Det är roligt att få bestämma: en studie av elevinflytandets effekter på engagemanget

2008:090

E X A M E N S A R B E T E

Det är roligt att få bestämma!

En studie av elevinflytandets effekter på engagemanget

Pernilla Fredriksson Rebecca Wahlström

Luleå tekniska universitet Lärarutbildning

Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Pedagogik och lärande

Abstrakt

Denna studie behandlar elevinflytandets effekter på engagemanget. Undersökningen

genomfördes under ett projekt där två gymnasieklasser fick delta i en inflytelserik arbetsform.

Under projektet fick eleverna inflytande över planering, målsättning, arbetssätt och innehåll.

Genom enkäter, intervjuer och observationer undersöktes hur elevernas engagemang påverkades. Observationerna undersökte elevernas beteende under projektet. I intervjuerna fick åtta elever berätta om hur de upplevt arbetssättet och sitt engagemang. Dessa två kvalitativa metoder kompletterades med en enkät där eleverna fick skatta på en skala hur deras engagemang påverkats under projektet. Frågorna behandlade både det elevinflytande eleverna upplevt under projektet och deras inställning till ett framtida elevinflytande.

Resultaten visar att eleverna var betydligt mer positivt ställda i enkätundersökningen än intervjuerna, som gav en mer nyanserad bild. Observationerna visade att elevernas engagemang varierade mellan både elever och mellan lektioner under projektet. Med få undantag visade undersökningen att majoriteten av eleverna ansåg att ett ökat elevinflytande skulle ha positiva effekter på deras engagemang.

Nyckelord

elevinflytande, elevdemokrati, engagemang, motivation, aktivitet, elever, lärande

Förord

Arbetet och slutförandet av denna uppsats har varit möjligt tack vare ett antal personer som vi härmed vill passa på att tacka.

Vi vill börja med att tacka alla de elever som har deltagit i projektet och undersökningen.

Utan er hade denna studie inte kunnat genomföras. Vi vill även tacka våra respektive för stöd och hjälp under arbetets gång. Ett särskilt tack går till Peter för hjälp vid utformningen av diagrammen.

Slutligen vill vi tacka vår vetenskaplige handledare Mats Danell, som med många goda synpunkter har hjälpt oss föra arbetet framåt och vars insats betytt mycket för det färdiga resultatet.

Maj, 2008

Luleå Boden

Pernilla Fredriksson Rebecca Wahlström

Innehåll

Abstrakt Förord

1. Inledning ... 5

1.1 Syfte och frågeställningar... 5

2. Bakgrund... 6

2.1 Vad är elevinflytande? ... 6

2.1.1 Engagemang... 7

2.2 Teorier om elevinflytande ... 8

2.3 Elevinflytande i styrdokumenten ... 10

2.3.1 Elevinflytandets utveckling i läroplanerna ... 10

2.3.2 Elevinflytande i aktuella styrdokument ... 11

2.4 Tidigare forskning om elevinflytande ... 14

3. Metod... 18

3.1 Metodisk ansats ... 18

3.2 Undersökningsgrupp ... 19

3.2.1 Bortfall ... 19

3.3 Insamling av data ... 19

3.4 Observationer ... 20

3.5 Intervjuer ... 21

3.6 Enkäter ... 22

3.7 Tolkning och analys ... 23

3.8 Etiska överväganden ... 24

4. Resultat... 25

4.1 Mål- och planeringsfas ... 25

4.1.1 Intervjuer ... 25

4.1.2 Observationer... 25

4.2 Undervisningsfas ... 26

4.2.1 Intervjuer ... 26

4.2.2 Observationer... 26

4.2.3 Enkäter ... 27

4.3 Inför framtiden ... 31

4.3.1 Intervjuer ... 31

4.3.2 Enkäter ... 31

5. Diskussion ... 33

5.1 Metoddiskussion... 33

5.1.1 Begreppen reliabilitet och validitet... 33

5.1.2 Reliabilitet ... 33

5.1.3 Validitet ... 34

5.1.4 Kommentar om metoderna ... 35

5.2 Resultatdiskussion ... 36

5.2.1 Avslutande kommentar ... 39

5.2.2 Förslag till vidare forskning ... 40

6. Referenser ... 41

6.1 Uppslagsverk ... 42

6.2 Elektroniska källor ... 42 Bilagor

1. Inledning

Som blivande gymnasielärare har vi under praktikperioder förundrats över hur elever i

gymnasieskolan förefaller ointresserade av sitt skolarbete. Vi anser att gymnasieskolan inte är i praktiken den frivilliga skola som den en gång var, eftersom ungdomar efter avslutad

grundskola har mycket svårt att inleda en yrkeskarriär. Av detta följer att många elever i gymnasieskolan inte drivs av en inre studiemotivation. Som blivande lärare upplever vi det som en stor utmaning att väcka elevernas engagemang när vi kommer ut i skolan. Vi tror att ett ökat elevinflytande kan påverka elevernas motivation positivt, vilket i sin tur leder till att eleven tar större ansvar för sitt eget lärande. Ett ökat engagemang skulle få en rad positiva effekter på elevernas utveckling och lärande, något alla lärare borde vara intresserade av.

Därför har vi i den här studien valt att undersöka hur engagemanget påverkas av ett inflytelserikt arbetssätt.

Enligt våra tolkningar finns det ett brett stöd för inflytelserika arbetssätt bland pedagogiska tänkare. Elevens intresse och aktivitet ligger till grund för pedagoger och psykologer som Dewey, Vygotskij och Bruner (Lindqvist 1999; Imsen 2006). Att låta elevens inre drivkrafter styra aktiviteterna är ett sätt att låta eleverna få inflytande över arbetet. Även Freinet betonar att aktiviteter i skolan ska utgå från elevens engagemang (Svedberg & Zaar, 1998).

Gemensamt för dessa pedagogiska inriktningar är att eleverna ska vara undervisningens utgångspunkt - kärnan utifrån vilken skolans aktiviteter bestäms. Således menar vi att dessa pedagoger ställer sig positiva till inflytelserika arbetssätt.

Eva Forsberg (2000) lyfter fram tidigare forsknings tendens att studera elevinflytande utan att problematisera varför ett ökat inflytande bör ses som en central fråga för skolan. Därför är det viktigt att i forskning fråga vilka vinster som står att få av ett ökat elevinflytande. Att finna vägar för att väcka engagemang är viktigt eftersom det finns ett påtalat samband mellan elevers engagemang och deras lärande. Gunvor Selberg (1999) skriver att sambandet mellan elevers lärande och elevinflytande är otvivelaktigt. Hon menar att elever som får arbeta under inflytelserika former får en bättre kvalitet på lärandet. På så sätt vävs begreppen samman:

inflytande, engagemang och lärande relaterar till varandra. Om elevinflytande kan öka elevers engagemang för skolarbetet så underlättas lärarens uppdrag, därför framträder detta samband som intressant att undersöka.

I vår studie har vi undersökt vilka effekter inflytelserika arbetsformer får för elevers

engagemang. Vi har också tagit del av elevernas tankar kring hur de ser på sambandet mellan elevinflytande och engagemang. Då det ställs krav på elevinflytande i de styrdokument som skolan är skyldig att följa, är det intressant att ta reda på hur elevernas engagemang påverkas av sådana arbetsformer.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet är att undersöka elevinflytandets effekter på elevers engagemang.

När eleverna har fått stort inflytande över arbetsform och innehåll:

- Vilka effekter upplever eleverna på sitt engagemang?

- Hur överensstämmer observationer av engagemang med elevernas egna upplevelser?

- Hur ställer eleverna sig till ett ökat framtida elevinflytande?

2. Bakgrund

Kapitlet inleds med en definition av begreppet elevinflytande. Vi fortsätter med att ringa in begreppet engagemang med hjälp av ett antal indikatorer. Dessa definitioner är viktiga att göra eftersom båda begreppen kan tolkas på olika sätt. Vidare i kapitlet beskrivs olika

pedagogiska teorier och hur de kan kopplas till elevinflytande. Detta är viktigt för att se vilket stöd för elevinflytande som finns hos pedagogiska tänkare. En historisk tillbakablick är nödvändig för att se hur elevinflytande har utvecklats i skolans styrdokument. Det följer sig då naturligt att som nästa steg titta på vad som står i de styrdokument som gäller idag.

Tidigare forskning och offentliga rapporter ger en bild av hur elevinflytande ser ut i skolor, vilka hinder för ett reellt inflytande som framträder och vilka förtjänster som ett ökat elevinflytande skulle kunna ge.

2.1 Vad är elevinflytande?

Då vårt syfte är att undersöka elevinflytandets effekter på elevernas engagemang är det viktigt att definiera vad vi avser när vi talar om elevinflytande och engagemang. Elevinflytande finns beskrivet på många olika sätt, och kan innefatta olika upplevelser. Vår egen definition grundar sig i vad forskare och uppslagsverk säger om elevinflytande. Eva Forsberg (Internet 1) menar att synen på elevinflytande måste vidgas, från att uppfattas som att eleverna ska ha total makt och lärarna måste ”abdikera”, till att uppfattas som ett slags samspel mellan lärare och elev. I det synsättet står varken elev eller lärare som ”enväldig vinnare”, utan arbetar tillsammans mot ett gemensamt mål. Forsberg skriver i sin avhandling Elevinflytandets många ansikten (2000, s.14) att i undersökningar råder ofta uppfattningen om att elevinflytande handlar om att

”vara delaktig i en mer eller mindre formaliserad beslutsprocess.”

Under vår forskningsprocess har vi stött på ett flertal definitioner av elevinflytande. Här redovisas endast några för att illustrera hur sådana definitioner kan skilja sig åt. I de studier Forsberg (2000) genomfört kring elevinflytande har hon ringat in begreppet genom att fokusera följande: om eleverna ”får information; har möjlighet att ge uttryck för vad de tycker; om lärarna lyssnar på och tar hänsyn till vad eleverna tycker samt om eleverna deltar i beslutsfattande alternativt kan göra självständiga val” (s.94f). I forskningsrapporten Inflytande på riktigt (SOU 1996, s.8) gör man den vida definitionen ”unga människors delaktighet och ansvar i angelägenheter som berör dem.” I Termlexikon i pedagogik, skola och utbildning (2006, s.88) definieras elevinflytande som ”mer eller mindre omfattande möjligheter för elever i en skola att påverka uppläggning och genomförande av undervisningen”. Som synes har definitionerna olika bredd.

Den sistnämnda definitionen ligger nära den vi själva gjort för arbetet med denna uppsats.

Med elevinflytande avses i denna uppsats elevens delaktighet i beslut rörande det egna lärandet. Delaktigheten kan röra flera delar av lärandeprocessen; planeringsstadiet,

genomförandet, metoden och utvärderingen, den kan också inneha en högre eller lägre grad av självständighet. Uppsatsen diskuterar inte elevers inflytande över beslut utanför klassrummet, exempelvis organisatoriska beslut, utan fokuserar det inflytande som sker inom ramen för det egna lärandet.

2.1.1 Engagemang

Engagemang är, i likhet med elevinflytande, ett komplext begrepp. Det definieras i ordböcker som ”(stark och osjälvisk) inriktning av krafter och intresse som kan vara inriktat mot ett mer eller mindre ideellt mål” (Norstedts ordbok, 2003, s.239) och ”aktivt intresse, stark känsla för något” (Bonniers ordbok, 2006, s.133). Dessa definitioner visar att engagemang till stor del handlar om något som sker inom individen, och kan därför vara svårt att observera, förklara och mäta utifrån. För att ringa in begreppet engagemang i det förhållande som är intressant för undersökningen har vi utarbetat ett antal indikatorer. Dessa ska fungera vägledande för en helhetsbedömning av undersökningsgruppens engagemang, och har utarbetats för att på ett tillförlitligt sätt kunna mäta något som kan uttrycka sig på många olika sätt. Indikatorerna utgör tillsammans en helhetsbild, men kan också var och en för sig visa på engagemang.

Utifrån de indikatorer vi har valt är det möjligt att göra vår egen definition av engagemang, såsom det kommer att behandlas i denna uppsats. Vår definition lyder: Engagemang innebär att eleven hänger sig åt arbetet. De indikatorer som valts ut och observerats är ansvar, aktivitet, motivation, lust och intresse. Dessa indikatorer är nära sammanlänkade, och ofta är de varandras förutsättningar. En intresserad elev kan antas vara motiverad att ta ansvar för sitt skolarbete, vara aktiv på lektionerna och även ha roligt under dessa lektioner.

Ansvar definieras som ”skyldighet att se till att viss verksamhet fungerar och att ta konsekvenserna om så inte sker” (Norstedts ordbok, 2003, s.28). Mer konkret anser vi att beteenden som tyder på detta i en klassrumssituation kan vara att eleven kommer i tid och har med sig material. Även förmågan att planera och genomföra lektioner som utvecklar elevens lärande inom det specifika området anser vi vara tecken på ansvar. Att eleven är aktiv under lektionstid och ägnar sig åt för lektionen relevanta aktiviteter, kan också vara ett tecken på ansvar, men likaså engagemang. Motivation är en övergripande indikator, nära kopplad till engagemang och definieras som ”inre behov som ligger bakom visst (potentiellt) beteende”

(Norstedts ordbok, 2003, s.718). Motivation är svårobserverat, då det ofta rör sig om en inre motivation hos eleven, och kan fungera som en förutsättning för andra indikatorer såsom ansvar och aktivitet. De beteenden som kan observeras, som vi anser vara kopplade till

motivation, är att eleven arbetar aktivt med uppgiften, ställer frågor för att komma vidare samt upprätthåller koncentration eller att eleven inte behöver pådrivning från läraren för att arbeta.

En förutsättning för detta bör vara att eleven ser arbetet som meningsfullt, vilket kan kopplas till indikatorn intresse. Om eleven tycker att ett område är intressant kan detta föda motivation och därmed även ansvar och aktivitet. Lust kan också kopplas samman med dessa begrepp.

Att en elev har roligt kan innebära att arbetet känns lättare att utföra, och kan även bidra till höjd motivation och aktivitet. Att eleven tycker att lektionen är rolig, kan observeras genom kommentarer eller genom att eleven skrattar. Som framgår är indikatorerna tätt sammanvävda och ska här ses som verktyg för att dels ringa in vad vi avser med begreppet engagemang, och dels som hjälp för att mäta inflytandets effekter på engagemanget.

2.2 Teorier om elevinflytande

Hur utbildning bör bedrivas och hur skolans roll i samhället bör se ut kan det vara svårt att finna total enighet om. Vi anser att skolan har en socialiserande funktion och att det är mer än rent vetenskapliga fakta som eleverna tar med sig när de lämnar skolan. Det är då inte konstigt att det blir en engagerande fråga hur skolans arbetsformer bör utformas för att gynna elever och samhälle på bästa sätt. Som framgår nedan går att finna ett stöd för elevinflytande hos flera pedagogiska tänkare. Filosofen, pedagogen och politikern Rousseau menar att grunden för ett demokratiskt samhälle läggs i skolan (Svedberg & Zaar, 1998). Gunnar Sundgren (Svedberg & Zaar, 1998) konstaterar att Rousseau menar att både utformning av skolan och dess innehåll bidrar till att skapa medborgaren och demokratin. Vidare skriver Sundgren att Rousseau anser att demokratin är beroende av att skolan lägger denna grund (Svedberg &

Zaar, 1998). För att ett demokratiskt samhälle ska fungera krävs medborgare som förstår och är välvilliga till demokrati. En förutsättning för att skapa sådana medborgare är en skola vars innehåll och utformning är i enlighet med demokratiska tankegångar. Vi måste behandla våra skolelever i enlighet med samma demokratiska principer som resten av befolkningen åtnjuter.

Vi måste även ge eleverna möjlighet att praktiskt utöva demokrati.

Psykologen och pedagogen John Dewey menar att det är viktigt att utbildningen ger den grund som krävs för att kunna utöva de demokratiska rättigheterna (Svedberg & Zaar, 1998).

Dewey anser att eleverna ska tränas till medborgare i ett demokratiskt samhälle (Lindqvist, 1999). För att bli medborgare i ett demokratiskt samhälle, med de fri- och rättigheter som det innebär, behöver eleverna få öva på att utöva dessa. Det räcker inte att lära sig om demokrati, man måste få pröva demokratiska arbetssätt med de fri- och rättigheter som medföljer, för att förstå dess innebörd och kunna tillämpa demokrati. Dewey anser att skolan ska vara ”träning i demokrati” (Lindqvist, 1999, s.78). Sundgren säger att det centrala i demokratin för Dewey är de grundläggande fri- och rättigheterna. Dewey menar speciellt tankefriheten och

yttrandefriheten, och säger att det är dessa som möjliggör demokrati (Svedberg & Zaar, 1998). För att bli goda demokratiska medborgare måste eleverna få träna på att utöva

tankefrihet och yttrandefrihet i skolan. Båda dessa friheter kan utövas under ett inflytelserikt arbetssätt. Vi skulle vilja säga att de demokratiska principerna övas bäst när eleverna ges stort inflytande.

Dewey är känd för sin aktivitetspedagogik, learning by doing, som innebär att eleverna lär sig genom praktiska övningar (Svedberg & Zaar, 1998). Barnets intresse är utgångspunkten i undervisningen, och det är barnets egen verksamhet som ska vara utgångspunkten för att organisera ämnena, exempelvis i projekt eller teman (Lindqvist 1999; Svedberg & Zaar, 1998). Planeringen av undervisningen ska utgå ifrån elevens aktivitet, där intresse ligger som grund. Dewey ger leken som exempel på hur barn lär sig, är aktiva och arbetar på ett naturligt sätt (Lindqvist, 1999). Den så kallade aktivitetspedagogiken förutsätter att eleverna är med och styr undervisningen, då deras intresse och aktivitet ligger till grund för hur arbetet organiseras. Ett elevaktivt arbetssätt där eleverna har inflytande över vad- och hur-frågor är därmed förenligt med aktivitetspedagogiken.

Även filosofen Lev Vygotskij menar att utgångspunkten ska vara barnets intresse, att man i undervisning ska ”gå från ett intresse till ett nytt intresse” (Lindqvist, 1999, s.75). Han är kritisk till att med olika metoder försöka lura till sig barnets intresse, utan menar att det ska vara ett genuint intresse som utgår ifrån barnet (Lindqvist, 1999). Både Dewey och Vygotskij menar alltså att undervisning ska utgå från barnets inre drivkrafter. Vidare säger Vygotskij att

undervisningen ständigt måste utmana eleven och följa dess utveckling, vilket gör att vi inte kan planera för den i förväg då elevers lärande och utveckling är oförutsägbar (Imsen, 2006).

Vygotskij utgår från elevens individuella intressen och förutsättningar i sin pedagogik, men betonar att all utveckling har utgångspunkt i social aktivitet (Imsen, 2006). Undervisningen ska alltså utgå ifrån barnet och mycket av inlärningen sker i interaktion med andra.

Kommunikation, samspel och aktivitet framhålls (Imsen, 2006). Här finner vi att dessa tankar stämmer väl överens med ett ökat elevinflytande; ur elevens intresse ska aktivitet och

interaktion framspringa.

Den amerikanske psykologen Jerome Bruner framhåller även han barnets intresse som den ideala utgångspunkten för undervisning. Han menar att kunskap bygger på inre motivation och är förankrat i ”elevens egna strukturer och intressen” (Imsen, 2006, s.397). Ska

undervisningen utgå från elevens inre motivation och anpassas efter individuella strukturer och intressen, finner vi att en ökad elevstyrning ter sig nödvändig. Bruner instämmer även i aktivitetspedagogikens tankar om att eleverna ska vara aktiva, pröva, experimentera och på egen hand komma underfund med saker (Imsen, 2006). Det framstår som att även Bruner lutar åt ett elevaktivt och mer inflytelserikt arbetssätt.

Célestin Freinet grundade vad som kallas för arbetets pedagogik. Enligt Freinetrörelsen själva var grundarens vision en demokratisk och kreativ skola (Internet 2). Freinet betonar att det är elevens engagemang som ska föda aktiviteten. Därför ska man i skolan arbeta för att väcka engagemang hos eleverna, inte bara för kunskap utan även för demokratiska värderingar såsom solidaritet, jämlikhet och människors lika värde (Svedberg & Zaar, 1998). Skolan skall sträva efter att väcka ett engagemang för demokrati och kunskap. Således betonar Freinet att man ska utgå från elevernas inre drivkrafter och sträva efter att väcka dessa hos eleverna. Han betonar också att eleverna genom skolan ska ta till sig demokratiska värderingar. Eleverna ska öva på att ta ansvar, på att lösa konflikter, samt på kamratskap och inlärning (Svedberg &

Zaar, 1998). Det Freinet talar om liknar Deweys tankar om att eleverna ska tränas i demokrati.

Inger Nordheden beskriver i Boken om pedagogerna hur eleverna genom Freinets

arbetspedagogik kan lära sig att se på skolan som sin arbetsplats, där det ständigt finns något att göra (Svedberg & Zaar, 1998). Enligt Freinets pedagogik ska den demokratiska och kreativa skolan nära ansvarstagande, aktiva elever.

Som vi sett här finns ett antal pedagoger vars tankegångar är väl förenliga med ett arbetssätt där eleverna har inflytande över sitt skolarbete. Bland de som nämns här kan vi se att dessa tankar sträcker sig så långt bak i tiden som till 1700-talet¹. Tankar om en demokratisk skola där eleverna är undervisningens utgångspunkt är således inte förbehållet modern tid.

Uppsatsens begränsade omfattning tillåter oss dock inte en fullständig kartläggning av hela demokratiserings processen i skolan. I följande kapitel gör vi en tillbakablick av

elevinflytandets plats i skolan under 1900-talet.

1Rousseau levde 1712-1778

2.3 Elevinflytande i styrdokumenten

2.3.1 Elevinflytandets utveckling i läroplanerna

Elevinflytande har gått från att vara ett sätt att uppnå något, exempelvis en positiv inställning till skolan, till att bli ett mål i sig självt (Pedagogisk uppslagsbok, 1996). När vi följer

begreppet genom 1900-talets läroplaner fram till den som gäller idag ser vi att begreppet fått allt större vikt. När vi sen breddar perspektivet och tittar på andra styrdokument som reglerar skolans verksamhet ser vi att elevinflytande är förankrat även där.

Elevinflytandets frammarsch under 1900-talet kan ses som en del av en bredare

demokratisering av skolan, som även innefattar andra aspekter. Gunnar Richardson (1994) nämner fyra olika innebörder av skolans demokratisering, där elevinflytande ingår, när han skriver om de genomgående utvecklingstendenser som skett under 1900-talet. De tendenser som framträder är att alla oavsett bakgrund får rätt och möjlighet till utbildning, och att skolan ska fostra till demokrati så att skolan bidrar till att människor värnar om de demokratiska värdena. Övergången till en gemensam skola från parallellskolesystemet, och slutligen ett ökat elevinflytande tillhör också dessa utvecklingstendenser.

Även Åke Isling (1980) talar om ett vidgat demokratibegrepp, med flera olika innebörder som gemensamt skapar förutsättningarna för en demokratisk skola, där han framhåller vikten av att ge alla lika politiska resurser så långt dessa beror av utbildningen som ett övergripande mål.

Detta övergripande mål innefattar krav på flera av de utvecklingstendenser Richardson nämner, bland annat att alla oavsett bakgrund ska ha tillgång till en bra skola och att skolan själv fungerar som ett demokratiskt samhälle, vilket innefattar elevinflytande.

Demokratiseringen av skolan har pågått under lång tid och elevinflytande har genom åren fått en allt större plats. En studie av tidigare läroplaner ger en tydlig bild av den utveckling som har skett gällande elevinflytande.

Eva Forsberg (1992) beskriver hur man redan i 1940 års skolutredning medger fördelarna med självstyre för eleverna för att utveckla ”gemenskapsanda och ansvarsmedvetande”. Redan här kommer alltså ansvarsbegreppet in i samband med elevinflytande. Senare under 40-talet utvecklades ”klassens timme”, då med syftet att eleverna skulle få chansen att diskutera saker som berörde deras tid i skolan (Forsberg, 1992). Införandet motiverades av skolkommissionen med att skolan var ett samhälle i smått, och därför skulle fungera som en förberedelse för livet som demokratisk medborgare. Skolkommissionen ansåg även att självstyre var ett sätt att

”uppodla elevernas frihetskänsla, ansvarskänsla och samarbetsförmåga” (Forsberg, 1992, s.11). Intressant här är begreppet ”frihetskänsla” som tyder på att man verkligen såg skolan som ett samhälle i smått och att eleverna hade behov av att uppleva denna känsla inför sitt arbete. Under de kommande åren står det enligt Forsberg (1992) ganska lite om elevinflytande i skolan, exempelvis i 1955 års undervisningsplan. När sedan den första läroplanen kom 1962 betonades att skolan skulle verka som fostrare, detta skulle bland annat ske genom individuell elevaktivitet, samt i elevråd och föreningar (Forsberg, 1992). Elevrådets uppgifter var bland annat att utforma och ändra skolans ordningsregler, och behandla frågor som rörde

skolmåltider, ferier, lovdagar och hemarbete (Lgr 62). Via elevrådet skulle eleverna ha medinflytande på skolans liv och medansvar för gestaltningen av detta (Pedagogisk uppslagsbok, 1996). Elevinflytandet motiverades med att det skulle ge eleverna en positiv inställning till skolan (Pedagogisk uppslagsbok, 1996). I läroplanen från 1962 står det bland annat under rubriken Motivation att ett sätt att skapa en positiv inställning hos eleverna och dessutom öka intensiteten i arbetet är att ”låta eleverna vid starten av ett arbete allt efter sina

förutsättningar medverka vid planeringen av detta och skaffa sig en överblick över det stoff, som skall inhämtas eller bearbetas” (Lgr 62, s.46). Detta kan identifieras som en tidig ansats till elevinflytande, där detta motiveras med att inflytandet skulle ha en positiv effekt på elevernas inställning till studierna, och att de skulle arbeta hårdare. Det ger dock ingen tydlig bild av elevens möjlighet att påverka planeringen, då ordet som används är ”medverka”. Det ter sig som att fokus för elevinflytande vid den här tidpunkten låg vid möjligheten att påverka skolmiljö, ordningsregler och annat som inte direkt rör undervisningen.

I följande läroplan, Lgr 69, flyttades fokus från fostran till utveckling, och att utvecklingen skulle främjas genom medinflytande och medansvar. Skolan skulle vara demokratisk, och ett individuellt inflytande skulle också kopplas till ett individuellt medansvar (Forsberg, 1992).

Det står ”Skolan skall vara demokratisk. Principiellt gäller det fostran till medinflytande och medansvar” (Lgr 69, s.27). Man framhäver alltså det personliga ansvaret som följd av det ökade inflytandet, parollen ”frihet under ansvar” verkar passande. Under rubriken Mål och riktlinjer står det att ”skolan skall även ge möjlighet för eleverna att påverka sina

arbetsvillkor” (Lgr 69, s.10). Detta är en skillnad från den tidigare läroplanen, där

elevinflytande inte nämns i ”Mål och riktlinjer”. Vidare står det att alla ska få vara med och utforma sin arbetsmiljö, men att det måste finnas en koppling mellan elevernas ålder och förutsättningar och graden av inflytande (Lgr 69). Det framhålls i läroplanen att det kan finnas vissa svårigheter med elevinflytande² men att det negativa inte får skymma det positiva. Man skriver att ”elevinflytande i ökad utsträckning beaktas och övas i alla lägen där så är möjligt”

(Lgr 69, s.27). Här ges alltså elevinflytande större vikt än i tidigare läroplan. Efter en utredning om skolans inre arbete, gjord efter införandet av Lgr 69, visade det sig dock att eleverna inte kände att arbetet i skolan var meningsfullt och ytterligare utbyggnad av elevinflytandet initierades i nästföljande läroplan, Lgr 80 (Forsberg, 1992).

I 1980 års läroplan står det att skolans arbete ska präglas av en demokratisk samhälls- och människosyn, och att eleverna i takt med att de blir äldre därmed ska ha mer inflytande:

”skolan har en skyldighet att ge eleverna ökat ansvar och medinflytande i takt med deras stigande ålder och mognad” (Lgr 80, s.13). Märk skillnaden i ordval från tidigare läroplan där man skriver ”skolan skall ge möjlighet...” och ”i ökad utsträckning beaktas...” och det

skarpare tonfallet i den nya läroplanen ”skolan har en skyldighet att...”. Det samarbete som förväntades ske i arbetsenheterna ansågs verka som ett viktigt föredöme för eleverna när det gäller praktisk demokrati (Forsberg, 1992). Det poängteras även att ett av skolans mål är att ge eleverna en demokratisk fostran (Lgr 80). Även klassråd och elevråd ansågs viktiga för att ge eleverna en bild av demokrati. Planeringen av undervisningen skulle ske i samverkan mellan elever och lärare. Betoningen på elevinflytande och demokrati i skolan blev om än tydligare i Lgr 80.

2.3.2 Elevinflytande i aktuella styrdokument

Elevinflytande har framhävts allt mer under åren som gått och har fått allt större vikt i

läroplanerna. I den aktuella läroplanen från 1994 är elevinflytande ett centralt begrepp. Vi har här valt att redovisa vad läroplanen för de frivilliga skolformerna säger om elevinflytande, då denna studie behandlar elever på gymnasiet. Den gällande läroplanen för gymnasiet, Lpf 94, talar om hur undervisning och lärande ska ske i den svenska gymnasieskolan. Läroplanen innehåller mål och riktlinjer för alla som verkar i skolan. De övergripande värderingarna innefattar att skolan ska vila på demokratins grund, och i enlighet med detta förespråkar

2Termen som används i Lgr 69 är medinflytande eller medansvar, vilket tolkas likvärdigt som den moderna termen elevinflytande.

läroplanen även elevinflytande. Första kapitlet behandlar skolans värdegrund och uppgifter.

Under rubriken Rättigheter och skyldigheter skriver man:

Undervisningen skall bedrivas i demokratiska arbetsformer och utveckla elevernas förmåga och vilja att ta ett personligt ansvar och aktivt deltaga i samhällslivet. Elevernas möjligheter att utöva inflytande på undervisningen och att ta ansvar för sina studieresultat förutsätter att skolan klargör utbildningens mål, innehåll och arbetsformer, liksom vilka rättigheter och skyldigheter eleverna har. (Lpf 94, s.4)

Här beskriver man hur eleverna genom inflytelserika arbetsformer ska tränas i demokrati; att

”aktivt deltaga i samhällslivet”. Inflytande över undervisningen kopplas samman med att ta ansvar, det beskrivs som en förmåga som eleverna kan utveckla genom att ges inflytande på undervisningen. Under nästa rubrik, Skolans uppdrag, skriver man ytterligare om vilka förmågor eleverna skall utveckla: ”Eleverna skall i skolan få utveckla sin förmåga att ta initiativ och ansvar och att arbeta och lösa problem både självständigt och med andra.” (Lpf 94, s.5) Det ingår alltså i skolans uppdrag att skapa initiativrika och ansvarstagande individer.

Att ta ansvar har tidigare i läroplanen kopplats samman med att ha inflytande. Hur ska då skolan arbeta för att eleverna ska utveckla de förmågor som läroplanen efterfrågar? Under rubriken Elevernas ansvar och inflytande beskrivs vilka principer skolan ska arbeta efter:

De demokratiska principerna att kunna påverka, vara delaktig och ta ansvar skall omfatta alla elever. Elevernas ansvar för att planera och genomföra sina studier samt deras inflytande på såväl innehåll som former skall vara viktiga principer i utbildningen. (Lpf 94, s.13)

Inflytandet fastslås som en viktig del av elevernas utbildning. Att kunna påverka, vara delaktig och ta ansvar är ledord för alla elevers arbete i skolan. Under samma rubrik beskrivs mer specifikt vad man vill uppnå med att arbeta efter dessa principer. Där talar man om att skolan ska sträva mot ett personligt ansvarstagande från eleverna, som gäller både studier och arbetsmiljö. Det står även att eleverna aktivt ska utöva elevinflytande över sin utbildning och stärka sin tilltro till den egna förmågan. Utöver detta läggs vikt vid att eleverna ska arbeta i demokratiska former utifrån kunskap om de demokratiska principerna, och även utveckla sin vilja att bidra till en fördjupad demokrati (Lpf 94, s.13).

I läroplanen finns också riktlinjer för hur läraren ska agera för att eleverna ska få bästa möjliga förutsättningar för att utveckla de förmågor som beskrivits ovan. Hur man ska gå tillväga för att träna eleverna i demokrati, i att ta ansvar, i att vara aktiva både i sin utbildning och i samhällslivet, samt skapa de initiativtagande och ansvarsfulla elever som man

eftersträvar, beskrivs under rubriken Riktlinjer. Man skriver att läraren ska ”utgå från att eleverna kan och vill ta personligt ansvar för sin inlärning och sitt arbete i skolan” (Lpf 94, s.14), samt att inflytandet ska gälla alla elever utan undantag. Vidare skriver man att läraren ska planera och utvärdera undervisningen tillsammans med eleverna, och att eleverna ska få ett verkligt inflytande över arbetssätt, arbetsformer och innehåll i undervisningen (Lpf 94).

Läraren ska också se till att eleverna får pröva olika arbetssätt och arbetsformer, och uppmuntra eleverna att framföra sina åsikter (Lpf 94).

Det råder inget tvivel om att läraren skall ge eleverna ett verkligt inflytande på

undervisningen. Läroplanen är tydlig: elever skall ges möjlighet att genom inflytande ta ett personligt ansvar för sina studier, samt inhämta kunskaper om demokratiska principer och

arbetssätt. Demokratiska arbetsformer och principer ska omfatta alla elever, och samtliga ska få ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och innehåll i undervisningen. Det är ingen tvekan om att läroplanens intentioner är att alla elever ska kunna påverka den undervisning de deltar i. Vi ser också tydliga kopplingar till de teorier om lärande som nämnts i föregående kapitel: eleverna ska tränas i demokrati.

Skolan styrs som bekant inte bara av läroplaner. Elevers rättigheter och skolans verksamhet regleras i flera styrdokument. Dessa skall ligga till grund för skolans arbete och alla som arbetar inom skolan är skyldig att känna till och forma sitt arbete efter deras innehåll.

Elevinflytande är väl förankrat i styrdokumenten.

FN:s barnkonvention, antagen 1989, handlar om hur barnets levnad ska se ut och vilka värderingar som ska prägla den. Barnkonventionen tar upp många aspekter av barnets liv, bland annat åsiktsfrihet och rätten att bli hörd, som 12:e artikeln handlar om:

Konventionsstaterna skall tillförsäkra det barn som är i stånd att bilda egna åsikter rätten att fritt uttrycka dessa i alla frågor som rör barnet, varvid barnets åsikter skall tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad. (Internet 3)

Artikeln säger att barnets åsikter, i förhållande till ålder och mognad, ska få betydelse i alla frågor som rör barnet. Därmed fastslås barns rätt att bli lyssnad till och tagna på allvar.

Elevinflytande ter sig då som en förutsättning för att skolan ska leva upp till barnkonventionens avsikt.

Skollagen instiftades 1985 och rör skolans alla verksamheter. Den innehåller övergripande mål och riktlinjer, samt grundläggande krav som alla kommuner måste följa. I vissa fall gäller skollagen även föräldrar och elever, exempelvis vad gäller skolplikt (Internet 4). Skollagen fastslår att demokratiska värderingar ska prägla skolan, och i första kapitlet 2§ står:

”Verksamheten i skolan skall utformas i enlighet med grundläggande demokratiska

värderingar” (Internet 5). I 5:e kapitlet 2§, som rör gymnasieskolan, finns att läsa: ”Eleverna skall ha inflytande över hur deras utbildning utformas” (Internet 5). Elevers rätt till inflytande över sin utbildning och till en skola som är präglad av demokratiska principer finns således befäst i skollagen.

Varje kommun har en egen skolplan. I den undersökta kommunens skolplan finner vi

kommunens tre prioriterade utvecklingsområden; värdegrund, barns och studerandes lärmiljö, och lärande organisation. Inom prioriteringsområdet värdegrund står det att skolan ska vara kopplad till gällande läroplaner. Detta är starkt förbundet med elevinflytande, då elevernas inflytande över undervisningen är ett återkommande tema i läroplanen. Den kommunala skolplanen betonar elevinflytande ytterligare: ”Skolans uppdrag och kunskapssyn innebär att barn och studerande ska ha inflytande över sitt eget lärande” (Internet 6). Vidare står det att en förutsättning för inflytande är att eleverna och föräldrarna ges kunskap och information om skolans mål samt andra rättigheter och skyldigheter (Internet 6). Under prioriteringsområdet lärmiljön står också att elevernas egna tankar och frågor ska fungera som en grund för lärandet (Internet 6). Eleverna skall alltså ges kunskaper som ger dem en god grund för att kunna utöva ett verkligt inflytande på sitt eget lärande.

Ända från barnkonventionen ner till den kommunala skolplanen finns inte bara stöd för, utan även krav på ett verkligt elevinflytande i skolan. Demokratiska principer som delaktighet,

möjlighet till påverkan och barns rätt att bli lyssnade till återfinns i de olika styrdokumenten.

Elevinflytande kan användas som en träning i demokrati eller i syfte att utveckla vissa förmågor hos eleverna, men inflytandet ges också ett värde i sig i egenskap av demokratisk princip.

2.4 Tidigare forskning om elevinflytande

Eva Forsberg visar i sin avhandling Elevinflytandets många ansikten (2000) att

elevinflytandet ser olika ut, och att det kan variera även inom enskilda skolor. I några av de studier Forsberg utfört framgår att det är främst när det gäller undervisningens innehåll, samt tids- och miljörelaterade frågor³ som inflytandet upplevs begränsat. Det är dessutom många elever som menar att deras uppfattningar inte blir lyssnade till och att de har små möjligheter att förändra undervisningen. Andra av Forsbergs studier visar att eleverna har inflytande över flera av de aspekter som undersökts, dock att omfattningen jämförelsevis är något mindre vad gäller undervisningens innehåll.

Forsbergs studier ger ingen enhetlig bild av hur elevers inflytande ser ut, men det blir intressant att titta på vilka hinder som finns för att ett verkligt elevinflytande ska kunna äga rum. Forsberg (2000) säger att lärares och skolledares åsikter om hur man vill att

elevinflytandet ska se ut är väldigt olika, men att många säger sig vilja utöka elevernas inflytande. De bakåtsträvande krafter som främst framträder i forskningen är organisatoriska hinder och attityder bland skolpersonal. Gunvor Selberg identifierar i avhandlingen

Elevinflytande i lärande (1999) den stora tidsåtgången som ett problem och att skolan skulle behöva en viss omstrukturering i form av mer ämnesövergripande arbete och mer

lärarsamarbete.

Danell visar i sin avhandling På tal om elevinflytande (2006) att även om pedagoger har valt att prioritera elevinflytande som ett mål att uppfylla, kan det finnas motstridiga krafter inom arbetslaget. Han ger en bild av hur pedagogerna sätter upp ett motstånd som bottnar i en strävan efter kontroll och som yttrar sig i att man reglerar utrymmet för inflytande. Han beskriver det som två parallella processer inom arbetslaget: den ena strävar mot att forma elevinflytande och den andra mot att upprätthålla den institutionella ordningen. Danell (2006) drar slutsatsen att problemet inte ligger hos enskilda pedagoger, utan att motståndet bottnar sig i skolans institutionella förutsättningar. Forskningen visar att pedagoger kan ha svårt att lämna ifrån sig den kontroll som den institutionella traditionen säger att de ska ha, och att det inom skolans organisation kan krävas förändringar för att möjliggöra arbetsformer med ett stort elevinflytande.

Vilka förtjänster skulle då ett ökat elevinflytande kunna ge? Gunvor Selberg (1999) fastslår att det finns ett samband mellan elevinflytande och lärande. Hon skriver att en förutsättning för lärande är att läraren ”utnyttjar den drivkraft som finns inom elevernas intressen och behov” (Selberg 1999, s.51) vilket sker genom dialog med eleven. Hennes utgångspunkt liknar den av Dewey, Vygotskij och Bruner (kapitel 2.1) som vi konstaterade är förenliga med inflytelserika arbetssätt. Selbergs studier visar att elever med vana av elevinflytande i

undervisningen i högre grad än andra elever kunde frigöra sig från ren faktamemorering och ta kontroll över sin inlärningssituation. Selberg (1999) konstaterar att ”variationer i erfarenhet

3Med tidsrelaterade frågor avses schema, raster, hur lång tid ett arbete ska ta, samt möjligheter att arbeta i egen takt. Med miljörelaterade frågor menar man skolmat, ordningsregler och den fysiska miljön (Forsberg 2000, s.95).

av och kunskap i inflytande /.../ ger olika kvalitet på lärandet” (s.149). Således att mer inflytelserika arbetssätt ger en högre kvalitet på elevernas lärande. Vidare anger Selberg (1999) motivation, aktivitet och dialog som viktiga grunder för lärande. Dessa kan vara del av ett ökat elevinflytande. Hennes studier visar att elever som får utöva inflytande över

undervisningen också får större fördelar i lärandet.

Selberg belyser sambandet mellan inflytande och ansvar. Hennes studier visar att när elever själva får välja uppgifter så utför de dem med ”stort ansvar” (Selberg 1999, s.105). Det görs dock ingen definition av vad hon menar med stort ansvar. Vidare skriver Selberg (1999) att elever med större erfarenhet av inflytande har större möjligheter att utveckla hållbara

kunskaper och att ta ansvar för det egna lärandet. Dessa elever arbetade mer tillsammans och med vad-frågor, istället för att ta vägledning i böckerna om vad som skulle läras in. De kopierade inte texter från olika källor i lika hög grad som elever med mindre vana av inflytelserika arbetssätt (Selberg, 1999). Studierna visade alltså en skillnad i kvaliteten på elevernas arbete. Eleverna hade större kontroll över vad de ville skulle hända och över vad som hände, en kontroll som saknades hos elever med mindre vana av inflytelserika arbetssätt (Selberg, 1999). Vad gäller begreppet engagemang säger Selberg (1999, s.150) att elever genom ett inflytelserikt arbetssätt får större möjligheter till ”enskilt och kollektivt

engagemang.” Enligt Selberg möjliggör alltså ett ökat inflytande ett större engagemang än arbetssätt med mindre inflytande.

Selberg (1999) listar en rad fördelar med ett ökat elevinflytande. Hon säger att eleverna i högre grad kan jämföra kunskapskällor och att de får öva kritiskt tänkande, samt att självtilliten gällande vad man klarar av i skolan blir högre eftersom eleverna i större utsträckning får öva på att aktivt delta i diskussioner och påverka den dagliga

skolverksamheten. Vidare säger hon att eleverna blir bättre på att självständigt väcka frågor, de kan arbeta både självständigt och tillsammans med andra och de lär sig på både bredd och djup. Eva Forsberg (2000) har studerat uppfattningar av elevers inflytande och säger att elever som upplever sig ha bra möjligheter att påverka skolarbetet trivs i skolan och med de vuxna som finns där. Hennes studier visar således på ett samband mellan hur man trivs med skolverksamheten, vuxna och elever i skolan och hur stort inflytande över den verksamhet man befinner sig i som man upplever sig ha. Enligt Selberg och Forsberg finns det alltså flera vinster att göra för elever som får arbeta under inflytelserika former.

2.5 Elevinflytande i offentliga rapporter

Den övergripande bilden som forskningsrapporterna ger är att elevinflytande över

undervisningen fungerar relativt dåligt. I utbildningsdepartementets rapport Där man inte har inflytande finns inget personligt ansvar (DS 1995) säger man att flera utredningar och

undersökningar visar att direktinflytande över undervisningen och klassrumsdemokratin fungerar mycket dåligt. Samma rapport (DS 1995) visar att klassråd, elevråd och

skolkonferenser ofta fungerar ”hyfsat, ibland bra” (s.123), men att det som behandlas främst är psykosociala och fysiska miljöfrågor, inte sådant som rör undervisningen. Det förefaller vanligare att eleverna får möjlighet att påverka sådant som rör skolmiljön eller ordningsregler än sådant som rör faktiska undervisningsfrågor. Rapporten Inflytande på riktigt (SOU 1996) ger en liknande bild. Där framkommer att flera undersökningar gjorda under 1990-talet visar att eleverna inte upplever sig ha inflytande över undervisningen. Man säger att klassråd är etablerade på många skolor, men att eleverna inte har inflytande över planering, uppläggning eller innehåll i undervisningen, inte heller över läromedel, prov eller hemuppgifter (SOU 1996). I föregående avsnitt tittade vi på Forsbergs (2000) avhandling som gav en något

ljusare bild, där inflytandet uppfattades som omfattande i vissa studier men betydligt sämre i andra. Konstateras kan dock att det var inflytande över undervisningen som var minst omfattande även bland de elever som ansåg sig ha ett jämförelsevis gott inflytande.

I SOU-rapporten Ungdom och makt (1991) skriver man att Elevorganisationen säger att klassråden kan vara ett hinder för att eleverna ska få ett riktigt inflytande över

undervisningsfrågor, då man när man vill diskutera undervisningen i enskilda ämnen ofta blir hänvisad till klassrådet. Verner Denvall (SOU 1999) är inne på samma linje när han i en av demokratiutredningens forskarvolymer skriver att vuxna ofta inordnar elever i redan existerande modeller för inflytande och att det blir en sorts demokrati under villkor. Istället borde skolan stödja elevers självorganisering i former för inflytande. Denvall menar alltså att den form av elevinflytande som vi ofta ser i skolan inte är skapad i enlighet med demokratiska principer – eleverna har placerats i en färdig struktur med förbestämda ramar.

Forskningsrapporterna visar att det finns mycket kvar att utveckla innan vi kan tala om en skola med ett reellt elevinflytande.

Då vi tittar på hinder för elevinflytande visar rapporterna i det närmaste samma sak som forskningen i tidigare avsnitt. Det är organisatoriska hinder och attityder bland skolpersonal som framträder. I Inflytande på riktigt (1996) lyfter man skolans syn på tid som ett problem för elevinflytande. Man menar att både elever och lärare begränsas av den ständiga

tidspressen (SOU 1996). Även Gunvor Selberg (1999) talar om tidsåtgången som en av svårigheterna med inflytelserika arbetssätt. Splittringen i skolan, med den ständiga

förflyttningen mellan ämnen, lärare och lektioner försvårar elevinflytandet (SOU 1996). Den strikta ämnesindelningen är inte naturlig för inflytelserika arbetssätt som utgår från elevernas inre motivation, då elevernas frågor inte är begränsade av ämnesindelning (SOU 1996). Det konstateras att elevinflytande skulle gynnas av att ha samma lärare hela dagen, och av att undervisningen inte bedrivs lika segmenterat som den vanligen görs (DS 1995; SOU 1991;

SOU 1996). Även detta liknar Selbergs (1999) yttranden om mer ämnesövergripande arbete och ett utökat lärarsamarbete. Klasslärare, hög grad av ämnesintegration och utvidgat samarbete mellan lärare skulle ge gynnsammare organisatoriska förutsättningar för ett ökat elevinflytande.

Ytterligare en förutsättning för att läroplanens avsikter med elevinflytande ska kunna realiseras är skolpersonalens attityder. Utbildningsdepartementet skriver:

En förutsättning för att elevernas inflytande i undervisningen skall kunna förverkligas är att lärarna har en positiv attityd till elevinflytande och insikt om värdet av detta för dem i lärararbetet (DS 1995, s.125).

En undersökning från slutet av 1980-talet visar att lärare ofta anser att elevernas inflytande är tillräckligt stort och att lärarna har svårt att se eleverna som resurser i undervisningen. Ofta anser man att eleverna inte är tillräckligt mogna att ta det ansvar som krävs (DS 1995).

Studier i Inflytande på riktigt (SOU 1996) visar att lärare ofta inte ser elevernas medverkan i planering av undervisningen som betydelsefull. Detta stämmer dock inte helt överens med den undersökning som Forsberg gjort. Hennes studier visar att även om attityden bland

skolpersonal ser olika ut så säger sig många, både lärare och skolledare, vilja utöka elevinflytandet (Forsberg, 2000).

Vad gäller vinster av ett ökat elevinflytande framförs inflytandet som en inlärningsstrategi. I utbildningsdepartementets rapport Där man inte har inflytande finns inget personligt ansvar talar man om sambandet mellan inflytande och lärande:

Elevers inflytande i undervisningen, som så starkt betonas i de nya läroplanerna, ses också som en inlärningsstrategi. Elevernas personliga engagemang och ansvar för skolarbetet är avgörande villkor för en framgångsrik undervisning och en effektiv inlärning. (DS 1995, s.16)

Engagemang och ansvar förs in som begrepp förknippade med elevinflytande. Att ha

inflytande över är sammanhängande med att ta ansvar för; desto större inflytande eleverna får desto större ansvar måste de ta. Dessa begrepp rör sig även Selberg (1999) med, och även hon konstaterar att det blir en högre kvalitet på inlärningen genom inflytelserika arbetssätt. I Inflytande på riktigt (SOU 1996) konstaterar man att inlärningen går hand i hand med inflytandet. Man säger att delaktighet i arbetets uppläggning, form och innehåll, samt

inflytande över den egna kunskapsprocessen är en direkt förutsättning för elevens inlärning. I rapporten för man också fram elevernas livskvalitet:

Det måste vara roligt och viktigt att gå i skolan. Annars kränks elevernas rätt till livskvalitet, och de får svårt att lära sig. /.../ Undervisningens innehåll måste beröra eleverna, få dem att uppleva att det som försiggår i klassrummen gäller dem själva. (SOU 1996, s. 232).

Enligt Inflytande på riktigt (SOU 1996) är det viktigt att eleverna får känna att skolan är rolig, viktig och berör dem. Man skulle kunna säga att det är viktigt att skolan engagerar eleverna.

Som framgick av föregående kapitel konstaterade Gunvor Selberg (1999) att inflytelserika arbetssätt ökar möjligheterna för engagemang hos eleverna. Vågar vi då ställa oss till anspråket att elevinflytande kan öka elevernas engagemang för skolarbetet? Mot denna bakgrund känns vår undersökning med syfte att undersöka elevinflytandets effekter på engagemanget mycket angelägen att genomföra.

3. Metod

3.1 Metodisk ansats

Enligt Olsson och Sörensen (2001) kan vårt forskningsperspektiv benämnas som kvalitativt, då vi har en relation till eleverna och har ett så kallat inifrånperspektiv. Vi var intresserade av att undersöka sambandet mellan elevinflytande och engagemang, och Trost (2007) menar att en kvalitativ studie är lämplig då frågeställningen gäller att förstå eller hitta mönster. För att nå ett så trovärdigt resultat som möjligt valde vi att göra en så kallad triangulering, vilket innebär att man använder sig av två eller flera mätmetoder för att ”komma fram till de rätta svaren på forskningsfrågorna” (Trost, 2005, s.17). I vår undersökning valde vi att använda oss av tre vetenskapliga metoder: observationer, intervjuer och enkäter. Trots att mycket av datan är kvalitativ, med intervjuer och observationer, ville vi inte utesluta kvantitativ data för att kunna ge röst åt samtliga elever. Trost nämner i Enkätboken (2007) att de studier som görs inom beteende- och samhällsvetenskaperna sällan är renodlat kvantitativa utan ofta är blandformer, detta stämmer väl överens med vår egen undersökning. Vi valde att lyfta in enkäter eftersom vi utöver den fördjupade bilden från intervjuerna även ville ha kvantitativ data från samtliga elever. Vi valde också kvalitativa metoder eftersom vi i enlighet med Trost (2007) anser att man då kan få större förståelse för upplevelserna och finna mönster av upplevelser och erfarenheter. Den kombination av informationsinsamlande metoder som används ger oss dels kvantitativ data där vi förenklat kan ange elevernas svar, och dels kvalitativ data som kan ge förklaringar och öka förståelsen för elevernas perspektiv.

De tre tillvägagångssätten valde vi för att få en så tillförlitlig bild av verkligheten som möjligt, detta genom att blanda två perspektiv; vårt och elevernas. Observationerna utgår från vårt perspektiv. Vi försökte hålla en objektiv ställning och tolka resultatet utifrån syftet. I

intervjuerna och via enkätsvaren är det istället elevernas perspektiv som står i fokus. Genom att både elevernas och vår verklighetsbild kommer till tals i resultaten hoppas vi komma närmare verkligheten än om endast ett perspektiv hade belysts. Båda perspektiven är viktiga för att få fram ett tillförlitligt resultat. Att ha använt sig av flera synvinklar är särskilt

intressant i de fall resultaten skiljer sig åt, då det utgör grund för att ytterligare diskutera vad skillnaderna kan bero på. På samma sätt ger det också styrka åt de resultat som stämmer överens, som då kan anses vara mer tillförlitliga än om man endast ser till den ena partens uppfattningar. Ett av skälen till att vi ansåg det viktigt att ha med vårt eget perspektiv, genom observationerna, var att vi ansåg det svårt för undersökningsgruppen att ha det objektiva förhållningssätt som krävs för ett tillförlitligt resultat. Ett skäl till detta var att vi fungerade som handledare för de elever vi utförde studien på, vilket skulle kunna leda eleverna till att tro att framtida betyg på något sätt skulle hänga ihop med undersökningen, trots att vi försäkrat dem om att så inte var fallet. Undersökningens syfte var att undersöka elevinflytandets

effekter på engagemanget, därför fann vi det både nödvändigt och viktigt att ha med elevernas perspektiv, då det är deras upplevelser som måste utgöra grunden för resultatet. Därför

grundar sig två av datainsamlingsmetoderna i elevernas perspektiv, intervjuerna och enkäterna, och endast ett grundar sig i vårt, observationerna.

3.2 Undersökningsgrupp

Undersökningsgruppen består av totalt 51 elever som läser Engelska A på gymnasiet i en kommun i Norrbotten. Dessa elever går i två parallella klasser och valdes ut enligt ett så kallat bekvämlighetsurval eftersom vi gjorde undersökningen i samband med vår

verksamhetsförlagda utbildning (VFU). Detta val motiverades med att vi behövde ta lång tid i anspråk vid undersökningen och det bakomliggande projektet, och därmed passade det bra att göra studien i samband med VFU-perioden. Hela undersökningsgruppen ingår i studien och har observerats och besvarat enkäten. Gällande intervjuerna har dock ett urval gjorts. Urvalet är grundat på en målsättning av variation i svaren. I intervjuerna var hälften av de intervjuade tjejer och hälften var killar. Urvalet gjordes utifrån målsättningen att få en bredd i svaren, därför valde vi dels elever som vi upplevt som engagerade och dels elever som vi inte upplevt som engagerade under projektet. I egenskap av handledare har vi en god bild av hur vi upplevt elevernas engagemang, denna bild behöver dock inte nödvändigtvis överensstämma med elevernas egen bild. Därför har vi valt att redovisa elevernas svar utan att ange vilka uppfattningar vi hade om elevernas engagemang. Urvalet bestod av ett antal potentiella intervjupersoner och utifrån detta tillfrågades åtta elever om att delta i intervjuerna.

3.2.1 Bortfall

Det faktiska bortfallet varierade gällande observationerna, men var generellt högt. Detta kan relateras till faktorer utanför undersökningens ramar och kommer att bortses ifrån, det kan dock tilläggas att det i huvudsak handlar om giltig frånvaro. Vid enkätundersökningen var det generella bortfallet relativt lågt, av 51 elever besvarade 48 enkäten. Det finns även ett internt bortfall vid enstaka frågor då enskilda respondenter gett otydliga svar. Detta bortfall kommer också att bortses ifrån vid resultatredovisningen, då det handlar om ett fåtal svar, maximalt 3 per fråga.

3.3 Insamling av data

Undersökningen har genomförts mot bakgrund av ett projekt som vi genomförde under vår verksamhetsförlagda utbildning vid en gymnasieskola. Grunden för projektet var att eleverna skulle ha stort inflytande över planering och genomförande av undervisningen. I projektets inledningsskede förklarade vi att vi skulle skriva ett examensarbete om elevinflytande och att projektet var en del av vår studie. Eleverna fick individuellt utforma en planering för fem lektioner, som de sedan skulle följa under de kommande fyra veckorna. Eleverna fick stor frihet i utformandet av lektionsplaneringen och dess innehåll, de riktlinjer de hade att förhålla sig till var att de aktiviteter de valde på något sätt skulle främja deras kunskaper inför de nationella proven i Engelska A. De skulle alltså välja aktiviteter som främjade lärande inom de övergripande områdena som nationella proven är indelade i: tala, skriva, läsa och

hörförståelse. Eleverna skulle konstruera individuella planeringar, vilket medförde att en rad olika aktiviteter skulle pågå samtidigt i klassrummet under varje lektion. Vi bad dem dock ha överseende med vissa praktiska förutsättningar, såsom att hörförståelse endast kunde

genomföras på de lektionstimmar då vi hade tillgång till grupprum. En annan riktlinje var att de var tvungna att vara närvarande under lektionerna, de kunde alltså inte välja att arbeta hemma. Denna riktlinje utformades efter önskemål från vår VFU-handledare. Att eleverna skulle närvara i klassrummet möjliggjorde också observationer av så många elever som möjligt. Projektet gav eleverna personlig erfarenhet av ett inflytelserikt arbetssätt vilket var en förutsättning för att utföra vår studie kring elevinflytande och dess effekter på engagemanget.

Under observationerna, som utfördes genomgående under hela projektets gång, medverkade vi i klassen och studerade under hela lektionens gång sådant som kunde tänkas vara relevant för vår studie. Efter lektionens slut skrevs anteckningar ned så snabbt som möjligt. Då vi båda närvarade vid alla lektioner genomförde vi observationer i båda klasserna, även om det

yttersta ansvaret låg på en av oss för vardera klass.

Intervjuerna genomfördes i samband med att eleverna fick ta del av bedömningen för

projektet. Vi satt i enrum med eleverna utanför klassrummet och det var först efter att eleven fått titta på och kommentera bedömningen som vi frågade om de ville ställa upp på en intervju. Åtta elever hade valts ut för intervjuer. Förhållandet mellan vår studie och projektet förklarades för eleverna. Bedömningen inom projektet var redan gjord, och vi försäkrade eleverna om att deras svar i intervjun inte skulle påverka denna. Vi påpekade även att de i studiens redovisning skulle vara avidentifierade. Genom att intervjusituationen inte blev utpekande, eftersom samtliga elever fick lämna klassrummet en och en för att prata med oss om bedömningen, anser vi att vi skapade en naturlig intervjusituation jämfört med att be enskilda elever gå ifrån klassrummet för att genomgå intervjun. Intervjun utfördes inte under en i förväg bestämd tidsperiod, utan fick ta den tid som krävdes i anspråk. Under intervjun valde vi att inte använda oss av bandspelare, vi förde istället anteckningar.

Enkäterna utfördes med samtliga närvarande elever, efter avslutat projekt. Innan enkäterna delades ut klargjorde vi dess syfte, samt garanterade elevernas anonymitet. Vi fanns på plats när eleverna fyllde i enkäterna, för att svara på eventuella frågor. Eleverna hade ingen bestämd tid på sig att besvara enkäterna, utan vi samlade in dem i takt med att de var klara.

3.4 Observationer

Enligt Bell (1995), är observationer användbara för att ”upptäcka om folk verkligen gör vad de säger sig göra,”(s.108) en information som inte går att samla in med intervjuer eller

enkäter. Således kan observationer ge värdefull information som inte går att samla in på annat sätt. Olsson och Sörensen (2001) påpekar dock att observationer endast kan svara på hur en individ beter sig, men inte kan svara på frågan varför. Därför kan man med fördel kombinera observationer med andra informationsinsamlande metoder.

Vi har genomfört deltagande observationer, det vill säga att vi deltagit i lektionerna genom att undervisa och fungera som handledare samtidigt som vi observerat elevernas beteende. Bell (1995) påpekar att de flesta deltagande observationer är ostrukturerade och genomförs utan checklistor eller observationsscheman. Våra observationer kan sägas vara ostrukturerade på så vis att vi inte har använt oss av någon form av checklista eller observationsschema, men vi har dock använt oss av förbestämda kriterier på engagemang att vara uppmärksamma på. Dessa kriterier är:

• Kommer eleverna i tid till lektionen?

• Har eleverna med sig det material de behöver? (penna, papper, ev. böcker.)

• Arbetar eleven med det som står på planeringen?

• Är eleven aktiv? (gör annat: pratar, sms:ar, går ut ur klassrummet, osv.)

• Kommentarer om arbetet till oss handledare.

• Kommentarer om arbetet eleverna emellan.

Utifrån dessa kriterier, samt övriga observationer som vi bedömt som relevanta för vårt syfte, har vi så snart som möjligt efter lektionens slut skrivit ner observationerna. Svensson och Starrin (1996) skriver att det vid deltagande observationer är ett vanligt arbetssätt att låta det observerade definiera vad som är relevant att observera – att låta forskningsfrågorna växa fram under forskningsprocessen. Med detta i åtanke har vi försökt hålla oss öppna för vad som sker utanför de kriterier vi valt att fokusera på.

Våra observationer har varit öppna (Svensson & Starrin, 1996), det vill säga att vi informerat eleverna om att vi kommer observera dem och att dessa observationer kommer att användas i ett examensarbete. Eleverna har garanterats anonymitet.

Bell (1995) beskriver risken att man som deltagande observatör förlorar en del av den objektivitet som en icke-deltagande observatör har lättare att behålla. Med detta i beaktande ser vi det som en fördel att vi inte kände eleverna innan undersökningen, då hade vi mindre förutfattade meningar kring deras beteende.

3.5 Intervjuer

Vi valde att genomföra personliga kvalitativa intervjuer med åtta elever. Fördelar med denna typ av intervjuer är möjligheten att ställa följdfrågor och att läsa av intervjupersonens

kroppsspråk. Svensson och Starrin (1996) beskriver den kvalitativa intervjun som en vägledd konversation, med vilket de syftar på intervjuarens möjligheter att följa upp det som är relevant och på så sätt utveckla intervjun. Svenning (2000) skriver att en huvudprincip för personliga intervjuer är att intervjuaren kommer till intervjupersonen och inte tvärtom. Vi valde att söka upp våra intervjupersoner på deras skola och genomförde alla intervjuer där.

Vi hade i förväg formulerat 6 huvudfrågor som vi bestämde att vi skulle ställa enligt formuleringen på intervjuformuläret. Vi bestämde också att följdfrågor skulle ställas när så bedömdes nödvändigt. Då följdfrågor är beroende på intervjupersonens svar kunde inte dessa formuleras i förväg. Svaren registrerades på ett ostrukturerat sätt: vi skrev under intervjun ned vad intervjupersonen svarade på vardera fråga. Intervjuer där svaren registreras på detta sätt ska kallas för ostrukturerade (Svenning, 2000).

Inom intervjuerna har vi använt oss av triangulering. Frågorna kretsade kring engagemanget hos eleverna i förhållande till det elevinflytande de har haft under projektets gång, ur olika vinklar. Trost (2005) beskriver denna typ av triangulering som att man kan ”formulera frågor om nästan samma sak och på det sättet ringa in "positionen på sjökortet"”(s.17). När vi formulerade de 6 huvudfrågorna har vi tagit ett flertal av de varningar som Svenning (2000) utfärdar i beaktande: vi har försökt undvika uttryck som intervjupersonen själv måste

identifiera, exempelvis ”ofta”, ”högre”, etc. Vi har försökt formulera oss på ett sätt som är lätt att förstå, samt undvikit att ha flera frågor i en och att använda värdeladdade ord. Vi har även försökt hålla frågorna så korta som möjligt och tagit hänsyn till att de ska vara lätta att läsa upp och inte kännas konstlade (Svenning, 2000). Svenning varnar för långa frågor, men Wärneryd (1990) påpekar att det finns fördelar med att formulera längre frågor då detta stimulerar intervjupersonen att ge längre svar, han säger dock också att det finns en risk för att intervjupersonen upplever frågorna som tjatiga och blir negativt inställd till att svara. I detta avseende har vi valt att följa Svennings linje och försökt hålla frågorna korta och istället stimulera intervjupersonen med följdfrågor. Wärneryd (1990) tar upp problemet med social önskvärdhet, det vill säga att människor har en tendens att svara i enlighet med vad de tror förväntas av dem. Vi har försökt undvika att formulera frågorna så att ett visst svar ska verka mer önskvärt än ett annat. Vi har även poängterat att intervjuerna är anonyma och inte

kommer påverka elevernas betyg på något sätt. En fördel med vårt intervjuformulär är att det endast består av 6 frågor och eventuella följdfrågor, detta underlättar arbetet med

frågeformuleringen. Se intervjuformuläret som bilaga 1.

En fara med personliga intervjuer är vad Svenning (2000) kallar intervjuareffekt, det vill säga att den som utför intervjun påverkar intervjupersonens svar. Det är svårt att gardera sig mot denna typ av påverkan och vi är medvetna om risken att vi i roll av både handledare i projektet och intervjuare kunde ge eleverna uppfattning om att vi premierade en viss typ av svar. Vi har försökt motverka denna effekt genom att utföra intervjun efter att eleven avslutat projektet och fått ta del av sin bedömning, samt genom att påpeka att intervjusvaren kommer att behandlas anonymt. En annan intervjuareffekt som Svenning (2000) beskriver är att

intervjuaren misstolkar intervjupersonens svar. Detta är ytterligare ett problem som är svårt att gardera sig mot, men vår medvetenhet om faran ökar vår försiktighet i tolkning av svaren.

3.6 Enkäter

Enkäten utgör en undersökning av elevernas uppfattningar vid ett specifikt tillfälle. Detta ger en beskrivande bild av hur eleverna vid en viss tidpunkt upplever de förhållanden vi frågar efter. Med enkätens hjälp kan vi åskådliggöra mönster i elevernas uppfattningar.

Det Wärneryd (1990) kallar flerindikatorsgrepp innebär att man ökar tillförlitligheten genom att med olika infallsvinklar ställa flera frågor kring samma sak. Enkätens första sex frågor är uppbyggda utifrån de indikatorer på engagemang som vi valt ut och beskrivit i kapitel 2.1.1.

Vi har använt oss av graderingsfrågor med gradering från 0-5, för att få svar på till vilken grad eleverna upplevt de tecken på engagemang som vi förbestämt. I enkäten ombeds respondenten uppskatta till vilken grad han/hon upplevt varje indikator, på så vis mäter vi genom olika infallsvinklar graden av engagemang. Skalan börjar på 0, som indikerar att eleverna inte alls upplevt det vi efterfrågar, och sträcker sig upp till 5, som indikerar att eleverna upplevt det vi efterfrågar i hög utsträckning. Den sjunde frågan är av hypotetisk art, vilket enligt Bell (1995) kan skapa problem då respondenten kan uppleva det meningslöst att svara på hypotetiska frågor. I denna fråga ombeds eleverna svara på till vilken grad ett ökat elevinflytande skulle öka deras engagemang på lektionerna. Trots att detta är en hypotetisk fråga har vi valt att inkludera den eftersom alla respondenter deltagit i projektet och därigenom upplevt

elevinflytande, vilket gör det möjligt för dem att uppskatta ifall ett sådant arbetssätt skulle öka deras engagemang. Vi har därför gjort bedömningen att eleverna inte kommer att uppleva frågan som meningslös att svara på eftersom de precis avslutat ett projekt med ökat elevinflytande.

Vid formuleringen av frågorna till enkäten har vi haft i åtanke samma varningar som vid intervjuerna (se kapitel 3.5). Vi har försökt hålla frågorna så korta och enkla som möjligt, och har inte använt oss av negationer eller ord som kan vara svåra att förstå.

Wärneryd (1990) påpekar vikten av själva blankettens utformning. Han säger att blanketten bör vara överskådlig, lätt att fylla i och luftig. Vi anser att vår enkät uppfyller dessa krav då den endast består av en sida, vilket gör den lättöverskådlig. Frågorna är formulerade på liknande sätt och ska besvaras likadant, innehåller inga negationer och rör sig inom samma område. Se enkätformuläret som bilaga 2.