Resultatdiskussion

I ett intersektionellt perspektiv samverkar bekönade praktiker och rasifieringsprocesser eftersom de är beroende av varandra. Rasifiering identifierar skapandet av en hierarkisk ordning baserad på “ras” och bekönade praktiker handlar om de processer som skapar kvinnor och män utifrån antaganden om biologiska och kulturella skillnader. Bekönade praktiker är således alltid rasifierad och tvärtom (Reyes & Mulinari, 2005). De stereotyper om ”ras” som kommer fram är stereotyper om den egna etniciteten, den svenska identiteten. Ett exempel på detta är hur eleverna kopplar samman X i trappan (bilaga 13) med en skånsk bonde, hennes hierarkiska ordning är således baserad på att hon är en skånsk kvinnlig bonde. I detta fallet verkar det som om de olika skiktningsmekanismerna motverkar varandra (Edling & Liljeros, 2010) eleverna gjorde kopplingen på grund av brist av smink och feminina kläder, vilket även ledde till att de gav karaktären mer maskulina attribut. En nackdel med det intersektionella perspektivet är att det

31

sker ett urval om vilka kategorier som är relevanta i situationen, och exakt vilka urval som görs utifrån elevernas perspektiv är inte alltid självklara. I Kahlins (2008) studie var det etnicitet, generation och kön som upplevdes dömdes relevanta. I min studie var det kön, sexualitet och klass som var mest framträdande. Det betyder däremot inte att de andra kategorierna saknas. När eleverna tolkar bilderna kan de till exempel gissa karaktärernas ålder och etnicitet genom att bara titta på bilden. Jag tror att andra kategorier hade blivit synliga om fotografierna haft karaktärer med olika hudfärger och åldrar. Eleverna är även uppväxta i samma generation och har delvis liknande normsystem och sociala vanor (Edling & Liljeros, 2010) vilket är deras utgångspunkt, men det betyder inte nödvändigtvis att det håller med varandra eftersom andra kategorier också väger in.

Eleverna anser att på grund av de stereotyper som finns i sociala medier, reklam och filmer ser de att olika markörer normativt tillhör olika kategorier, detta var tydligt både inom hår, smink, kläder och positioner. Eleverna har således viss förståelse för att markörers betydelse uppstått i en viss social ram (Reyes & Mulinari, 2008). Till exempel så är smink en symbol för en stereotypisk kvinna. I Sparrmans (2002) studie skulle barnen på ett fritidshem sminka sig inför Halloween. Det fanns en tydlig skillnad i hur sminket användes av flickor respektive pojkar. För pojkarna var sminket endast till för utklädnad och för flickorna användes sminket enligt traditionellt kvinnligt skönhetsideal oavsett om de var häxor eller inte. Smink används här till att sätta en gräns mellan pojkar och flickor. Hur smink ska användas från den egna könsidentiteten är således inlärt från ung ålder. Precis som barnen i Sparrmans (2002) studie är gymnasieelever medvetna om skönhetsidealen runt omkring sig och använder dem i vissa fall som riktlinjer när de sminkar sig och i hur de ser på smink som en markör för identitet. När en markör används av den

stereotypiska gruppen ifrågasätts den inte men när den används av en annan grupp eller inte används av den tänkta gruppen upplever de att individens identitet ifrågasättas. Exempelvis kan en man med smink anses ha en annan sexuell läggning eller identitet och samma sak gäller en kvinna som väljer att använda stereotypiskt manliga markörer som kläder och hår. Elevernas diskussioner handlade till stor del om att omförhandla innebörder som stereotypiskt var vanliga, de ansåg att man kan använda sig av markör utan att identifiera sig med de budskapen som markören sänder ut. Eleverna ser att en heterosexuell man kan använda kvinnliga markörer för att han tycker det är ”snyggt” utan att det nödvändigtvis ska kompromissa med hans sexuella läggning. Om man tittar på hur eleverna ser på markörer för sexuell identitet och könstillhörighet ur ett intersektionellt perspektiv ifrågasätter eleverna delvis automatiserade representationer av manliga och kvinnliga markörer (Reyes & Mulinari, 2005). De ser att män precis som kvinnor kan använda kvinnliga markörer av samma anledning som kvinnor använder dem utan att de

kompromissar med deras sexuella läggning och kön samtidigt som de är medvetna om vilka entydiga representationer som de upplever finnas. Vilket kan tolkas som att de ser att män och kvinnor i vissa fall kan ha liknande behov önskemål och drömmar. I ett annat fall där eleverna diskuterar den bild där Y positionerar sig som en stereotypisk kvinna uppfattades de rentav som ett skämt eller som ett hån mot kvinnor som positionerar sig på detta sättet. I detta exempel uppfattades Y som oseriös vilket han inte gjordes i bilderna med andra feminina markörer, kanske för att de inte ansåg positionen som något önskvärt för karaktären på bilden. Det kan vara så att position inte representeras med samma variation som smink och kläder gör i sociala medier, reklam och film vilket kan vara en form av förtryck. Reyes och Mulinari (2008) skriver att

32

grunder för identitetsskapande genom att lyfta alternativa röster. Det är viktigt att notera att upplevelsen av förtryck inte alltid är självklar eftersom det utgår ifrån att individen faktiskt har drömmar, behov, problematik och önskemål som inte stämmer överens med den stereotyp som finns av gruppen hen tillhör. Det kan också vara så att fotografiet bara har ett oseriöst uttryck som påminner eleverna om andra oseriösa situationer, vilket leder till att de drar de slutsatserna. I så fall är inte bristen på nyansering av bilden ett tecken på brist av nyanserade representationer av manliga och kvinnliga positioner. Eleverna kanske också upplever positionen som humoristisk oavsett vem som utför den.

I Kahlins (2008) doktorsavhandling kom hon fram till att ungdomar kunde positionera sig till olika stereotyper genom att undvika att tala om dem och den här gruppen hade en tendens att undvika fördjupade diskussioner om transpersoner, transvestiter, drag queens/kings även när dessa kom upp på tal, kanske beror det på att eleverna saknar kunskap om detta och därför känner sig obekväma att diskutera detta. Kanske är det en signal att skolan ska utöka kunskap om transpersoner, transvestiter och drag queens/kings för att eleverna ska kunna leva sig in i även dessa identiteter. Skolan har en skyldighet att öka kunskaper om olika identiteter så att eleverna kan leva sig in i dessa och ha en ökad förståelse för dessa (Skolverket, 2011b). I Kahlins (2008) studie utgår ifrån att eleverna gör medvetna val att positionera sig genom att undvika att prata om vissa kategorier, vilket det inte nödvändigtvis behöver vara. Att samtalet inte fortsatte när till exempel dragqueens kom på tal kan också bero på att eleverna i den stunden hade annat i samtalet som de tyckte var mer intressant att diskutera och det behöver inte vara talande för hur de positionerar sin egen identitet i samtalet.

Eleverna ser att kameravinkeln också har en avgörande roll för hur vi tolkas. En individ upplevs som mer självsäker och bestämd om bilden är tagen ur grodperspektiv och motsatsen när den tagen ur fågelperspektiv. Eleverna förklarar här att makt inte endast tillhör en grupp utan makt kan finnas på olika sätt i olika grupper. En man i mjukis på gatan kan således ha makt eftersom han kan upplevas som farlig eller våldsam, lika väl kan en person i kostym på ett kontor upplevas ha makt i form av kapital och en högt uppsatt position inom ett företag. Hög klass och socialt anseende är i elevernas ögon inte alltid synonymt med överordning eller makt eftersom de ser att makt kan ta olika former i olika situationer. En person med tatueringar som positionerar sig på liknande sätt på gatan behöver inte nödvändigtvis vara farlig eller våldsam och utifrån ett intersektionellt perspektiv påverkas individen möjligheter att agera av de förutsättningar och sociala ramar som individen växt upp i (Reyes & Mulinari, 2008). En person behöver

nödvändigtvis inte ha intagit denna roll på grund av samhällets ramar utan kan ha valt det av egen fri vilja.

När elever samtalat om bilder på olika karaktärer utifrån begreppet identitet väljer de ut olika tecken som kan användas för att beskriva karaktärens personlighet. Dessa tecken diskuteras först för att skapa en gemensam bas att bygga en berättelse på. Eleverna använder sig av sina

erfarenheter när berättelsen byggs på för att motivera det som sägs. I en bild kan flera berättelser ta form beroende på vilket perspektiv de väljer att använda sig av, de kan alltså välja att analysera bilderna utifrån vad de tror en annan person hade tyckt om de markörer som visas lika väl som de kan analysera den utifrån sina egna åsikter. I Linda Kahlins (2008) doktorsavhandling kan en elev positionera sig själv i förhållande till olika kategorier och förtydliga likheter och skillnader i

33

den egna gruppen och den andra. Till skillnad från Kahlins (2008) studie kunde eleverna även försöka sätta sig in i andra gruppers perspektiv och åsikter och då framförallt utifrån mäns perspektiv. Alltså kunde eleverna skådspela en stereotypisk högstadiekille som tolkar en bild på en man med smink och på så sätt förmedla både sina egna stereotyper om högstadiekillar

samtidigt som de förmedlar vad de tror en stereotypisk högstadiekille tycker om män med smink. En annan skillnad på ungdomarna i Kahlins (2008) studie och eleverna i min studie var också att eleverna i min studie ibland såg vissa handlingar eller markörer som ett val som inte hade med deras identitetsuttryck att göra, utan det var bara någonting som var ”snyggt”.

Eleverna använder framförallt sociala medier och film. Sociala medier och film leder till olika stereotyper av olika identiteter som sedan sätts i relation till den kontext som eleverna befinner sig i. Stereotyper är en stor anledning till varför olika markörer som smink, hår och kläder tolkas på ett visst sätt. McGarty, Yzerbyt & Spears (2002) skriver att en stereotyp måste upprepas för att få genomslag, vilket sociala medier gör på gott och ont. Det är för svårt för en individ att se bortom sin egen förståelse och de samhällsdiskurser som finns (McGarty, Yzerbyt & Spears, 2002). Stereotyper återskapas däremot inte endast genom sociala medier utan även genom film och i samtal med andra (Kahlin 2008). Pressen kommer således också från andra människor som återskapar dem. Eleverna anser att pressen utifrån både utseende och personlighet kan leda till depression, framförallt bland ungdomar som numera bär sina mobiltelefoner med sig vart de än går. Utifrån intersektionella perspektiv ligger inte ansvaret på den ensamma individen utan på institutionerna och ramarna som samhället bygger på (Reyes & Mulinari, 2005). Till skillnad från Reyes och Mulinari (2008) ser jag att det inte det inte bara är institutionerna som påverkar individerna utan även tvärt om. Institutionernas ekonomi, popularitet och verkan kan också påverkas av individerna. Skolan som en institution har däremot fortfarande ansvar att hjälpa eleverna att ifrågasätta automatiserade representationer av olika kategorier. Det är viktigt att vi som medmänniskor förstår att diskursivt förtryck ger upphov till ojämlikhet och exkludering inte bara i ett lokalt perspektiv utan i ett globalt perspektiv (Reyes & Mulinari, 2005). Även i

styrdokumenten står det att skolan ska motverka kränkande behandlingar och förtryck, arbeta med normer och värderingar samt utgå från elevernas tidigare kunskaper och erfarenheter (Skolverket, 2011b), jag tror att ett liknande samtal kring markörer kan vara en bra introduktion till ett arbetsområde om identitet och att man genom det kan uppmärksamma negativa

stereotyper som kan leda till kränkande behandling. Utifrån att bildämnet har visuell kultur som en del i det centrala innehållet (Skolverket, 2011a) finns det underlag även i det ämnesspecifika innehållet att arbeta med identitetskonstruktion genom markörer. Problemet är att kursplanerna och styrdokumentet är utformade på ett sätt där det finns utrymme för den individuella läraren att göra val i vad som ska prioriteras och hur kunskapskraven ska tolkas. Utifrån detta är det möjligt att välja att inte arbeta med normer och värderingar kontinuerligt i alla ämnen. Vilket kan bero på brist på kunskap, tidsbrist, eller rädsla för obekväma sociala situationer. Jag tror däremot att ett samtal kan bli ett lärandetillfälle där eleverna kan tillämpa sina kunskaper i en praktisk situation, samtidigt som deras kunskaper utmanasvilket kan leda till nya kunskaper som kan användas i andra situationer i eller utanför skolan. Om samtalet utgår från interkulturella perspektiv skapar vi nya arenor för samtal och kollektiv handling och strategier som ökar möjligheten för alla att delta i det offentliga samtalet (Reyes & Mulinari, 2005).

34

Referenslista

Ambjörnsson, F. (2011). Rosa: den farliga färgen. Stockholm: Ordfront

Björkman, C (2017) Att möta genus – En diskursanalys av hur genus framställs i det offentliga rummet. Hämtad: 2018-05-04 från http://www.diva-

portal.org/smash/get/diva2:1075809/FULLTEXT01.pdf

Brennan, G. Eriksson, L. Goodin, R. E. & Southwood, N. (2013). Explaining norms. Oxford: Oxford University Press

Bryman, A. (2002) Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber AB

Edling, C. & Liljeros, F. (Red). (2010). Ett delat samhälle – makt, intetsektionalitet och social skiktning (1:5 upplagan). Stockholm: Liber AB

Ehn, B. & Löfgren, O. (2001) Kulturanalyser. (2a upplagan). Malmö: Gleerups Utbildning AB Hammarén, N. & Johansson, T. (2009). Identitet. Stockholm: Liber AB

Kahlin, L. (2008). Sociala kategoriseringar i samspel: hur kön, etnicitet och generation konstitueras i ungdomars

samtal. Stockholm: Acta Universitatis Stockholmiensis

Lindgren, S. (Red). (2009). Ungdomskulturer. Malmö: Gleerup

Lyle, J. (2003). Stimulated recall: a report on its use in naturalistic research. British Educational

Research Journal. Volume (29). 861-878. doi: 10.1080/0141192032000137349

Löfgren-Mårtensson, L. (2013). Sexualitet. Malmö: Liber AB

McGarty, C. Yzerbyt, V. & Spears, R. (2002). Stereotypes as explanations: the formation of meaningful

beliefs about social groups. London; New York: Cambridge University Press

Moderna museet (2018) Cindy Sherman – untitled horrors. Hämtad: 2018- 05-04.

https://www.modernamuseet.se/stockholm/sv/utstallningar/cindy-sherman/

Prop. 2017/18:184. Ökade möjligheter till grundläggande behörighet på yrkesprogram och ett estetiskt ämne i

alla nationella program. Tillgänglig:

https://www.google.com/url?q=http://www.regeringen.se/rattsdokument/proposition/ 2018/03/okade-mojligheter-till-grundlaggande-behorighet-pa-yrkesprogram-och-ett- estetiskt-amne-i-alla-nationella-

program&sa=D&ust=1524063296643000&usg=AFQjCNFvY-bsi4210a- TvlN2pgAlKLaL0A/

35

Reyes, P. & Mulinari, D. (2005) Intersektionalitet – kritiska reflektioner över (o)jämlikhetens landskap. Malmö: Liber AB

Skolverket. (2011a). Ämne - Bild. Hämtad 2018-05-07 från https://www.skolverket.se/laroplaner- amnen-och-kurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/sok-amnen-kurser-och-

program/subject.htm?subjectCode=BIL&tos=gy

Skolverket. (2011b). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011. Hämtad 2018-05-04 från https://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa- enskild-

publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbo k%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf2705.pdf%3Fk%3D2705

Sparrman, A. Cromdal mfl (Red./Ed.) Den väsentliga vardagen - några diskursanalytiska perspektiv på

tal, text och bild. (s. 185-207). Stockholm: Carlsson Bokförlag

Statens medieråd (2018) Kvinnor och män i medier.

https://statensmedierad.se/larommedier/kallkritikvemvadvarfor/kvinnorochmanimedier.425.ht ml

Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetensFkaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet

36

Bilagor

37 Bilaga 2 - Samtyckesblankett

Lärande och samhälle

Datum:

Samtycke till barns och ungdomars medverkan i studentprojekt

Mitt namn är Sofia Huss. Jag är studerar till ämneslärare i Bild på Malmö universitet termin 10, vilket innebär att jag tar min examen i juni 2018.

Denna undersökning handlar om mitt Examensarbete och jag undersöker hur elever samtalar om identitet, kultur och bildämnet utifrån olika identitetsmarkörer. Jag kommer att fokusera på hur ni samtalar om identitet och kultur utifrån utvalda bilder för att undersöka hur liknande material kan användas i skolan. Samtalet kommer genomföras i en fokusgrupp där ni tillsammans kan diskutera bilderna under min ledning. Samtalet kommer att spelas in genom en ljudinspelning, som endast jag kommer ha tillgång till. Det som sägs under samtalet kommer att användas som material i mitt Examensarbete.

Om ni väljer att delta…

- Har ni rätt att avbryta er medverkan när som helst, utan några negativa konsekvenser. - Kommer ni att tillfrågas innan samtalet om ni vill delta och ni har möjlighet att avböja

medverkan i studien.

- Kommer ni att avidentifieras i det färdiga arbetet, vilket innebär att ni kommer vara anonyma.

- Kommer inspelningen enbart att användas för aktuell studie och kommer att förstöras när denna är examinerad. Studentens namn: ……… Studentens underskrift: ……… Kontaktuppgifter: Telefonnummer E-postadress Ansvarig lärare/handledare: ……….. Kontaktuppgifter Malmö universitet:www.mau.se

38

Elevens namn: ………

Skola: ……….

Observera! En elev som fyllt 15 år ska enligt Lagen (2003:460) om etikprövning själv samtycka till deltagande i forskningsstudie. I sådana fall behövs ingen underskrift av vårdnadshavare.

Elevens underskrift: ………..

Datum: ………

Vid gemensam vårdnad måste båda vårdnadshavare underteckna blanketten.

Vårdnadshavare 1 Vårdnadshavare 2

……… ………

39 Bilaga 3 - Från man till kvinna

Bilaga 4 - Från kvinna till man

40 Bilaga 6 - Motsatsen till skönhet

Bilaga 7 - Manipulera utseende för att uppnå skönhetsideal

41 Bilaga 9 – Utseende, över- & underklass

Bilaga 10 - Underklass med makt

Bilaga 11 - X framför spegeln

42 Bilaga 13 - X i trappan

Bilaga 14 - Y med smink och vardagskläder

Bilaga 15 - Y med smink och arbetskläder

43 Bilaga 17 - Y på gatan

Bilaga 18 – Y poserar feminint

Bilaga 19 - X framför datorn

44 Bilaga 21 - X med cigarett och arbetskläder

Bilaga 22- X som man