Resultaten diskuteras utifrån studiens frågeställningar som har omformulerats till påståenden.
5.1.1 Hur Singma stöttar lärare med en språk- och kunskapsutvecklande
matematikundervisning
Granskningen av Singma utgick från ett sociokulturellt perspektiv på lärande (Säljö, 2010). Detta innebär en analys av hur olika språkliga redskap används, användningen av fysiska redskap, kommunikation samt olika former av samarbete. I detta fall kan läromedlet ses som en del av de fysiska redskap som läraren använder i undervisningen. Språklig stöttning i form av visuella bilder, förslag på frågor och tydliga instruktioner för läraren finns i läromedlet. Detta ger läraren goda förutsättningar att ge framför allt de flerspråkiga eleverna den språkliga stöttning de behöver för att utveckla det akademiska språket i matematik exempelvis genom att uppmärksamma ämnesord och begrepp, vilket Hajer och Meestringa (2014) lyfter som centralt för språklig stöttning. Om läraren följer Singma ges elever möjlighet att öva sig på att resonera och kommunicera med matematikspråk, vilket är en del av kunskapskraven enligt Skolverket (2019). Läromedlet har rikligt med bilder och talar tydligt om vilket konkret material som lämpar sig för uppgifterna. Detta stämmer väl överrens med Hurrell (2018) som menar att läraren måste vara medveten om undervisningens mål och använda rätt konkret material för att uppnå önskad inlärning.
Cummins fyrfältare (se Figur 2) beskriver hur en framgångsrik språk- och
kunskapsutvecklande undervisning byggs upp. Läromedelsanalysen visade att uppgifterna i Singma har låg ingångströskel med kognitivt enkla uppgifter med tydlig kontext, vilket gör att alla elever kan vara med och diskutera. Samtidigt är uppgifterna utvecklingsbara för elever som behöver mer kognitivt utmanande uppgifter, men fortfarande behöver stöd i kontexten, vilket är viktigt för de flerspråkiga elevernas kunskapsutveckling (Cummins, 2015). Studien visar att Singmas upplägg ger elever möjlighet att röra sig mellan de olika fälten under lektionen. Ur ett sociokulturellt perspektiv erbjuder Singmas upplägg rika möjligheter till interaktion mellan elever där alla har goda möjligheter att lära av och med sina klasskamrater i en matematisk kontext där både lärare och läromedlet står för hög grad av språklig stöttning. Singma ger en rik matematisk kontext i form av användning av konkret material,
representationer och lärarledda aktiviteter, som presenteras i anpassade och avgränsade sammanhang med tydligt uppsatta mål kring begreppsbildning. Analysen av Singma visade att läromedlet innehåller de komponenter som kännetecknar en språk- och
32
kunskapsutvecklande undervisning, det vill säga: att lära med språklig stöttning, att lära i kontext och att lära i interaktion (Hajer & Meestringa, 2014). Singma är ett helt koncept, en modell, som bygger på att läraren använder sig av de tre delarna som varje lektion är uppbyggd på; vi utforskar/vi lär, vi övar och jag övar. Läromedlet kräver att läraren är aktiv och tar undervisningsansvaret i klassrummet, vilket Hansson (2011) menar har en positiv effekt för de flerspråkiga elevernas kunskapsutveckling. Singma ger läraren en tydlig lektionsstruktur med instruktioner om hur lektionen ska genomföras.
5.1.2 Hur lärare beskrev att Singma gav dem stöttning
Lärarna i studien beskrev möjligheten till stöttning utifrån sina kunskaper om vad en språk- och kunskapsutvecklande matematikundervisning innebar. Några lärare nyttjade Singmas förslag till kontextrik undervisning med elevinteraktion medan andra främst fokuserade på ord och begrepp. På skola 2 fanns sedan många år en klart uttalad språkpolicy och på Skola 3 höll de på att utveckla en struktur för språk- och kunskapsutvecklande undervisning för hela skolan. Lärarna på båda skolorna gavs bland annat förutsättningar att genom kollegialt lärande fördjupa sig inom området, det fanns checklistor för att utveckla den språk- och
kunskapsutvecklande undervisningen. Detta fanns inte på Skola 1, vilket framkom under intervjuerna. Hajer och Meestringa (2014) betonar att en genomgripande språk- och
kunskapsutveckling hos eleverna inte bara är en fråga för enskilda lärare utan för hela skolan. De menar att skolor behöver utarbeta en språkpolicy som gäller skolans alla ämnen och nivåer. Skolinspektionen (2010) fann i sin granskning av språk- och kunskapsutvecklande undervisning att kunskapen saknas hos personalen i många skolor i Sverige. Några lärare beskrev innebörden av en språk- och kunskapsutvecklande undervisning som att läraren ska undervisa med fokus på ord och begrepp. Enligt Norén (2010) kan detta leda till att det blir mer betoning på ordens betydelse än på ordens innebörd samt att det matematiska
ämnesinnehållet kan komma i skymundan, vilket kan drabba de flerspråkiga elevernas
kunskapsutveckling i matematik negativt. Lärare C och D tolkade det som att undervisningen ska präglas av att eleverna ska ges möjlighet att läsa, tala, skriva och interagera kring
matematiska uppgifter, vilket stämmer överens med Skolverkets (2012) beskrivning av språk- och kunskapsutvecklande undervisning; att elever måste få träna på alla språkliga
uttrycksformer. Olikheter i hur lärarna tolkar språk och kunskapsutvecklande undervisning kan bero på motstridiga råd från olika myndigheter som Skolverkets lärmodul ”Språk i matematik, år 1-3” (Skolverket, u.å.) som menar att man ska arbeta aktivt med signalord som “ökar” och “minskar” medan Myndigheten för skolutveckling (2008) manar till försiktighet i arbetet med signalord.
Studiens resultat visade att två av lärarna använde Singmas startuppgift för att introducera nya ämnesområden. Lärarna hade relativt nyligen köpt in Singma, men av ekonomiska skäl hade de inte köpt in alla delar. Lärarna delade på en lärarhandledning och eleverna hade varsin övningsbok, läroboken hade de inte. Övningsboken användes som ett av flera alternativ att jobba vidare med på egen hand. Singma fungerade som ett komplement till flera andra läromedel i matematik. Ahl, Hoelgaard och Koljonen (2013) har undersökt hur lärare och lärarstudenter använder lärarhandledningar i sin matematikundervisning. Författarna såg att
33
de lärare de intervjuat läser igenom och plockar ut valda delar till sin undervisning,
exempelvis kopieringsunderlag, aktiviteter och lekar. Lärare A och B använde Singma på ett liknande sätt som forskarna beskrev, det vill säga som en idébank. Van Steenbrugge och Ryve (2018) fick liknande resultat i sin studie om hur svenska lärare använde och resonerade kring användandet av lärarhandledningar, där vissa lärare ansåg att det var tidskrävande och mycket att läsa, vilket också lärare B uttryckte. Läraren försökte följa lektionsstrukturen vid
observationstillfället, men tyckte att det var svårt hinna med samtliga tre delar under ett lektionspass. Läraren menade ändå att Singma var det bästa läromedlet hittills och att det hade förändrat hela karaktären på undervisningen, bland annat gällande medvetenheten kring matematikspråket. I intervjun efter observationen uttryckte läraren att det kunde vara svårt följa lärarhandledningens anvisningar. Lärarnas förhållningssätt till läromedlet visar det som Ryve och Hemmi (2019) beskriver om svenska lärares komplicerade förhållande till
läromedel och lärarhandledningar. Under lång tid i Sverige har användandet av läromedel haft en negativ stämpel. Vid två av fallen sågs tecken på detta komplicerade förhållande då lärarna framhöll att de inte följde läromedlets upplägg.
Lärare C hade god kunskap i vad en språk- och kunskapsutvecklande undervisning innebar. Läraren menade att de matematiska samtalen var avgörande för att flerspråkiga elever skulle ha möjlighet att erövra skolspråket och att Singma bygger på samtal och aktiv användning av ord och begrepp. Lärare C hade gått utbildningar i Singaporemodellen och hade arbetat enligt modellen i några år och följde Singmas lektionsstruktur. Inför varje lektion läste läraren igenom lärarhandledningen för att se vad som skulle planeras, men att hen inte behövde “lusläsa” den längre. Lärare D hade relativt nyligen börjat använda Singma. Läraren hade inte gått någon kurs i modellen, men fått tid avsatt i sitt schema för att sätta sig in i läromedlet. Intervjuerna visade att läraren var insatt i vilka moment en språk- och kunskapsutvecklande undervisning ska innehålla. Lärare D följde lektionsstrukturen noggrant genom att ha lärarhandledningen för den aktuella lektionen uppslagen. Läraren uttalade uppskattning för den struktur som lärarhandledningen erbjöd då läraren menade att det hjälpte till att hålla fokus på det matematiska innehållet i lektionen. Van Steenbrugge och Ryve (2018)
konstaterar att bristen på direktiv i styrdokument och lärarutbildningar har fått många svenska lärare att efterfråga tydlighet och struktur samt konkreta förslag på lektionsupplägg. Lärare D hade köpt in en halv klassuppsättning av läroboken till sin klass, men eleverna hade en egen övningsbok att skriva i. Detta hade ekonomiska orsaker, men läraren menade att det visat sig ha den fördelen att eleverna läste i läroboken tillsammans, då det ledde till naturliga samtal. Samtliga lärare i studien ansåg att läromedlet följde en logisk utveckling där eleverna fick skriva, läsa och prata matematik. Lärare D uttryckte att läsningen ibland var svår för eleverna i årskurs ett, men att bilderna gav bra stöd.
5.1.3 Hur lärarna skapade en språk- och kunskapsutvecklande
matematikundervisning
Det visade sig att lärarna i studien hade olika syn på hur man skapade en språk- och kunskapsutvecklande matematikundervisning, vilket medförde att lektionerna som
34
använde delar av Singma som ett av flera verktyg i undervisningen. En förklaring till skillnaderna i undervisningens utformning kan vara det som Ahl, Hoelgaard och Koljonen (2013) såg om att svenska lärare använde läromedel och lärarhandledningar på det sätt som de själva ville. Eftersom svenska myndigheter och lärarutbildningar kritiserat användandet av läromedel och förmedlat bilden av att en bra lärare ska skapa sina egna planeringar så var det inte så förvånande att lärarna inte följde lärarhandledningen (Van Steenbrugge & Ryve, 2018). Intervjuerna visade på skillnader i hur lärarna uppfattade vad en språk- och
kunskapsutvecklande matematik undervisning innebar, vilket kunde kopplas till olikheterna i de observerade lektionerna. Under två lektioner låg undervisningens fokus på att förmedla ord och begrepp från läraren till eleverna. En lärare uttryckte under intervjun att det var viktigt att utgå från elevernas förförståelse från vardagslivet. Det framkom under observationen av lektionen att undervisningen utgick från elevernas vardagserfarenheter och inte Singmas lektionsupplägg. Stor del av lektionen kom sedan att handla om mjölk och hur man kan jämföra skillnad, vilket ledde vidare till samtal om skillnad mellan exempelvis pinnar och stenar. Lektionen var språkutvecklande, men mycket av det matematiska innehållet gick förlorat, vilket inte är helt ovanligt visar Skolforskningsinstitutet (2018), där man sett att en språkutvecklande undervisning måste kompletteras med en kunskapsutvecklande
undervisning. Enligt Hemmi och Ryve (2015) lägger svenska lärarutbildningar fokus på att bygga undervisningen utifrån elevernas idéer och vardagliga situationer. Även Riesbeck (2008) menar att lärare i Sverige under många år fått höra att matematik finns överallt i vardagen och att elever lär bäst om de får referera till sin verklighet. Eriksson, Helenius och Ryve (2018) menar att matematikundervisning som har vardagsanknytning kräver väl
strukturerad planering där läraren har en aktiv roll, annars kan det bli förvirrande för eleverna om vad det är som räknas som matematik. Under observationerna syntes att det fanns en risk med att i för stor utsträckning sträva efter att knyta upp lektionsinnehållet kring elevernas egna erfarenheter ur vardagslivet. Detta kan kopplas till Noréns (2010) studie där hon beskrev hur läraren kan gå vilse och tappa bort det matematiska innehållet, vilket kan medföra att lektionen förvisso blir språkutvecklande, men inte kunskapsutvecklande i matematik. Vid två av observationerna visades att Singmas struktur erbjöd det som Hajer och Meestringa (2014) menar kännetecknar en språk- och kunskapsutvecklande undervisning; att den erbjuder språklig stöttning, är kontextrik och innehåller interaktion där eleverna får möjlighet att föra naturliga samtal och samarbeta minst halva tiden. En lärare använde konsekvent ett tydligt och koncist ämnesspråk, vilket forskning framhåller är en framgångsfaktor för elever i matematiksvårigheter (Monroe & Orme, 2002; Boaler, 2011; Hughes, Powell & Stevens, 2016). Observationerna av två av lektionerna visade en tydlig koppling mellan språk och matematiskt innehåll.
Under två lektioner pågick samtal och aktivitet mellan eleverna där de samtalade om uppgifterna. Under de två andra lektionerna förekom knappt några elevsamtal, nästan all kommunikation gick genom läraren. Särskilt tydligt var detta under en av lektionerna där inga elevsamtal observerades. Att det är viktigt att få samtala om matematik är något som flera forskare lyfter fram som centralt för elevers möjlighet till lärande. Samtalen behöver ske i samspel med klasskamrater med vägledning av läraren (Boaler, 2011; Meltzer & Hamann, 2006; Mercer & Sams, 2006). Att lära i interaktion med andra är centralt ur det sociokulturella
35
perspektivet där Vygotskij (1999) menar att barnet lär i samspel med kamrater och kompetenta vuxna.
Några lärare uttryckte att de använde det konkreta material som stod i Singmas planering. Detta visades under observationen av två lektioner. Det gav eleverna en kontext att samtala och resonera kring. Två lärare berättade att de oftast lät eleverna själva välja vilket konkret material de tyckte passade för uppgifterna. Dock använde en av lärarna inget av det konkreta material som ingick i Singmas lektionsplanering under den observerade lektionen, vilket ledde till att den matematiska kontexten blev otydlig. En lärare använde endast ett av
förslagen till konkret material, vilket antagligen påverkade elevernas möjligheter att diskutera och resonera. Hurrell (2018) beskriver vikten av att det konkreta material materialet kan upplevas genom att känna, röra, se eller höra och kan användas för att identifiera, representera och utveckla matematiska idéer. Vidare trycker han på att konkret material i sig inte genererar lärande, även om det är ett material som är särskilt utvecklat för matematikinlärning, därför är det viktigt att kopplingen mellan det konkreta och det matematiska innehållet är tydligt.
Löwing (2004) och Johansson (2006) hävdar att tyst enskilt arbete är den vanligaste
arbetsformen under matematiklektioner i Sverige, men under de lektioner som observerades i studien förekom det inget tyst enskilt arbete. Samtliga lärare tog undervisningsansvaret under de observerade lektionerna. Enligt Hansson (2011) är det viktigt att läraren tar
undervisningsansvaret i matematikklassrummet, men att lärare generellt tar mindre ansvar ju större andel flerspråkiga elever eller elever från socioekonomiskt svaga områden som finns i klassrummet. Det fanns skillnader i sättet som lärarna i studien tog undervisningsansvaret. En lärare tog undervisningsansvaret, men dominerade också talutrymmet, vilket Hajer och Meestringa(2014) menar är problematiskt då eleverna behöver få samarbeta minst halva lektionen. Boaler (2011) hävdar att elever inte kan lära enbart genom att lyssna när någon annan talar om matematik, då det som låter logiskt för stunden kan vara svårt att minnas när lite tid har passerat. Under observationen av en av lektionerna visades att samtliga elever i klassrummet var flerspråkiga och i det klassrummet tog läraren ett mycket tydligt
undervisningsansvar och skapade en varierad undervisning där eleverna fick utforska, samarbeta och diskutera.