Resultatdiskussion

Här diskuteras svaren på frågeställningar utifrån de kategorier som urskilts i resultatet. Detta kopplas till tidigare forskning och teoretiska begrepp.

5.2.1 Speciallärarnas uppfattning om dyslexi

Speciallärarna i studien uttryckte att dyslexi innebär fonologiska svårigheter med olika grader och olika uttryckssätt, vilket vanligen märks i avkodningen och stavningen. Den biologiska faktorn framhölls också som en bidragande orsak till dyslexi. Dessa uppfattningar stärks av Høien och Lundbergs (2013) definition av dyslexi. En fokusgrupp beskrev att dyslexi kan kopplas till diskrepansen mellan grava läs-och skrivsvårigheter och begåvning, medan en annan fokusgrupp förkastade diskrepansteorin. Denna uppfattning av den så kallade

diskrepansteorin har ifrågasatts och tillbakavisas av bland andra Høien och Lundberg (2013) och Stanovich (1994). Vi har dragit slutsatsen att våra informanter visar god kännedom om dyslexins orsaker, men att det fortfarande förekommer uppfattningar om att dyslexi kan kopplas ihop med begåvning.

Speciallärarna uttryckte även att dyslexi är ett livslångt hinder, vilket innebär att elever

behöver stöd och vägledning av såväl föräldrar som professionellt (Moqvist, 1997; Zetterqvist Nelson, 2000). För att stödja och vägleda elever med dyslexi behövs kartläggningar.

Specialpedagogiska institutet (2006) förklarar i sin konsensusrapport gällande läs- och skrivsvårigheter vikten av att kartlägga elevers läs- och skrivutveckling för att upptäcka de som halkar efter och därmed tillgodose elevens rättigheter. För de elever som kartlagts och fått en dyslexidiagnos har livet förändrats till det positiva, vilket vi har funnit belägg för i forskning av bland andra Glazzard (2010) och McNulty (2003).

5.2.2 Speciallärarnas arbete

Utifrån genomförda intervjuer har vi dragit slutsatsen att speciallärarna ansåg att det är av stor vikt att utreda för att upptäcka elever som riskerar att halka efter i sin läs- och skrivutveckling och att en utredning ska vara tydligt kopplad till pedagogiska insatser, vilket bekräftas i Specialpedagogiska institutets konsensusrapport (2006).

Beroende på vilken åldersgrupp speciallärarna i de olika fokusgrupperna arbetar med såg de pedagogiska insatserna lite olika ut. Gemensamt var dock att samtliga informanter angav att eleverna behöver träna samt lära sig att kompensera för hinder. Ju yngre eleverna är desto mer betoning på att träna, då framför allt fonologisk medvetenhet samt avkodning. Med stigande ålder växlade insatserna mer över åt att lära sig kompensera för svårigheterna. Kahmi, Catts och Adlof (2012), Myrberg (2007b) samt Rack (2005) pekar på vikten av tidiga insatser i form av explicit undervisning i språkets struktur, något de speciallärare som arbetar med de yngre eleverna lyfte fram. Lindeblads et al. (2017) interventionsstudie visar att användandet av assisterande teknik, det vill säga olika hjälpmedel med syftet att kompensera för

svårigheterna, både kan leda till en förbättrad läsförmåga och en ökad motivation och självständighet i skolarbetet. Lindeblads et al. (2017) studie tillsammans med Myrbergs (2007b) och Racks (2005) forskningsöversikter visar att både explicit undervisning samt kompenserande modeller kan vara verksamma vägar att ta i arbetet med att undervisa elever med dyslexi.

28

Arbetet med att höja elevernas motivation och självkänsla nämndes också som en viktig del i speciallärarnas arbete. Kamhi et al. (2012), Myrberg (2007b), Rack (2005) samt Snowling (2013) menar att en av de viktiga aspekterna med tidiga insatser är just att förhindra att eleverna upplever en känsla av att vara konstant efter, något som annars riskerar att leda till tappad motivation. Även om det finns verksamma interventioner även för äldre elever är det mycket mer effektivt att hjälpa dem innan de kommit för mycket efter sina jämnåriga. Lee och Zentall (2017) skriver om detta i sin longitudinella studie då elever med tidigare

erfarenheter av läsmisslyckanden visat sig tappa i läsmotivation och istället lägger energi på att undvika skolarbete. Zahed, Narges och Hojjat (2017) visar i sin studie att utöver

läsinterventioner kan en möjlig väg till ökad motivation och självkänsla vara träning i metakognitiva strategier. En ökad metakognition gör att eleverna kan ta mer eget ansvar för sitt lärande och på så sätt på sikt bli mer oberoende av specialundervisningen. Av de

speciallärare som arbetar med äldre elever framkom att anledningen till behovet av det motivationshöjande arbetet var att eleverna de möter upplevt många misslyckanden i sin tidigare skolgång, vilket kan tyda på att skolan i dessa lägen misslyckats med tidiga relevanta insatser.

När det gäller speciallärarnas kontakt med vårdnadshavarna skiljde den sig åt, vilket oftast berodde på elevens hinder och hur ofta de hade kontakt. Speciallärarna förklarade att

kontakten oftast handlade om att ge information. Zetterqvist Nelsons (2000) studie styrker att detta är vanligt eftersom föräldrar behöver få information om en diagnos samt konkreta råd och åtgärder för att kunna ställa rimliga krav på sina barn. Även Mossige et al. (2009) och Specialpedagogiska institutet (2006) framhåller vikten av information för att förstå

innebörden av en dyslexidiagnos samt hur föräldrarna kan stötta sina barn. Elever som känner ett gott stöd från föräldrar och lärare utvecklar positiva strategier för att hantera sina hinder och har lättare att klara av skolan (Fouganthine, 2012). För att en elev ska kunna utvecklas till sin fulla potential behövs en fungerande ansvarsfördelning mellan hem och skola, vilket Moqvist (1997) och Zetterqvist Nelson (2000) framhåller i sina avhandlingar. Samspel mellan skola och hem tyder på ett relationellt perspektiv där samarbete kan ses som ett förebyggande arbete med att avlägsna hinder i lärmiljön för att kunskapskraven ska kunna nås (Ahlberg, 2013).

Utifrån speciallärarnas beskrivningar av de olika delar deras arbete består av kan vi se att de visade på goda kunskaper både när det gäller vad dyslexi innebär och vilka olika former av stödinsatser som är vetenskapligt beprövade och effektiva utifrån ett individperspektiv.

Samtidigt som det relationella perspektivet visade sig när de beskrev miljöns viktiga roll, både vad gäller i vilken grad elevernas svårigheter kommer ta sig uttryck men även i form av vilka avgörande upplevelser eleverna kommer ta med sig genom sin skolgång. Sammantaget framkom en bred kompetens gällande arbetet med elever med dyslexi, men att speciallärarna hade svårt att nå ut till och påverka skolans organisation som tycktes ha ett utpräglat

individperspektiv. Fokusgrupperna uttryckte i de sammanhangen att de upplevde organisatoriska hinder i form av att ledningen inte prioriterade specialpedagogiskt

utvecklingsarbete samt att kollegornas motivation till detta inte var särskilt hög. När det gäller uppdraget som utvecklingsledare för att främja en inkluderande skolmiljö uppgav

fokusgrupperna, likt speciallärarna i Byströms (2018) studie, att det uppdraget gavs mycket lite - eller inget, utrymme alls. Det vi sett i vår analys är att speciallärarna såg konsekvenserna av ett bristande utvecklingsarbete i form av elever som tappat motivation och självkänsla samt att de upplevde en känsla av att inte räcka till för alla elever som har behov av särskilt stöd. Detta är något som speglas även i internationell forskning. MacKenzie (2007) skriver att den brittiska motsvarigheten till speciallärare- och specialpedagoger, SENCos, i flera olika studier uttryckt att de saknat ledningens stöd i sitt övergripande arbete samt en känsla av att inte

29

räcka till utan att deras arbete istället blir att släcka bränder. Likaså visar Takala och Ahls (2014) studie att både svenska och finska speciallärare upplever att den största utmaningen i arbetet är att de inte räcker till.

För elever med dyslexi riskerar konsekvensen av att skolans organisation i stort utgår från ett individperspektiv att bli just det speciallärarna i studien redan beskrivit - att eleverna upplever många misslyckanden i skolmiljön med förlorad motivation och självkänsla som resultat. Nilholm och Göransson (2013) skriver att begreppet inkludering innebär att skolan ska vara utformad för att passa alla elever, något som speciallärarna i fokusgrupperna gav uttryck för att de försökte arbeta för, men stötte på hinder. Hornby (2011) menar att alla barn har rätt att bli inkluderade och att få en likvärdig utbildning anpassad efter deras behov. Även om

begreppet inkludering inte finns med i den svenska skolans styrdokument så finns skrivningar i skollagen (SFS 2010:800) och i läroplanen (Skolverket, 2011) som tyder på att skolan bör arbeta på ett inkluderande sätt i och med att skolan har ett särskilt ansvar för de elever som har behov av särskilt stöd samt att det särskilda stödet ska ske inom ramen för den vanliga undervisningsgruppen.Utifrån speciallärarnas beskrivningar av de många elever med dyslexi som tappat motivation och självkänsla i mötet med skolan, deras upplevelse av att de inte räckte till för att ge alla elever det stöd de har rätt till samt de hinder speciallärarna stötte på i sitt arbete med att få en skola som är tillgänglig för alla är vår analys att det i nuläget inte råder en tillräckligt inkluderande skolmiljö i deras verksamhetsområden. I och med att ingen av fokusgrupperna hade något pågående eller inplanerat utvecklingsarbete på

organisationsnivå gällande detta är det rimligt att anta att läget när det gäller graden av inkludering kommer att vara oförändrad.

Vi ser, likt Byström (2018), att om en förändring ska ske mot en mer inkluderande skola med ett i huvudsak relationellt perspektiv måste speciallärarnas roll som utvecklingsledare ges större utrymme. Även von Ahlefeld Nisser (2014) samt Takala och Ahl (2014) lyfter fram vikten av att den specialpedagogiska kompetensen används både på en organisatorisk nivå samt på individnivå för att nå en mer inkluderande skola. Följden kommer annars att fortsätta vara att elever i behov av särskilt stöd inte får det och därmed riskerar att inte nå skolans krav. Ytterligare konsekvenser av detta är att eleverna riskerar att gå ut skolan med en förlorad motivation och självkänsla tillsammans med otillräcklig läsförmåga, något som givetvis kan påverka deras möjligheter till att vara delaktiga samhällsmedborgare.