Resultatdiskussion

Resultaten ger ingen enhetlig bild av elevinflytandets effekter på engagemanget. Hur eleverna reagerat och vad de upplevt i samband med detta projekt, samt vad de svarat på de frågor vi ställt i intervjuer och enkäter, är givetvis beroende på varje elevs unika förutsättningar och erfarenheter.

När vi tittar på mål- och planeringsfasen ser vi att elevernas upplevelser delar dem i två läger:

de som upplevt positiva effekter på motivation och lust av att få sätta upp sina egna mål och planera sina egna lektioner och de som inte har upplevt sådana effekter. I den sista gruppen finns både elever som säger att skolan alltid är tråkig och att de aldrig engagerar sig speciellt mycket, och elever som säger att deras engagemang varit oförändrat eftersom de alltid engagerar sig i skolarbetet. Detta är intressant eftersom det visar att flera av de elever som generellt upplevts som engagerade under projektet trots detta inte anser att engagemanget har påverkats, de drivs uppenbarligen av andra saker än just den frihet som elevinflytande

innebär.

Av observationerna framgår att många elever hade svårt att förstå vad de skulle göra både vad gällde att formulera mål och att göra själva lektionsplaneringen. Att formulera tydliga mål och koppla det till vad man skulle göra, framträdde som ovant för eleverna. I intervjuerna sa några elever att de inte tog planeringen seriöst, och det uttrycktes att man kanske skulle ha upplevt positiva effekter om man satt upp tydligare mål. Även elever som hade upplevt positiva effekter sa att det var svårt att formulera tydliga, lagom avgränsade mål. Detta kan tyda på ovana att tänka i banor av vad man vill uppnå med sitt arbete; att klarlägga syftet bakom det man gör. Gunvor Selberg (1999) påpekar att vana är en viktig förutsättning för ett lyckat inflytelserikt arbetssätt, och nämner att elever med större vana av att arbeta elevaktivt i större utsträckning kan ta kontroll över sin inlärningssituation. Eleverna som deltog i projektet var obekanta med arbetssättet och viss förvirring uppstod, precis som man kan förvänta sig då man börjar något nytt och obekant. Denna förvirring kan antas påverka engagemanget, men det är svårt att dra några direkta slutsatser. Det kan påverkas negativt eftersom eleverna kan känna att de vill ge upp när de stöter på motstånd, likaså kan detta fungera som en sporre och eleverna kan känna sig engagerade av att få prova något nytt. Intervjuerna visar att det finns både för- och nackdelar för engagemanget. Det framkom i intervjuerna att det kan fungera som en extra drivkraft att ha ett mål att arbeta mot och att det är viktigt att målen är på rätt nivå. Om målen är satta för högt eller för lågt kan det få en negativ effekt på engagemanget.

Detta stämmer överens med Vygotskijs (Imsen, 2006) tankar om att eleven måste utmanas;

undervisningen måste anpassas till rätt nivå efter elevens utveckling. Eleverna i studien har upplevt positiva effekter av att få sätta upp mål, planera undervisning och välja material efter den nivå de ligger på. Målen kan alltså ha två funktioner, dels att klargöra syftet med det man gör och dels att visa vad som är inom räckhåll för den enskilde eleven att uppnå. Det torde vara svårt för en lärare att på samma vis planera efter 30 elevers enskilda behov. Trots att eleverna inte specifikt nämner just engagemang klargörs att de upplevt flera av indikatorerna för engagemang, framförallt lust men också intresse.

Eleverna säger att arbetet upplevs som mer meningsfullt då de får bestämma själva vad de ska arbeta med, vilket kan tolkas som en positiv effekt på engagemanget. I rapporten Inflytande på riktigt (SOU 1996) säger man att undervisningens innehåll måste beröra eleverna, det vill säga kännas relevant och viktigt för dem. Eleverna i vår undersökning upplevde detta genom att få bestämma själv. Andra positiva effekter som eleverna anger är att det är roligt att få bestämma själv, roligt med variation och att arbetet blir tydligare när man har en planering

framför sig. De två sistnämnda, att arbeta varierat och med en planering framför sig, kan uppnås utan ett ökat elevinflytande. Däremot de positiva effekter som springer ur att

bestämma själv, kräver att eleverna får tillfälle att göra just detta. Vygotskij (Lindqvist, 1999) betonar att undervisning är som mest effektiv om den utgår från elevens intresse. Om eleven själv får planera och sätta upp mål bör intresset bli mer genuint än om läraren bestämmer vad som ska göras och sedan försöker locka fram elevens intresse. Även Gunvor Selberg (1999) betonar elevens inre drivkrafter i form av intresse och behov som grund för undervisning. Det ter sig då naturligt att eleverna i projektet har upplevt det som roligt och meningsfullt att få bestämma själva – de har fått utgå ifrån en inre motivation i planeringen av sina lektioner.

Det är svårt att dra generella slutsatser kring elevinflytandets effekter på engagemanget då det gäller mål- och planeringsfasen eftersom det finns tydliga tendenser åt både de som upplevt positiva effekter och de som inte har det. Otydliga och för stora mål har varit ett problem. Om mer tid och fokus lagts på målformulering hade kanske fler elever upplevt positiva effekter av att få sätta upp sina egna mål. Det man kan säga utifrån planeringsfasen är att inflytandet verkar ha en skiftande effekt, sannolikt kopplad till flera faktorer, bland annat elevernas generella attityd till elevinflytande och skolan som helhet. Vi tror att eleverna måste uppleva att inflytandet är verkligt för att de ska uppleva positiva effekter av det. Forsbergs (2000) studier visar att elever som upplever sig ha ett omfattande inflytande trivs bättre i skolan och med de elever och vuxna som finns där. Således kanske man kan tänka sig ett cirkulärt samband: ett ökat inflytande leder till ökad trivsel, som ger en positivare inställning till skolarbetet och det inflytelserika arbetssättet. Enligt detta synsätt avger det ökade inflytandet allt större cirklar av positiva effekter.

Vad gäller undervisningsfasen, det vill säga själva lektionerna under projektet, är det flera elever som säger att deras engagemang varit oförändrat, vare sig det varit lågt eller högt. Trots att många upplever att deras engagemang varit det samma som vanligt så kan de flesta av dem ange flera faktorer i arbetssättet som kan öka engagemanget. Det viktigaste som framträder är att kunna individanpassa arbetet, både i nivå och i material, men också i frihet att kunna välja efter vad man känner för att arbeta med. Individanpassning återkommer och framträder som betydande för elevernas engagemang, och kan vara en produkt av elevinflytande, exempelvis i det projekt vi själva genomfört där individanpassning har varit en viktig förutsättning. Bruner (Imsen, 2006) talar om att utgå från elevens inre strukturer och det är väl detta eleverna i vår studie uttrycker: att de måste ha något att docka an det nya till, undervisningen får därmed inte vara för svår. Eleverna uttrycker också att de vill arbeta med ”det man känner för”, det vill säga det man är intresserad av. Detta stämmer väl överens med Deweys tankar om hur barn blir aktiva på ett naturligt sätt när deras inre intresse ligger som grund (Lindqvist, 1999).

Individanpassning är således viktigt både då det gäller avstampet i elevens intresse och då det gäller nivåanpassning av arbetet.

Observationerna visar på stora variationer i elevernas engagemang både från lektion till lektion, men också mellan elever. Vissa elever har genomgående haft hög aktivitet och andra elever genomgående låg, men de flesta hamnar i mellanregistret där aktiviteten varierat från lektion till lektion. I allmänhet kan sägas att eleverna hade svårt att komma igång med arbetet när de valt kreativa aktiviteter som fritt skrivande eller icke styrda talövningar. Det kan vara tecken på bristande initiativförmåga, ointresse för uppgiften eller en ovana att kreativt engagera sig i arbetet. Selbergs (1999) erfarenheter säger att vilken vana eleverna har av inflytelserika arbetssätt påverkar deras förmåga att ta kontroll över inlärningssituationen.

Kanske kan elevernas bristande förmåga till initiativ bero på att de är ovana vid inflytelserika

arbetssätt. Om så är fallet bör elevinflytandet utökas för att i enlighet med vad läroplanen (Lpf 94) säger utveckla elevernas förmåga att ta initiativ och ansvar.

Enkäten ger en mycket positiv bild av hur eleverna skattar sitt engagemang och de indikatorer som vi valt att undersöka. På samtliga frågor ger eleverna svar i den övre delen av skalan, undantagen är nästintill obetydliga. På alla frågor utom en hamnar mer än hälften av eleverna i de två högsta svarsalternativen. Undantaget är frågan som gäller motivation, där är det strax under hälften i de två högsta svarsalternativen. Således visar enkäten ett mycket gott resultat angående elevernas egen skattning av sitt engagemang under projektets gång. Denna bild stämmer dock inte helt överens med vad intervjuer och observationer visar. Även om många av eleverna i intervjuerna anger positiva effekter på engagemanget och på de indikatorer som undersökts, så är inte bilden entydig. Eleverna talar också om nackdelar med ett mer elevstyrt arbetssätt. Det som framträder starkast är att det är svårt att ta ansvar under friare

arbetsformer. Jämför man detta med enkäten blir det intressant att se att på just denna fråga – om i hur stor utsträckning de anser sig ha tagit ansvar under projektet, återfinns det högsta resultatet under enkätens alla frågor om man räknar samman de två högsta svarsalternativen.

Både i tidigare forskning och i läroplaner är sambandet mellan inflytande och ansvar starkt. I gymnasieskolans läroplan (Lpf 94) kopplas utöva inflytande ihop med att ta ett personligt ansvar. I rapporten Där man inte har inflytande finns inget personligt ansvar (DS 1995) anger man elevernas ansvarstagande som ett avgörande villkor för en lyckad inlärning. När man arbetar under inflytelserika former framstår ansvarstagande som en förutsättning för ett framgångsrikt lärande. Det kan hända att eleverna lär sig mer om vikten av att ta ansvar under dessa arbetsformer, då det helt enkelt blir svårare att skylla ifrån sig när arbetet inte blivit gjort. Även Selberg (1999) påpekar att ett ökat elevinflytande kräver en högre grad av ansvar hos eleverna. Detta samband torde eleverna i vår studie vara medvetna om och det skulle därför kunna vara så att de tenderar att skatta sitt ansvarstagande som högt i enkäten, men är mer sanningsenliga och rannsakande i intervjuerna. Å andra sidan kan intervjuresultatet också relateras till vilka elever som kommer till tals i intervjuerna, något man också bör ta hänsyn till när man begrundar resultatet. De elever som talar om negativa effekter i intervjuerna kan mycket väl vara just de elever som gav lägre graderingar på enkäten. Under intervjuerna är det dock bara en elev som säger sig ha brustit i ansvar, de övriga talar i mer allmänna termer om att det kan vara svårt att ta ansvar. Det skulle således kunna vara fråga om ett tvivel om att andra kan ta ansvar som framkommer i intervjuerna, och en uppfattning att det personliga ansvaret är uppfyllt som kommer fram i enkäten. En hög skattning av sitt eget ansvarstagande kan också bottna i att ansvar är lätt att koppla ihop med personlig mognad – något som

eleverna kanske vill tillskriva sig själva. Det kan finnas flera motiv bakom elevernas svar och det är omöjligt att här utreda hur det egentligen ligger till. Vi får nöja oss med att

medvetandegöra olika möjligheter och beakta dessa när vi betraktar resultaten.

Observationerna stämmer bättre överens med intervjuerna, då vi även här har kunnat se skiftande nivåer av engagemang. Engagemanget har varierat mellan elever och framförallt mellan lektioner. Elever har observerats både i situationer där de tagit ansvar för sitt arbete och i situationer där de fallit i fällor som eleverna i intervjuerna beskrev som ”smita undan”

och ”dålig disciplin”. Således kan sägas att observationerna och intervjuerna ger en mer komplex bild av elevernas engagemang under projektet än enkäternas mycket positiva förevisning.

Vi ställde frågor rörande engagemang och elevinflytande av en framåtblickande karaktär. Här visar intervjuer och enkäter samma sak: majoriteten av eleverna anser att ett ökat inflytande skulle ha positiva effekter på deras engagemang. I intervjuerna betonar eleverna att det inte

ska röra sig om ett totalt elevstyre, utan en balans i makt mellan lärare och elev. Det finns dock undantag som är värda att nämnas, då dessa elever i intervjuerna säger att de efterfrågar striktare lärare. Eleverna beskriver att de vill ha lärare som kan kontrollera klassen i fråga om ljudnivå och disciplin, en del vill även att läraren ska ge tydliga besked om vad som ska göras och när det ska vara klart. Detta skulle kunna tolkas som att dessa elever efterfrågar det motsatta till en inflytelserik arbetsform. Vi har tolkat dessa elever som att striktare lärare, med ökad kontroll över nämnda faktorer, skulle ha en större effekt på dessa elevers engagemang än vad ett ökat elevinflytande skulle ha. Därmed inte sagt att det ena behöver utesluta det andra. Att efterfråga striktare disciplin skulle också kunna vara ett uttryck för en önskan att inte behöva ta personligt ansvar för sitt arbete. Det var ju just detta - svårigheterna med att ta eget ansvar - som samtliga elever utryckte som mest problematiskt med ett inflytelserikt arbetssätt. Det ligger då på någon annan att upprätthålla arbetsdisciplinen, inte den enskilde eleven. Om det är detta som önskas så är det inte förenligt med ett ökat elevinflytande eftersom en av förutsättningarna för elevinflytande är att eleven tar ansvar för arbetet.

5.2.1 Avslutande kommentar

Avslutningsvis bör vi sammanfatta vad vi lärt oss om elevinflytandets effekter på

engagemanget. Då resultaten på intet sätt ger en enhetlig bild är det svårt att avsluta med en slagkraftig slutsats. Eleverna utgör inte en homogen grupp och deras personliga utveckling och livserfarenheter gör att de reagerar olika på den frihet och det ansvar som elevinflytande innebär. Viktigt är också att vi inte känner till vilka erfarenheter eleverna har sedan tidigare av elevinflytande. Inom projektets fyra undervisningsveckor kan man inte säga att eleverna fått annat än en mycket begränsad vana av inflytelserika arbetsformer. Det verkar dock som att ett ökat elevinflytande skulle kunna öka de faktorer som de flesta elever anger skulle öka deras engagemang. Dessa är att mål och undervisning läggs på rätt nivå för eleven, stora

möjligheter till individanpassat arbete, kunna utgå från egna intressen, stor variation i arbetet och att det är roligt att få bestämma själv. Vi tror att ett utökat projekt över en längre

tidsperiod och med omorganisering av skolans struktur i enlighet med det Selberg (1999), Danell (2006) och forskningsrapporterna (SOU 1996; DS 1995) framhåller som gynnsamt⁴, skulle ge ett annat resultat där de positiva effekterna av elevinflytande skulle framträda tydligare. Vi vill också påpeka att de positiva effekter som nämnts bör undersökas vidare, då elevinflytande är stadgat i skolans styrdokument och ska vara en del av elevernas vardag.

Elevinflytande ska inte vara en valmöjlighet utan ett vedertaget arbetssätt. Därför är det viktigt att ta fasta på de positiva effekter som elevinflytandet har och undersöka hur dessa kan spridas till alla elever.

4Ett ökat lärarsamarbete, mer ämnesintegrerat arbete, en positiv attityd bland skolpersonal, samt att lärarna vågar släppa kontrollen över arbetet till elevernas förmån.

5.2.2 Förslag till vidare forskning

Då de hinder som framträtt för ett reellt inflytande delvis handlar om skolans struktur hade det varit intressant med en studie av ett utökat projekt, som spänner över ämnesgränserna. Ett vidare lärarsamarbete skulle möjliggöra en uppluckring av den traditionella strukturen, och det vore intressant att undersöka hur elevinflytande skulle utvecklas under sådana

förhållanden. Ansvar framträder i vår studie som den största svårigheten med elevinflytande, därför vore det även intressant att djupare studera hur elevernas ansvarstagande påverkas under inflytelserika arbetsformer.

Vidare studier av engagemanget skulle kunna röra de faktorer som eleverna i vår studie benämnt som viktiga, exempelvis att mål och undervisning ligger på rätt nivå, möjlighet att kunna utgå från egna intressen, samt ha variation i arbetet.