som ett representativt sätt att kommunicera. Denna slutsats stöds av Widebäck (1998) som utifrån en studie av tre till sexåriga barns rit-, skriv- och läsutveckling menar att när barn förstår att ritande kan vara ett sätt att kommunicera, så har barnet tagit ett första steg mot att lära sig läsa och skriva. Dessa tankar härstammar från Vygotskij (1978) som ansåg att ritande föregår skrivande och att barn måste kunna rita inre symboler för att kunna förstå skrivandets funktion. Vidare ansåg Vygotskij (a.a.) att förutom ritande så är även gester och synliga symboler samt lek förstadier till att lära sig skriva. Höines (2000) tillför ytterligare en dimension av symbolers funktion när hon menar att när barn får använda sitt eget språk och egna påhittade symboler så skapas förståelse för olika symbolers funktion. Höines (2000) använder sig av ordet begreppsuttryck som hon menar är språk i en vidare bemärkelse som talat språk, tecken, symboler och kroppsspråk.
Barn skiljer inte alltid på att rita eller skriva (Änggård, 2005). I en studie om barns bildskapande i förskolan (a.a.) sågs barnen ofta lekskriva på linjerade papper. När de färglade bilder i målarböcker var det vanligt att de försökte färglägga enbart innanför motivets linjer. Änggård (a.a.) kunde se att barnen använde sina erfarenheter som en källa till nyskapande när de ritade och målade. Barnen tycktes dock vara mer styrda när de målade i målarböcker än när de målade och ritade på fri hand. Gemensamt för barnen var att de i sitt bildskapande skapade mening men att bildskapandet både kunde ses som en lustfylld aktivitet och som en kravfylld aktivitet där barnen riskerade att visa sin inkompetens (a.a.).
Bilder har betydelse för barns skriftspråksutveckling innan den alfabetiska koden är knäckt (Dahlgren m.fl. 2006). Skriftspråksutvecklingen går från bilder via ordbilder till att barnet studerar de olika bokstävernas skriftmässiga egenskaper. Barn som inte kan läsa tar också sin utgångspunkt i bilder vid läsning då barnet tror att den som läser enbart berättar om bildernas innehåll. Även när barnen själva läser berättar de utifrån bilderna (a.a.). I likhet med resultatet i Levins & Bus (2003) forskning anser Dahlgren m.fl. (2006) att även skrivande på denna utvecklingsnivå likställs med att rita bilder. När barnet sedan väl lär sig att läsa har barnet hjälp av denna utvecklingsgång då bilderna leder barnet in i texten (a.a.). Jonsson (2006) kunde i sin litteraturstudie se att forskare hävdar att bilder och skriftspråket har en del väsentliga likheter. Forskarna menar att bilder och skrivna ord inte skall ses som innehåll utan som tecken. Enligt Jonsson (a.a.) görs barnen uppmärksamma på detta vad gäller skriftspråket men inte vad gäller bilder.
Forskning visar att barn är kompetenta och skapar mening i sin litteracitetspraktik (Dahlgren & Olsson 1985). Barnens kompetens och meningsskapande kan dock tolkas på olika sätt. Wolf & Heath (1992) menar att barnets upplevelser av böcker påverkar deras meningsskapande medan Simonsson (2004) menar att själva användandet av böcker ger erfarenhet som i sin tur skapar mening. Även om barn ses som kompetenta användare av bilderböcker behövs samspel både med andra barn och med vuxna för att dela upplevelser och tankar. Barnens samspel och aktiviteter kring bilderboken skapar en barnkulturell kompetens (Simonsson, a.a.). Simonsson (a.a.) skriver att barn har en inneboende kompetens som bokläsare trots att hon beskriver barnens tittande i bilderböcker som låtsasläsning.
2.3
Tidigare forskning
Som tidigare nämnts förknippas litteracitet oftast med barn i skolåldern eller barn som snart skall börja i förskoleklass (Arnqvist, 1993; Dahlgren m fl, 2006; Eriksen Hagtvet, 2004; Liberg, 2006). Förskolan har haft tonvikt på barns språkutveckling och skolan har haft tonvikt på barns läs- och skrivutveckling (Madsén Sandström, 2007). Även forskningen har följt samma mönster. På små barn har det forskats kring språk och språkutveckling och på äldre barn kring läs- och skrivutveckling (Björklund, 2008). År 2000 publicerades analyser från mer än 100 000 studier utförda på barn mellan noll till åtta år (Razfar och Gutiérrez, 2003). Studierna som undersökte barnens litteracitet var i huvudsak utförda på barn mellan fem och åtta år och fokuserade på faktorer som gynnar barns läs- och skrivutveckling med tonvikt på skolans värld. De viktigaste resultaten ur dessa studier var att ljud, fonologisk medvetenhet, behärskande av språk, ordförråd och läsförståelse har betydelse för barnens läsutveckling.
Den senaste forskningen kring små barns litteracitet och den enda som hittills studerat de yngsta barnens litteracitet sett ur ett brett perspektiv och i förskolemiljö är utförd av Björklund (2008). Övrig forskning som finns att tillgå kring de yngsta barnens (ett till tre år) litteracitet är utförd på forskarens egna barn eller i barnets hemmiljö (Hall, Larson & Marsh, 2003). Enligt Hall m.fl. (a.a.) som presenterar de senaste årens forskning i Handbook of Early Childhood Literacy, är studierna i förskolemiljö utförda på barn som är mellan tre till fem, sex år därför att barn under tre år vanligtvis inte brukar ses som litterata. Det är därför inte meningsfullt att
undersöka denna åldersgrupp. Detta innebär dock att en stor del av barns litteracitetsutveckling inte forskas på vilket bildar ett stort tomrum i forskningsredovisningen (a.a.). Att det finns så lite forskning att tillgå kring små barns litteracitet i förskolan i Norden skulle enligt Björklund (2008) kunna bero på att barnen i Norden börjar skolan senare än i övriga Europa. En möjlig förklaring till att övrig internationell forskning endast berör barn från cirka fyra år eller yngre barn i hemmiljö, skulle kanske kunna vara outtalade för – givet – taganden och traditioner kring barns skriftspråkande (Gustafsson & Mellgren, 2005) och att forskningen fokuserar på vilka faktorer som påverkar barns läs- och skrivinlärning (Björklund 2008). Eftersom barns läs- och skrivinlärning i huvudsak anses höra till skolans värld skulle det kunna falla sig naturligt att det är i skolan som den mesta forskningen kring litteracitet sker. Att Björklunds (a.a.) resultat i sin forskning på yngre barns litteracitet även kan ses i forskning på äldre barns litteracitet ser hon som en styrka som stödjer studiens resultat.
Söderbergh (1988) har studerat sin egen dotters litteracitetsutveckling (min översättning) från två års ålder. Hennes studie ger stöd för att barn kan lära sig skriftspråket på samma naturliga sätt som de lär sig talspråket med hjälp av en vuxen som försiktigt låter barnet pröva sig fram. Söderbergh (1997) granskar även små barns lässtrategier utifrån ordlappar hos barn i ettårsåldern som inte hade något verbalt tal. Barnen visade vad som stod på ordlapparna genom att peka, vidröra eller visa föremålet som var textat på lappen. Barnen sågs även kroppsligt visa ordlapparnas innebörd genom att exempelvis dansa, vinka, skratta, blinka, hosta eller göra gester (a.a.). Barn påverkas av hemmets litteracitetskultur (min översättning) (Fast, 2007) och det stöd de får i hemmet (Söderbergh, 1988). Dessa olika erfarenheter av textorienterade aktiviteter och på vilka sätt erfarenheterna tas hänsyn till i förskolan, förskoleklassen och skolan har Fast (2007) undersökt i en studie där hon följde sju barn i både deras hem, förskola och skola. Studien visade att barnen tillämpade olika former av läsande och skrivande långt före de började i skolan. Vidare hade barnen en stor mängd litteracitetserfarenheter som inte värdesattes eller togs hänsyn till i förskolan, förskoleklassen eller skolan. Gustafsson och Mellgrens (2005) studie visar att brister i samverkan mellan förskola och skola och om läraren inte intar barnets perspektiv när barnet skall lära sig läsa och skriva medför konsekvenser för barnet. När barnen får utgå från sina erfarenheter i för dem meningsfulla sammanhang blir de mer motiverade av att undersöka nya litteracitetshandlingar (Fast, 2007). Lindö (1989) har i sin sagoforskning sett hur barns erfarenheter visat sig i deras ritande och berättelser. Hon menar utifrån sin forskning att det är dags att redan i förskolan införa ett mer systematiskt och målmedvetet arbetet med att förbereda barnens läs- och skrivutveckling.
Eftersom Björklunds (2008) studie ligger till grund för föreliggande studie kommer i det följande en mer ingående redogörelse av Björklunds (a.a.) forskning.
2.3.1
Litteracitetshändelser
Under cirka ett och ett halvt års tid befann sig Björklund (2008) på en förskola en dag i veckan och gjorde videoobservationer av hur barn från ett och ett halvt år till treårsåldern erövrar och utrycker litteracitet. Björklund (a.a.) fann i sin studie att barnen deltar och medverkar i en rad olika litteracitetshändelser. Dessa består av:
* berättelser (scenario)
* läsning - text, bok och bläddring * skrift, tecken, bilder/bilderbok
* bilder och flerdimensionella artefakter * ritande/skrivande och sjungande
Björklunds (2008) litteracitetshändelse berättelser visar att barnen deltog i berättande och samtal. I kommunikativa relationer berättar barnen utifrån sina erfarenheter vilket ger dem erfarenhet av att berätta och hur en berättelse är uppbyggd.
I litteracitetshändelsen läsning ingår text, bok och bläddring. Studien ger exempel på att flera av barnen visar intresse för skriven text och att de även börjar förstå att skriven text har ett budskap. Barnen bar ofta omkring på böcker som de kontrollerade och försvarade. Ofta tog de en paus i olika aktiviteter för att bläddra i boken. Bläddrandet gick till på olika sätt. Det kunde till exempel ske koncentrerat, snabbt, långsamt, mjukt, hårt, i kombination med att titta och/eller peka på bilderna, i kombination med låg eller viskande läsning, munrörelser och nickningar. Bläddrandet kunde även börja med att ett barn började bläddra varvid fler barn blev intresserade och deltog i bläddrandet. Bokbläddrandet är en litteracitetshändelse som barnen ägnade mycket tid till tillsammans med andra barn. Denna interaktion med boken och barnen emellan ger enligt Björklunds (2008) tolkning barnen meningsfulla erfarenheter och kunskaper kring böckers beskaffenhet och tillämpning.
Litteracitetshändelsen skrift, tecken, bilder/bilderbok belyser hur barnen aktivt gjorde bokval och läste bilder i bilderböcker. En del böcker läste barnen flera gånger och även böcker med mer komplicerat innehåll fångade barnens intresse. Detta kunde Björklund (a.a.) se när barnen berättade om innehållet i boken för varandra. Hon kunde även se att barnen uppträdde annorlunda när de fokuserade på text än när de fokuserade på bilder i en bok. Barnen pekade, klappade eller drog med händerna över bilderna medan de skrapade eller petade med fingret på texten.
Bilder och flerdimensionella artefakter som ytterligare en litteracitetshändelse kan enligt Björklunds (2008) resultat ibland ersätta bilder i böcker. Barnen i studien berättade ibland sagor med hjälp av olika föremål som gestaltade berättelsens innehåll och handling. Föremålen gav mening och struktur åt berättelsen. Andra artefakter som Björklund (a.a.) kunde se ingå i en litteracitetshändelse var papper, kritor och pennor. Flera barn i studien uttryckte att de skrev, ljudade och läste. Några barns ritade övergick efter en stund till skrivande.
Björklunds (2008) sista litteracitetshändelse är ritande/skrivande och sjungande. Sång är text eller tal som sjungs. Sångsamlingarna innehöll även samtal och gav möjlighet till att lyssna efter och uppfatta olika ljud. När barnen ritade berättade de ofta högt vad teckningen föreställde, ibland med hjälp av distanserat berättande. När barnen ritade kunde Björklund (a.a.) även se hur barnen med tydliga munrörelser eller genom att uttala siffror och bokstäver tillsammans med pekande på teckningen,
gjorde kopplingar mellan skrivande och läsande. Björklunds (a.a.) studie av ovanstående litteracitetshändelser visar att barnen utövar litteracitet i ett för dem meningsfullt sammanhang. Litteracitetshändelserna är mångfasetterade och variationsrika och barnen utför dem när de finner det lämpligt och intresserant.
2.3.2
Litteracitetspraktik
Björklund (2008) har i sin forskning gjort en uppdelning mellan
litteracitetshändelser och litteracitetspraktik för att tydligare kunna besvara sina forskningsfrågor. Hon uppger dock att litteracitetshändelserna även kan ingå i litteracitetspraktiken och att uppdelningen därför är flytande. Björklunds (a.a.) resultat visar två former av litteracitetspraktik. Den ena är berättande
litteracitetspraktik och den andra är läsande och skrivande litteracitetspraktik. Inom
den berättande litteracitetspraktiken har Björklund (a.a.) hittat tre kategorier som synliggör barnens medverkan i berättandet. I kategorin involvering berättar barnen i dialog och tillsammans. I kategorin delaktighet synliggörs rätten att berätta och att barnen initierar berättande. I kategorin autonomi synliggörs barnens självständiga berättande. Inom dessa kategorier finns fem komponenter som bidrar till barnens upplevelser i det egna berättandet. Barnens berättande utgår från ”här och nu” och ”där och då”. De bygger berättarstrukturer. Nyckelord leder berättandet framåt. Delvis nytt innehåll framträder och andra barn dras in i berättandet.
I den läsande och skrivande litteracitetspraktiken har Björklund (2008) hittat kategorierna solitära praktiker och kollektiva praktiker. I kategorin solitära praktiker ingår läshandlingar, bläddrande och text och bilder. I kategorin kollektiva praktiker ingår läsningens praktik, skrivandets praktik och försvar och förhandlingar. Inom dessa kategorier finns sex komponenter som synliggör hur barnen skapade ett litteracitetsmanifest. Barnen tillämpade en närhetsprincip när de läste. Pekande och
upprepningar förtydligade den kommunikativa interaktionen. Signalord som ”titta
jag läser” underströk att läsning pågick. Att barnen stod på knä, pekade och
samtalade om böckernas innehåll visade att barnen deltog i en specifik
litteracitetshändelse. Bokhämtningsproceduren visade att barnen gjorde aktiva val när de hämtade en bok. När barnen var färdiga med en bok förekom en
avslutningsceremoni där böckerna slogs igen innan en ny hämtades. Samtliga
ovanstående handlingar skapar enligt Björklunds (a.a.) forskning mönster för barnens
litteracitetsmanifest.
Björklunds (a.a.) slutsatser av sin forskning är att: berättande och läsande existerar utan inbördes ordning, berättarkunskap erövras, barnen föredrar att läsa böcker med mer komplext innehåll, barnen inhägnar sin litteracitetspraktik, barnen konstituerar sig som berättare, läsare och skrivare och barnen skapar ett litteracitetsmanifest. Barns litteracitetspraktik har även Simonsson (2004) intresserat sig för. Hon har dock begräsat sig till att enbart titta på bilderbokens roll i förskolan vilket i det här fallet skulle kunna jämföras med litteracitetshändelsen läsning - text, bok och bläddring. Simonsson (a.a.) har studerat tre till fem år gamla barn och vilken roll bilderboken har i barns samspel och aktiviteter. Hon vill med sin avhandling bland annat visa hur barn använder bilderböcker i förskolan. Studien innehåller en del resultat som är jämförbara med Björklunds (2008). Simonsson (2004) kunde se att det barn som
först fick tag på en bok oftast fick äganderätten till den. Vidare skapade barnen tillfällen till att enskilt titta i böcker utanför förskolans rutiner. Simonssons studie visar också att barnen använder och upptäcker böcker på egen hand samt att samspel uppstår kring böckerna. I likhet med Björklunds (a.a.) resultat visar Simonssons (a.a.) resultat att barn är kompetenta användare av böcker i sin litteracitetspraktik och att de skapar mening och förståelse kring bokens användning. Detta såg även Dahlgren och Olsson (1985) i en studie om barns läsning som gjordes i början av 1980-talet. Barnen som ingick i studien uttryckte verbalt att läsning pågick och Dahlgren och Olsson (a.a.) menar att barnens sätt att läsa var ett sätt för barnen att tolka och förstå innebörden av läsning och skrivning. Dock var inte ceremonierna för skrivning lika framträdande som ceremonierna för läsning (a.a.).
I föreliggande studie kommer Björklunds (2008) litteracitetshändelser och litteracitetspraktik utgöra en utgångspunkt för studiens observation, analys samt tolkande av litteracitetshändelser och litteracitetspraktik.
3
SYFTE
Syftet med studien är att få kunskap om små barns litteracitet i förskolan. Studien har för avsikt att undersöka vad barns litteracitet i åldrarna ett till tre år består av. I undersökningen kommer barnens litteracitetshändelser samt barnens litteracitetspraktik, det vill säga vad barnen gör i händelserna, att observeras. Observationer kommer följaktligen att användas som ett redskap för att få svar på följande frågeställning:
* Hur ser barns litteracitet i de tidiga åren ut? Frågeställningen har delats upp i följande underfrågor:
* Vilka litteracitetshändelser skapar och är små barn delaktiga i? * Hur ser barnens litteracitetspraktik ut?
4
METOD
I metodkapitlet beskrivs inledningsvis val av metod och undersökningsinstrument. Därefter beskrivs observatörens roll och undersökningsgrupp. Vidare beskrivs genomförande och bearbetning. Avslutningsvis redovisas tillförlitlighet samt forskningsetiska aspekter.
4.1
Val av metod
Syftet med studien är att vinna kunskap om barns litteracitet i de tidiga åren. Jag önskar skapa en djup och bred förståelse för barns litteracitet genom att undersöka, tolka och försöka förstå små barns litteracitet (Patel & Davidsson, 2003). Jag har därför valt observation som metod. Genom observation kan jag fånga barnens beteenden och litteracitetshändelser i barnens naturliga förskolekontext direkt när de äger rum vilket enligt Patel & Davidsson (a.a.) kan vara en stor fördel. Barnens låga ålder gjorde att en del barn inte kunde kommunicera verbalt. Enligt Patel & Davidson (a.a.) är observation då den enda möjliga metoden. Som undersökningsinstrument för att registrera observationerna har jag valt videokamera. Det hade varit möjligt att genomföra undersökningen med enbart papper och penna men då hade värdefull information gått förlorad, eftersom en videokamera kan registrera betydligt mer än vad en observatör med penna och papper kan göra (Pramling Samuelsson & Lindahl, 1999).Ytterligare fördelar med att observera med hjälp av videokamera är också att observatören friare kan fokusera på händelser och att det filmade materialet går att återse flera gånger vilket utgör ett betydelsefullt stöd i analysarbetet (a.a.). Eftersom det inte på förhand går att förutspå vilka litteracitetshändelser som uppstår kan videoobservationerna ibland behöva kompletteras med observationer med penna och papper (a.a.).
Vid observationerna har forskningsfrågan och dess delfrågor varit styrande. Då det på förhand var okänt vilka litteracitetshändelser som skulle uppstå uteslöts användande av observationsschema. Observationerna är därför att betrakta som ostrukturerade vilket dock inte utesluter nödvändigheten av förberedelser, planering och överväganden (Patel & Davidson, 2003). Observationerna kan ses som direkta, då jag observerar litteracitetshändelser i samma stund som de inträffar. Oberoende av observationerna skulle litteracitetshändelserna ha uppstått (Einarsson & Hammar Chiriac, 2002). Avgränsningen att enbart filma litteracitetshändelser och dess litteracitetspraktik kan innebära att litteracitetshändelser missas. En händelse kanske initialt inte framstår som en litteracitetshändelse men kan efter närmare granskning visa sig vara det. För att lättare kunna identifiera olika litteracitetshändelser har observationerna riktats mot händelser som är skrift- eller bildbaserade, exempelvis läsande, bläddrande, ritande, skrivande, räknande, berättande och sjungande. Avsikten är att observera litteracitetshändelser och dess litteracitetspraktik och inte att delta i litteracitetshändelserna. Att till viss delta i verksamheten innebär enligt Kullberg (1996, 2004) att observatören är en deltagande observatör. För att skapa distans till och inte påverka de observerade situationerna i analysarbetet har jag i möjligaste mån försökt att inte delta i verksamheten. Jag har svarat barnen när de har tilltalat mig verbalt och även ställt bekräftande frågor när barnen med kroppsspråket
visat att de ville ha kontakt. Detta har jag gjort för att inte litteracitetshändelsen och dess litteracitetspraktik skulle avbrytas på grund av att jag nonchalerade barnens kontaktinvitation. Jag har som observatör varit känd på så sätt att jag befunnit mig i verksamheten och utfört observationerna bland barnen. Då en del av barnen var så små att de inte utvecklat ett verbalt språk informerade jag inte dem muntligt om min forskarroll och har för dem på så sätt varit okänd. Vid tillfällen som har uppstått då barnen ställt frågor om kamerans närvaro har jag svarat på deras frågor.
4.2
Undersökningsgrupp
Dimenäs m.fl. (2008) beskriver dilemmat med att få tillgång till en undersökningsgrupp inte bara praktiskt utan även teoretiskt. Jag kontaktade inledningsvis tre olika förskolor för att få så stor spridning på studien som möjligt. Detta för att få tillgång till så många litteracitetshändelser som möjligt och för att stärka tillförlitligheten i resultatet. Eftersom examensarbetet pågår en kort begränsad tid gjorde jag ett bekvämlighetsurval och kontaktade tre förskolor som jag redan kände till. Jag visste att barnen på de kontaktade förskolorna var vana vid att bli observerade och att min närvaro med videokamera troligtvis inte skulle störa deras naturliga beteende (Patel & Davidson, 2003). En utav de tillfrågade förskolorna motsade sig videokamera som undersökningsinstrument och tillät enbart observation med papper och penna. Då jag ville ha samma undersökningsinstrument på samtliga förskolor för att få ett så jämförbart resultat som möjligt, bestämde jag mig för att påbörja observationerna på två förskolor. Redan efter två observationstillfällen gjorde jag bedömningen att jag hade tillräckligt med material för att kunna fortsätta observationerna på enbart de två förskolor som givit sitt tillstånd till att ingå i studien.
Barnen som ingick i studien var mellan ett år och fem månader och tre år och sex månader. Två barn hade fyllt fyra år och medförde ett naturligt bortfall eftersom studien har för avsikt att undersöka barns litteracitet i åldrarna ett till tre år. I de fall dessa två barn ingick i det filmade materialet transkriberades inte deras kommunikation och handlingar. Det totala antalet barn som ingick i studien var 28. I undersökningsgruppen ingick barn från familjer med svenskt ursprung och barn från familjer med utländskt ursprung. Av det totala antalet barn var 13 flickor och 15 pojkar. I studien har de deltagande barnen getts fingerade namn.
4.3
Genomförande och bearbetning
Som en förberedelse inför observationerna reflekterade jag över vad jag skulle observera, hur jag skulle registrera observationerna och hur jag skulle förhålla mig i rollen som observatör (Patel & Davidson, 2003). Eftersom jag ville få syn på vilka litteracitetshändelser små barn skapar och är delaktiga i och hur litteracitetshändelserna ser ut bestämde jag mig för att begränsa observationerna till enbart litteracitetshändelser. För att spara tid och öka möjligheterna att få bästa tänkbara svar på mina frågeställningar bestämde jag mig för att utgå från Björklunds (2008) kategoriseringar som hon fann i sin studie. Dessa kategoriseringar är beskrivna i bakgrunden. Samtidigt var jag nyfiken på om jag kunde finna ytterligare litteracitetshändelser och var därför uppmärksam på detta för att i så fall kunna
observera även de situationerna. Således filmade jag alla situationer där barnen skapade eller deltog i en litteracitetshändelse. Att utgå från Björklunds kategoriseringar gav struktur åt genomförandet och begränsade observationerna som annars riskerade att bli alltför omfattande.
Genomförandet vid observationstillfällena gick till på så sätt att jag anlände till förskolan en stund innan jag skulle börja filma för att barnen skulle vänja sig vid min närvaro. Inledningsvis satte jag mig med videokameran i handen i närheten av barnen men inte mitt ibland dem. Då fanns möjlighet för de barn som ville att ta kontakt med mig och att undersöka videokameran. När en litteracitetshändelse uppstod eller när det såg ut som att en litteracitetshändelse var på väg att uppstå filmade jag den. Jag filmade både barn som ensamma utövade litteracitet och när två eller flera barn tillsammans utövade litteracitet. Direkt efter observationerna innan jag lämnade förskolan skrev jag ned reflektioner och fakta som ett komplement till det filmade materialet (Kullberg, 1996, 2004). Samma dag tittade jag även igenom det filmade materialet och påbörjade transkribering. Samtliga filmer har transkriberats enligt följande. Initialt har barnens tal och händelser beskrivits. Beskrivningarna har skrivits ned för hand under det att filmen har spolats fram och tillbaka flera gånger för att få en så noggrann återgivning som möjligt. Därefter har transkriberingen skrivits ut på dator för att göra materialet mer lättöverskådligt. Sedan har jag tittat på det filmade materialet ytterligare en gång som ett stöd i analysarbetet.
Observationerna pågick under fyra dagar, två dagar på varje förskola. Observationerna har avbrutits vid måltider och vila. Det filmade materialet uppgår till cirka två timmar och trettio minuter varav cirka två timmar har transkriberats. Eftersom de två barn som inte ingick i studien till viss del fanns med i det filmade materialet och deras kommunikation och handlingar inte skulle ingå i resultatet transkriberades inte allt material. Vidare transkriberades inte heller sekvenserna före och efter en litteracitetshändelse i de fall de inte var tydligt kopplade till litteracitet. Antalet transkriberade A4-sidor är 21 stycken skrivna i 14 pkt.
4.4
Tillförlitlighet
För att öka tillförlitligheten valde jag att utföra observationerna med videokamera. Observationen finns då sparad och kan återvändas till så många gånger det är nödvändigt för att kunna ge en så korrekt återgivning som möjligt (Patel & Davidson, 2003). I syfte att öka tillförlitligheten har Björklunds (2008) forskningsresultat jämförts med resultatet i föreliggande studie. I analysarbetet riskerar observatörens erfarenheter, förväntningar och fördomar att färga tolkningen av det observerade materialet (Pramling Samuelsson & Lindahl, 1999). Ett kritiskt förhållningssätt och medvetenhet om detta dilemma kan minska betydelsen av detta (a.a.). Initialt har analysen utförts med utgångspunkt i det filmade och transkriberade materialet, i en strävan att undvika en begränsning till enbart tidigare forskning om litteracitetshändelser och litteracitetspraktik. Efterföljande tolkningar har validerats dels genom inläsning av tidigare forskning och dels genom kritiskt granskning och omprövning av analysens tolkningar. Vidare har den transkriberade texten parallellt jämförts med det inspelade materialet i avsikten att fördjupa och kontrollera tidigare
analyser. Studiens frågeställningar samt den teoretiska ramen med det utvidgade litteracitetsbegreppet har varit närvarande i analysarbetet.
En observatör påverkar alltid situationen som observeras (Pramling Samuelsson & Lindahl, 1999). Vid genomförandet av observationerna placerade jag mig en bit ifrån barnen för att göra min närvaro mindre påtaglig men ändå så nära att kameran kunde registrera händelsen. Barnen som ingick i studien var vana vid att bli observerade med digitalkamera och då de inte reagerade nämnvärt på kameran är min bedömning att detta inte har påverkat resultatet. Att jag anlände till förskolan en stund innan observationerna startade och placerade mig bland barnen med kameran i handen, gjorde också att barnen gavs tillfälle att vänja sig vid min och kamerans närvaro.
4.5
Forskningsetiska aspekter
Jag har beaktat Vetenskapsrådets (2002) etiska forskningsprinciper vad gäller informationskrav, samtyckekrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav. Vid första kontakten med de tillfrågade förskolorna som skedde via telefon informerades om studiens syfte, val av metod, undersökningsgrupp, genomförande och det färdiga resultatets presentation. Jag tog också reda på i enlighet med samtyckekravet (a.a.) om det var möjligt att filma barnen. Båda förskolorna har skriftliga tillstånd från barnens vårdnadshavare att videofilmning tillåts. Vid första besöket innan observationerna påbörjades gav jag återigen muntlig information om studiens syfte och frågade om de var intresserade av att ta del av resultatet Jag frågade om jag även tilläts att filma personalen i de situationer då detta var oundvikligt. Samtlig personal gav sitt samtycke till detta. Jag berättade att jag hade för avsikt att avbryta inspelningen om det skulle visa sig att något eller några barn inte ville bli filmade i enlighet med samtyckekravet (a.a.). Vidare informerades personalen om att det filmade materialet endast kommer att användas inom studien och efter studiens avslut kommer det filmade och transkriberade materialet att förstöras i enlighet med nyttjandekravet. Det färdiga arbetet kommer inte att innehålla barnens namn i enlighet med konfidentialitetskravet (a.a.).
5
RESULTAT
Resultatet är uppdelat i avsnitten litteracitetshändelser och litteracitetspraktik för att tydligare synliggöra resultatet kopplat till studiens frågeställningar. Kapitlet avslutas med en sammanfattning av de viktigaste resultaten. I analysen av det videofilmade materialet framträder förutom de litteracitetshändelser som visade sig i Björklunds resultat även litteracitetshändelserna: pussel, spel och räknande. I barnens litteracitetspraktik framträdde tre kategorier som inte syntes i Björklunds resultat. Dessa är: litteracitetsuppfattningar, uppleva boken med kroppen samt bokläsning
parallellt med lek. Resultatet blev således utvidgat.
5.1
Litteracitetshändelser
Litteracitetshändelsen berättelser (scenario) är i mitt resultat ändrad till berättande eftersom de förskolor som ingick i min studie till skillnad från Björklunds studie (a.a.), inte hade samlingar med berättelser som innehåll eller dramatiserat sagoberättande med hjälp av föremål vid de tillfällen som observationerna ägde rum. Inte heller kunde jag se berättelser utspela sig mellan pedagoger och barn.
Berättande som kategori i föreliggande studie syftar på berättande utifrån böcker eller portfoliopärmar. De litteracitetshändelser jag fann är följande: berättande,
läsning- text, bok och bläddring, skrift, tecken, bilder/bilderbok, bilder och
flerdimensionella artefakter, ritande/skrivande och sjungande, pussel och spel samt
räknande.
5.1.1
Berättande
Barnen berättade ofta högt när de tittade i portfoliepärmar och fotoböcker. I nedanstående exempel berättar ett barn för någon annan.
Ebba (3:3) tar fram sin portfoliepärm, kommer fram till mig och säger: Dä e ja! Få
se! Är det du där? svarar jag Ebba. Jaa, säger Ebba och sätter sig på golvet. Sedan
öppnar hon pärmen och börjar berätta om innehållet. Dä e ja! Dä gjode ja skylten!
Dä gjode ja bilen! Dä, dä! berättar Ebba till bilderna. De e ja! säger hon och pekar
på en bild. Är det du där? svarar jag för att bekräfta Ebbas berättande. Ja, säger Ebba och fortsätter att berätta. Dä e min pappa. Pappa e me gå till dagis! Dä baka ja! Dä
e en tåta! Dä baka ja! The å! The å ja fyllit! Vendela (3:1) som suttit en bit ifrån har hört Ebbas berättande och inflikar. Ja baka chokladbolla! Emil bakat me mej! Ebba tittar färdigt i pärmen under tystnad. Sedan tittar hon på mig, slår ihop pärmen och säger. Nu e sagan slut!
Ebba i exemplet ovan har ett rikligt innehåll i sitt berättande. Med stöd av bilderna berättar hon om olika händelser som har ägt rum på förskolan. Att Ebba har någon att berätta för som lyssnar och bekräftar skulle kunna vara en bidragande orsak till att hon blir stimulerad till att fortsätta berätta. Ytterligare en förklaring skulle kunna vara att portfoliepärmens innehåll är vardagligt och välkänt för Ebba vilket stimulerar berättandet. De vardagliga situationerna ligger Ebba nära och skulle kunna innebära att det är meningsfullt att berätta om. Ebbas berättande tycks även skapa
involvering i berättarpraktiken då Vendela efter att ha lyssnat på Ebbas berättande berättar om ett tillfälle när även hon bakade. Vendela berättar inte med stöd av bilder utan Ebbas berättande verkar inspirera Vendela till ett distanserat berättande. Barnen berättade även högt när de inte berättade för någon annan.
Vendela (3:1) ligger på mage på en matta och tittar i sin portfoliepärm. Hon säger:
Dä e du å dä e du! Ja! Sedan vänder hon sida och säger: Dä e bok! Hon å hon! Sedan slår hon igen pärmen och säger: Slut!
Vendela i exemplet ovan berättar högt för sig själv till bilderna i hennes portfoliopärm. Detta berättande är inte lika utvecklat och innehållsrikt som när barnen berättade för någon annan person men det tycks vara ett meningsfullt sätt för Vendela att praktisera berättande.
Även barn som inte hade ett utvecklat tal syntes ibland berätta om bokens innehåll utifrån sin nivå.
Jacob (1:8) tar en bok i bokhörnan. Han tittar på den och säger: Mjau! Sedan öppnar han boken. Då kommer Elinor (2:2) till bokhörnan. Jacob tittar på henne och säger återigen: Mjau! Elinor tittar en stund på Jacobs bok och går sedan därifrån.
Jacob i exemplet ovan inbjuder till dialog kring bokens innehåll. Elinor stannar till och bekräftar Jacobs inbjudan till kommunikation genom att titta på boken som Jacob berättar om. Jacob visar här att han har kompetens att utifrån sin nivå skapa en dialog. Det sociala sammanhanget tycks ha betydelse då Jacob bjuder in Elinor till att dela hans läsupplevelse.
5.1.2
Läsning- text, bok och bläddring
Barnen visade vetskap om att text har en innebörd vid en samling.
Barnen sitter i en ring på golvet och har samling. En av pedagogerna håller upp ett kort som föreställer ett av barnen. Under fotot står barnets namn textat med versaler. Pedagogen döljer fotot bakom en legoplatta så att enbart namnet är synligt. Sedan frågar pedagogen barnen om de vet vems kort det är. Flera av barnen ropar namnet högt och pedagogen visar fotot. Alla barnens namn visas upp och det är flera av barnen som känner igen namnen.
I ovanstående exempel visar barnen att de vet att texten på korten symboliserar barnens namn. Det kan tolkas som att har barnen har lärt sig att känna igen namnen som ordbilder men även att de har förstått kopplingen mellan skriven text och barnens namn, vilket skulle kunna innebära att barnen får en förståelse för att skriven text har en innebörd.
Elin (2:5) sätter sig med en bok i bokhörnan. Hon öppnar boken och börjar berätta högt vad som händer på bilderna. Då och då gör Elin korta pauser i berättandet. När hon läst färdigt säger hon: Hä va boken slut! Hon lägger ned boken på golvet och säger: Läsa bok! Sedan går hon och hämtar sin fotobok.
Elin i exemplet ovan kunde inte läsa men berättade till bilderna så att det lät som om hon läste. Flickan gjorde pauseringar med jämna mellanrum som en läsare av skriven text gör. Hennes uttryck när hon läst färdigt, att boken är slut, visar i detta sammanhang på att hon läst en bok och att den nu är slut. Elin säger även, läsa bok, vilket skulle kunna betyda att hon har för avsikt att läsa mer eftersom hon går och hämtar en till bok.
Barnen satt inte bara stilla och tittade i böcker eller pärmar. De sågs också bära omkring på dem eller ha dem i sin närhet även när de inte tittade i dem.
Tora (3:0) har suttit och bläddrat i sin pärm. När hon är färdig tar hon sin pärm och går fram till mig och pratar. Sedan går hon några steg, stannar och ställer pärmen på högkant på golvet mellan sina ben. Står så en stund och tittar rakt fram. Sedan sätter hon sig ned och tittar på pärmen en stund innan hon går och ställer tillbaka den. I ovanstående exempel går inte Tora direkt och ställer tillbaka sin pärm efter att hon har tittat i den. Att hon tittar i den en gång till skulle kunna tolkas som att hon funderar över något i pärmen som måste kontrolleras.
I nedanstående exempel tas boken med efter läsning för att sedan lämnas på ett annat ställe.
Amira (1:5 mån) sitter vid ett bord och tittar i en bok. Hon slår ihop boken och tar med den bort till en vägg bakom bordet för att titta på foton som föreställer barnen på förskolan. Sedan går hon runt en stund i rummet med boken i handen för att slutligen gå in i rummet intill och lägga den på golvet.
Amira tar med sig boken när hon har tittat färdigt i den. Kanske har hon haft en positiv upplevelse när hon tittat i boken som hon inte vill släppa och tar därför med sig boken och därmed också upplevelsen. En annan möjlig tolkning skulle kunna vara att Amira anser sig ha ensamrätt på boken eftersom hon har lagt beslag på den och därmed också har äganderätt till den.
Det förekom flera olika sätt att bläddra i böcker och pärmar. Det var vanligt att barnen bläddrade i läsriktningen även om det fanns varianter av bläddrande. Det var även vanligt att barnen bläddrade tillbaka en sida om de upptäckte att de bläddrat två sidor samtidigt.
Emelie (2:2) och Simon (2:5) sitter i bokhörnan och tittar i varsin bok. Emelie börjar bläddra bakifrån i sin bok. Sedan börjar hon om från början av boken och bläddrar framåt. Hon tar en bunt sidor och släpper dem sedan en i taget. Simon bläddrar en sida i taget i läsriktningen i takt med att han tittar på sidorna tills boken är slut. De olika sätten att bläddra på skulle kunna vara ett uttryck för att barnen på så sätt utforskar bokens egenskaper och på vilket sätt man läser en bok. Kanske har de sett hur vuxna bläddrar och försöker göra likadant.
5.1.3
Skrift, tecken, bilder/bilderbok
Under observationerna syntes tydligt att barnen medvetet väljer den bok som de vill läsa eller titta i.
Neo (1:6) står en bit ifrån en bänk som är i hans huvudhöjd. Ovanpå bänken ligger ett antal böcker utspridda. Neo kan se böckerna men inte nå dem. Neo pekar därför på böckerna för att visa att han vill ha en bok. En pedagog tar upp en av böckerna och räcker fram den till Neo. Neo som inte verkar nöjd med bokvalet tar inte emot boken utan fortsätter peka samtidigt som han säger: Ajdä! Pedagogen säger då:
Nähä! och tar en annan bok. Hon frågar Neo om han vill ha den boken istället. Neo
tar emot boken men ger tillbaka den och säger återigen: Ajdä! Pedagogen föreslår då ytterligare en bok som Neo tar emot och behåller. Neo tycks vara nöjd med bokvalet och han sätter sig och tittar i boken i bokhörnan.
Neo i ovanstående exempel når inte böckerna och behöver därför hjälp med att göra ett bokval. Han nöjer sig inte med pedagogens två första bokval utan först den tredje boken accepteras och tas emot. Detta skulle kunna tolkas som att Neo är väl medveten om vilken bok han vill ha och att han föredrar vissa böcker framför andra. I nedanstående exempel visas hur ett barn aktivt väljer bok utan hjälp av en vuxen. Linus (1:11) befinner sig i bokbussen. Han står framför två bokfack som är i höjd med hans mage. Linus tittar på böckerna i facken och sträcker sig sedan liggande på mage över det första facket till det bakomliggande. Han tar en bok i det innersta facket och säger: Dä bok!
I exemplet ovan väljer Linus medvetet en bok i det innersta facket. Han hade lättare kunnat nå en bok i det första facket, men valde istället att ta en som förmodligen intresserade honom mer i det innersta bokfacket. Detta skulle kunna tolkas som att boken som Linus vill ha är värd att anstränga sig för att få tag på och därmed ses som meningsfull.
Barnen gjorde även val att inte vilja läsa en bok.
Böckerna ligger i en hög på mattan i läshörnan. Ludvig (1:10) tar den översta boken i högen. Han öppnar boken och slår sedan igen den. Lägger tillbaka den överst i högen och tar sedan den tredje boken i högen. Sedan rasar han högen, tar en bok och tittar först på framsidan och sedan på baksidan. Sedan säger han: Nä!, lägger ner boken och går.
I ovanstående exempel syns hur Ludvig letar efter en bok som kan fånga hans intresse. Då han inte tycks hitta någon bok som intresserar honom utrycker han det och lämnar böckerna och går. Detta skulle kunna tolkas som att Ludvig medvetet letar efter en bok som han vill titta i. Efter att noga ha undersökt böckerna utan att bli intresserad av någon väljer han att inte läsa någon bok vilket han visar både kroppsligt och verbalt.
Barnen uttryckte även verbalt att de skulle leta efter en annan bok.
Emma (2:1) läser i en bok. När hon är färdig säger hon: Hitta annan! Hon lägger tillbaka boken och börjar leta efter en annan.
Emma i ovanstående exempel uttrycker verbalt att hon skall leta efter en annan bok. Detta skulle kunna tolkas som att hon är medveten om att hon reflekterar över sina bokval och inte planlöst tar en bok.
5.1.4
Bilder och flerdimensionella artefakter
Barnen använde sig av artefakter som papper, pennor och kritor.
Julia (3:3) målar en krumelur på ett papper och vill sedan ha ett nytt papper. När pedagogen frågar henne om hon är färdig med sin teckning eftersom det var så lite målat på den svarar hon: Ja ska visa att de e ett!
Julia i ovanstående exempel använder sig av artefakterna pensel, flaskfärg, och papper och skapar sitt eget mönster för litteracitet. Julia visar att hon har förstått att krumeluren på hennes teckning symboliserar antalet ett och att hon kan kommunicera med hjälp av den målade symbolen. Denna litteracitetshändelse initieras av Julia själv och verkar skapas i ett för Julia meningsfullt sammanhang. I nedanstående exempel visas en flickas målande på linjer med artefakterna flaskfärg, pensel och papper.
Fatima (1:11) målar på ett stort rektangulärt vitt papper uppsatt på staffli. I mitten av papperet längs den liggande långsidan har en pedagog ritat en vågrät linje med svart tuschpenna. Fatima målar med flaskfärg och pensel. När målningen är färdig har hon målat enbart ovanför den ritade linjen.
Ovanstående handling skulle kunna tolkas som en början till skrivande på linjer. Flickan tycks ha en uppfattning om linjens funktion eftersom hon enbart målar ovanpå den i likhet med att man skriver på linjer och inte under dem.
5.1.5
Ritande/skrivande och sjungande
Nedanstående exempel visar en verbal beskrivning av ett barns kunskaper om tecken och deras funktion.
Julia (3:3) målar med flaskfärg på ett papper. När hon målat färdigt sin bild gör hon några zick-zackstreck i ena hörnet och säger: Där står de Julia!
Julia visar förmåga att uttrycka att hon skriver och läser. Hon skriver sitt namn på målningen och talar också om vad som står där. Detta skulle kunna tolkas som att Julia därmed har förstått att tecknet på papperet symboliserar hennes namn och att hon inte har lekskrivit. Julia låtsas inte att det står hennes namn på papperet eller försöker härma en skrivkunnig persons sätt att skriva hennes namn utan hon uttrycker att hon har skrivit Julia.
Läsandet av barnens egna fotoböcker tog sig ibland uttryck i sjungande.
Emelie (2:2) tittar i sin fotobok. Plötsligt börjar hon sjunga ”Ja må du leva”. Hon har fått syn på en bild av ett födelsedagskalas i sin fotobok. Emelie fortsätter att sjunga under tiden hon går och hänger tillbaka sin fotobok på väggen i bokhörnan.
Flickan i ovanstående börjar sjunga när hon ser en bild av ett kalas i sin fotobok. Sång är sjungen text som flickan ger uttryck för utan att kunna läsa. Kanske kommer hon ihåg att de sjöng på kalaset och att hennes sjungande fungerar som en form av distanserat berättande.
5.1.6
Pussel och spel
I nedanstående exempel visas pussel som ett exempel på litteracitet.
Nio barn lägger pussel vid två bord. En pedagog sitter vid varje bord. Vid det ena bordet lägger Tora (3:0) och Elin (2:5) ett pussel tillsammans. De hjälps åt att placera bitarna så att de passar ihop. När de har lagt färdigt pusslet verkar de nöjda över att de fått alla bitarna på plats och de börjar samtala om motivet på pusslet.
I ovanstående exempel samarbetar barnen för att sätta ihop de olika pusselbitarna till en bild. När de är färdiga verkar det som att motivet på pusslet inspirerar dem till samtal. De talar om vad motivet föreställer vilket skulle kunna tolkas som att motivet har en dialogisk och narrativ betydelse. Likväl som barn ibland samtalar kring bilder i böcker tycks pusselbilder kunna fungera på samma sätt och inspirera till samtal.
Även när barnen spelade spel förekom inslag av litteracitet.
Clara (3:3), Oscar (3:6), Irma (2:11) och Ebba (3:3) spelar spel tillsammans med en pedagog. Spelet består av pusselbitar i trä med bilder eller text på. Clara som har valt en pusselbit som det står blomma på och nu skall samla pusselbitar med blommor på får börja vända en pusselbit. Pusselbiten som hon vänder har motivet av en blomma och Oscar säger: Det är en blomma! Den får du ta! Ebba pekar på sin pusselbit som det står kläder på och säger: Jag har kläder! Sedan fortsätter barnen att spela tills alla pusselbitarna är rätt sorterade.
Barnen i ovanstående exempel visar intresse för texten på pusselbitarna och de kopplar samman text och bild när de spelar. En del av barnen verkar också veta vad som står på pusselbitarna med text. Detta skulle kunna tolkas som att barnen kan ha lärt sig orden som ordbilder eller att de kommer ihåg vilka ord de olika barnen har på sina pusselbitar. Barnen visar att de förstår att texten och bilderna representerar samma sak och att exempelvis flera olika blommor representerar ordet blomma. Detta skulle kanske kunna få betydelse för barnens förståelse att det är texten som man läser i en bilderbok och att den som läser inte bara berättar utifrån bilderna. Det skulle också kunna få betydelse för barnens förmåga att kategorisera.
5.1.7
Räknande
Vid ett flertal tillfällen räknar barnen med utgångspunkt av portfoliepärmar.
Tora (3:0) sätter sig bredvid mig med sin portfoliepärm. Hon slår upp den och börjar räkna färgade prickar på en sida. Nu ska vi räkna hur många pricka de va hä! En,
två, tle, fya, fem, sex! Sex! Hon tittar upp på mig och jag frågar om det var sex stycken? Flickan svarar: Ja få räkna en gång till! En, två, te, fya, fem, sex, sju, åtta,
nio, tio! Sedan sätter sig Tora på golvet framför en hylla där barnens portfoliepärmar
står med ryggarna utåt. På ryggarna finns foton på barnen samt barnens namn textat med versaler. Tora pekar på varje bokstav i namnen och räknar tyst men med munrörelser bokstäverna i namnen.
Ovanstående exempel visar hur Tora med utgångspunkt av barnens portfoliepärmar blev inspirerad att räkna. Det förefaller som om Tora har en uppfattning att prickarna och bokstäverna som hon räknar är flera till antalet och använder det i form av det matematiska språket för att uttrycka det. Tora verkar också ha en uppfattning att prickarna och bokstäverna hon räknar tillhör samma kategori eftersom hon enbart räknar prickar och bokstäver och inte flera olika symboler.
Barnen räknade även böcker.
Emma (2:1) sätter sig på en bänk i bokbussen. Hon pekar på böckerna som står i en hylla framför henne och säger: Fem, fem, tolv, tolv, fem!
I ovanstående exempel förefaller det som att Emma ser att det är många böcker och att hon vill räkna dem. Detta skulle kunna tolkas som att hon vill veta hur många
