Under denna avslutande del av mitt examensarbete kommer jag att knyta ihop säcken och föra en diskussion kring de resultat som jag kommit fram till. Jag kommer att problematisera resultaten och diskutera kring vilka konsekvenser detta kan få för bedömningen i Idrott och hälsa. Jag kommer även diskutera vad resultaten kan säga i ett större sammanhang utan att jag för den skull har någon ambition av att
generalisera mitt resultat. Avslutningsvis kommer jag avrunda detta examensarbete med en konklusion där jag sammanfattar studien.
6.1 Vad är det som ligger till grund för bedömningen i Idrott
och hälsa?
6.1.1 En helhet
Att det är en helhet som bedöms har tydligt framgått av respondenternas utsagor. Däremot finns det olika sätt att skapa denna helhet bland respondenterna. De som arbetar utefter arbetsbeskrivningar och matriser arbetar i likhet med det som
Wretman (2009) menade tydliggör verksamheten och bedömningsunderlaget. Dessa arbetsbeskrivningar och matriser visar vad som bedöms av läraren och redogör för de delar som kommer vägas in i bedömningen. Bland dessa finns att klara av en
orienteringsbana på olika nivåer, att känna till grundläggande regler i bollspel samt att klara olika nivåer i konditionstester.
De respondenter som arbetar med dessa verktyg väger samman dessa delar och bildar sig på så vis en helhetsbild av eleven vid betygsättning och bedömning. I och med att arbetsbeskrivningarna och bedömningsmatrisen visar olika moment och arbetsområden och vad som krävs för att nå ett visst betyg inom dessa områden sker en bedömning kontinuerligt enligt en formativ bedömningsprincip. (Björklund Boistrup 2007; Wretman 2009) Samtidigt som det framkommer olika moment som mina respondenter använder som grund för bedömningen funderar jag på hur dessa ställs mot olika former av kunskapskvalitéer. En uppmaning som riktades till lärare i Idrott och hälsa med bakgrund till resultatet av NU03 var att lärarna behöver
gemensamt konkritisera vilka kunskapskvalitéer som eleverna ska utveckla
(Myndigheten för skolutveckling 2003). Som det ser ut med bakgrund till NU03 och min egen studie tenderar lärare till att fokusera på moment, färdigheter inom dessa och hur aktiva eleverna är. Även Larsson (2004) såg likande tendenser i sin studie och menar att det inte är ovanligt att lärare i Idrott och hälsa tenderar att uttrycka målen i termer av upplevelser och aktivitet snarare än kunskaper. I detta
sammanhang kan jag inte låta bli att fundera över vilka kunskaper som faktiskt bedöms. Det handlar inte om inställning, attityd, aktivitet eller teknik enligt
Myndigheten för skolutveckling (2003) utan om att synliggöra de kunskaper som är viktiga sett till bedömningens inriktning i kursplanen.
De respondenter som inte använde sig av arbetsbeskrivningar eller matriser bedömde även de en helhet. Dessa respondenter hade dock svårare att peka på vad som låg till grund för bedömningen, men centralt var att eleven var tvungen att delta aktivt under större delen av lektionerna. Kjellström (2007) lyfte fram problematiken med att göra eleverna införstådda med mot vilken bakgrund denna helhetsbild bedöms. Det kan, precis som mina respondenter uttryckt, vara relativt lätt för läraren med rutinen i ryggen se vilket betyg en elev kommer få men svårt att tydliggöra denna tysta kunskap för eleverna. (Larsson 2004a; Kjellström 2007)
6.1.2 ”Man ser om det är en MVG-elev”
Min titel på detta examensarbete är ett citat från en av mina respondenter som flera andra också har uttryck fast med andra ord. Att se om det är en MVG-elev som några av respondenterna uttryckte det har flera dimensioner. Vid första anblick kan citatet ses som något negativt och kanske t.o.m. som någon form av godtycklighet. Men citatet har mer att säga än vad det kanske först kan uppfattas som.
Först handlar det om att läraren ser om det är en elev som kommer få MVG i betyg dvs. läraren observerar att eleven är en individ med kapacitet att nå MVG. Att besitta förmågan att vara en god observatör har i denna studie tydligt framgått, dels av vad mina respondenter har uttryckt men av vad som har framgått av den tidigare
forskningen (se exempelvis Annerstedt 2002). Förmågan att observera sina elever verkar vara grunden för att kunna bedöma eleverna enligt kursplanens mål. Idrott och hälsa upplevs som ett praktiskt ämne och majoriteten av momenten kretsar kring motion och fysisk aktivitet. Det betyder att mycket av det som läraren kan bedöma sker under korta sekvenser, som Annerstedt (2002) uttryckte det. Det är mycket som händer och många sekvenser som läraren ska ta in och bearbeta under en lektion. Med detta i åtanke är det inte konstigt att lärarens observationsförmåga utgör en viktig del i bedömningsarbetet.
Det inledande citatet har som jag tidigare skrev flera dimensioner. En av
dimensionerna som jag ser det är svårigheten i att bryta ner ett betyg i mindre delar dvs. vad är det som eleven gör som gör att läraren ser att det är en MVG-elev? Flera av respondenterna har haft svårt att sätta fingret på vad som egentligen ligger till grund för bedömningen. De respondenter som uttryckte samma tanke som i det inledande citatet kunde inte förklara vad det var som gjorde att de såg att det var en MVG-elev. Då kommer oundvikligen funderingar kring om det är en godtycklig bedömning som sker och om hur mycket en elev egentligen behöver delta i
undervisningen. Om en lärare kan se vad en elev kommer få för betyg redan efter ett fåtal lektioner vad är det då eleven egentligen arbetar med under lektionerna? Om elevens betyg kan sättas så pass tidigt är då resterande lektioner endast ett underhåll av betyget eller är det endast tillfällen för motion för eleven? Med dessa funderingar uppkommer också diskussionen kring vad ämnet Idrott och hälsa syftar till.
6.2 Lärarnas syn på ämnet och dess inverkan på bedömningen
6.2.1 Fysisk fostran
Respondenternas utsagor pekar på att lektionerna i Idrott och hälsa främst är ett medel för att grundlägga en fysisk motionsvana hos eleven. Till detta tilläggs också att eleven får möjlighet att prova på flera aktiviteter för att eventuellt hitta något som passar honom eller henne att fortsätta bedriva i egen regi. Larsson (2004) förde en diskussion kring om Idrott och hälsa är ett kunskapsämne. Av mina resultat ser ämnet mer ut som ett aktivitetsämne. Med det menar jag inte att inga kunskaper förmedlas utan att kunskaperna kanske inte kommer i första hand. Några av respondenterna såg aktiviteten som ett medel för eleverna att nå kunskap, att
eleverna kommer till insikt om den egna kroppen och dess funktioner genom att delta i flera olika fysiska aktiviteter. Det kanske är i detta sammanhang som
respondenterna ser Idrott och hälsa som ett kunskapsämne, att kunskap nås genom aktiviteten.
6.2.2 Kursplanens roll
Flera respondenter ser aktiviteten som kärnan i verksamheten och det var även en betydande del som vägdes in i bedömningen. Med bakgrund till de mest centrala faktorer som respondenterna väger in i bedömningen är det värt att diskutera
kopplingen till den tidigare kursplanen i Idrott. Fyra av sex respondenter har arbetat och utbildats under den tiden då Lgr 80 var grundskolans läroplan. Av deras utsagor går det att hitta kopplingar till det som Lgr 80 framhävde som det mest centrala med ämnet Idrott. Möjligheten att få ta del av flertalet aktiviteter likt ett smörgårdsbord, som Lisa uttryckte det, att sträva efter en regelbundenhet med mycket motion i skolvardagen, som Jesper uttryckte det, och att utveckla den sociala förmågan att fungera i grupp med andra, som Klas uttryckte det. Dessa tre centrala faktorer var ett tydligt budskap i Lgr 80 enligt Meckbach och Söderström (2002) och det är även tre centrala punkter som mina respondenter gett uttryck för.
Konsekvenserna för bedömningen i Idrott och hälsa kan bli att lärare utformar sin undervisning och således även sin bedömning på de riktlinjer som stod angivna i Lgr 80 och inte utifrån de gällande riktlinjer som står i Lpo 94. En av anledningarna till detta kan vara att respondenterna upplever riktlinjerna i Lpo 94 som luddiga och svåra att överföra i verksamheten. Eriksson, Gustavsson och Johansson m.fl.(2003) menade att svårtolkade och otydliga riktlinjer kan medföra att lärare inte riktigt vet vad de ska bedöma. Detta kan stödja min koppling till att mina respondenter
medvetet eller omedvetet kanske använder sig av Lgr 80 som stöd i undervisningen och i bedömningen då de upplever riktlinjerna i Lpo 94 som otydliga. Samtidigt ska det förtydligas att det finns kopplingar och likheter mellan Lgr 80 och Lpo 94, exempelvis hälsoperspektivet och den sociala förmågan. Jag har inte gjort någon analyserad jämförelse mellan Lpo 94 och Lgr 80 vilket gör att jag inte går in djupare i denna diskussion då det innebär allt för mycket spekulation. Det finns inte tillräckligt med belägg för att jag ska dra en definitiv koppling mellan mina respondenters
utsagor och Lgr 80 och presentera ett resultat som säger att de använder sig av Lgr 80 istället för Lpo 94. Däremot anser jag att det finns faktorer i resultatet som visar vissa kopplingar vilket gör det intressant att diskutera. Det läggs inte någon värdering i att respondenterna eventuellt arbetar utefter gamla riktlinjer utan snarare en kritisk reflektion över de otydliga riktlinjerna som lärarna har fått att arbetar med.
6.3 Hur dokumenteras bedömningsunderlaget?
6.3.1 Vikten av att dokumentera
Flera av respondenterna upplever att bedömningsunderlaget måste dokumenteras för att inget ska missas vid den summativa bedömningen. Samtidigt som flera
respondenter säger att det är viktigt att dokumentera anser de att de kan bedöma elever utefter den helhetsbild de har fått. Denna helhetsbild är oberoende av
dokumentationen menar vissa respondenter. Med detta menar dessa respondenter att även om de inte skulle dokumentera skulle helhetsbilden ändå göra bedömningen rättvisa. Därför upplevs ibland dokumentationen endast som ett stöd i bedömningen då lärarna har många elever att hålla reda på. Mycket i den tidigare forskningen bl. a. Björklund Boistrup (2007) och Annerstedt (2007) påpekar vikten av att dokumentera bedömningsunderlaget. Anledningarna ses dels ur elevernas metakognition, att de själva lär sig hur de lär genom en formativ bedömningsprincip, men även att du som lärare ska få ett tydligt underlag som kan motivera bedömningen. Sett till mina respondenters utsagor kring bedömning av en helhetsbild av eleven anser jag att ett
gediget förarbete krävs i form av utformande av kriteriebeskrivningar eller liknande för att dokumentationen ska få ett starkt fundament. Jag anser att det framgår ganska tydligt att de respondenter som använder arbetsbeskrivningar eller liknande har en grund som de kan basera sin dokumentation på. Det upplevs tydligare av lärarna och de uppfattar att deras elever upplever det som ett tydligt sätt att dokumentera insatser och prestationer.
6.4 Vilka möjligheter och svårigheter upplever lärarna i
bedömningsarbetet?
6.4.1 Svårigheter
Det fria tolkningsutrymmet hade som tanke att ge enskilda skolor möjlighet att anpassa undervisningen efter de lokala förutsättningarna. (Meckbach & Söderström 2002; Sundberg 2005) Detta verkar, sett till mina respondenters utsagor, har
realiserats. Dock blir ett för stort tolkningsutrymme inte bara en möjlighet utan även en svårighet när det kommer till vad lärarna väger in i bedömningen. Jag anser att ett relativt fritt utrymme för anpassning av undervisningen är något som är positivt då skolor har olika förutsättningar att bedriva vissa former av fysisk aktivitet. Det som däremot inte är bra med ett för stort tolkningsutrymme är att bedömningsgrunderna får en allt för stor spridning vilket även Annerstedt (2007) diskuterade. Frågan är om inte det fria tolkningsutrymmet som skulle ge möjligheter och lokala anpassningar och ambitionen om en likvärdig bedömning står i stor konflikt med varandra. Det kan aldrig komma på tal om en likvärdig bedömning när varje lärare kan välja fritt vilka moment som ska ingå i bedömningen samt på vilket sätt dessa moment ska vara nivåindelade. Ett godkänt genomförande i orientering på en skola kan vara ett
mycket väl godkänt genomförande på en annan skola. Dessa faktorer kommer upp till ytan både i min studie och i den tidigare forskningen där främst resultaten från NU03 visar på alldeles för stor skillnad mellan lärares bedömningsnivåer (Skolverket 2004). En sak som skulle kunna förhindra detta är tydligare riktlinjer från central ort i form av en tydligare strukturerad kursplan. Jag finner stöd av detta i de propositioner som lagts fram kring utformandet av den nya läroplanen med arbetsnamnet Lgr 09 (se exempelvis Regeringen 2008). En lösning med den nuvarande kursplanen skulle kunna vara att följa de uppmaningar som Myndigheten för skolutveckling (2003) påvisade. Fokusera på bedömningens inriktning och konkritisera de
kunskapskvalitéer som omnämns istället för att gradera färdigheter och utförande i form av orienteringsbanor eller aktivitetsinsatser.
Jag anser också att en tydlig svårighet som framkommit av mitt resultat är att tiden begränsar respondenternas ambitioner med undervisningen och bedömningen. Jag förstår att dokumentationen tar tid då det är många elever att skriva om i flera olika moment samt att mycket arbete utöver undervisning tillkommer. Däremot anser jag, med stöd av flera respondenter, att lägga tid på att utforma ett arbetssätt som är tydligt för mig som lärare och för mina elever är att göra hela verksamheten en stor tjänst. Det kommer ta tid, mina respondenter har ännu inte helt utformat sitt bedömningsunderlag, men jag tror att den tiden och arbetet får jag igen när bedömningen ska utmynna i ett betyg eller omdöme.
6.4.2 Möjligheter
Även om det framkommit en del negativa aspekter kring bedömningsarbetet i Idrott och hälsa finns många ljusglimtar att finna hos respondenternas utsagor.
Respondenterna trivs med det sätt som de bedömer sina elever. Även om de skulle uppskatta tydligare riktlinjer har de anpassat sig utefter de förutsättningar som de tilldelats. Det som framgått är att en tydlighet gentemot eleverna om vad de bedöms på och en dokumentation som gör eleverna delaktiga ses som en möjlighet i
bedömningsarbetet. Till detta tillkommer även möjligheter vid svårigheter.
Styrdokumenten ansågs svårtolkade och knepiga men flera av respondenterna har använt detta tolkningsutrymme till att utforma metoder för bedömning som fungerar på deras skola. De har tagit det svåra och sett möjligheterna i det och utformat en arbetsform som de upplever fungerar bra. Två av mina respondenter upplevde deras arbetsbeskrivningar som ett tydligt och konkret arbetssätt som fått positivt gensvar från elever och föräldrar. Denna form av bedömning och dokumentation vara ett sätt att få eleverna införstådda med vad de kommer att bedömas på.