”Man ser om det är en MVG-elev” : Lärares upplevelser och tankar kring bedömning i Idrott och Hälsa

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation

”Man ser om det är en MVG-elev”

Lärares upplevelser och tankar kring bedömning i Idrott och Hälsa

Andreas Filander

Examensarbete på avancerad Handledare: Anita Nordzell

nivå i lärarutbildningen

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Examensarbete på avancerad nivå 15 högskolepoäng SAMMANFATTNING Andreas Filander

”Man ser om det är en MVG-elev”

- Lärares upplevelser och tankar kring bedömning i Idrott och Hälsa

2009 Antal sidor:33

Jag har genomfört en kvalitativ studie om lärares upplevelser och tankar kring

bedömningsarbetet i ämnet Idrott och hälsa. Syftet med studien var att ta reda på hur lärare i Idrott och hälsa beskriver och upplever arbetet med bedömning. Vid

insamlandet av data har jag använt mig av semi-strukturerade intervjuer och genomfört dessa med sex lärare som undervisar i Idrott och hälsa på skolor i Mellansverige. Sammantaget visar min studie att det som ligger till grund för bedömningen i Idrott och hälsa skiljer sig åt mellan lärare. Vissa har utarbetat en tydlig mall som visar varje moment som vägs in i bedömningen medan andra bildar sig en helhetsuppfattning av eleverna genom elevens insatser under terminen. Min studie visar även att det dokumenteras i varierad utsträckning och att rutinen upplevs som ett stöd i dokumentationen. Synen på ämnet har koppling till vad

respondenterna väger in i bedömningen och tiden ses som en av de största

begränsande faktorerna i bedömningsarbetet tillsammans med otillräckliga riktlinjer i form av otydliga styrdokument.

_______________________________________________ Nyckelord: Bedömning, Idrott och hälsa, lärare, upplevelser, tankar

Innehåll

1. Inledning ... 5

1.1 Syfte och frågeställningar ... 6

1.2. Begreppsdefinition ... 6

2. Litteraturgenomgång... 7

2.1 Bedömningens inriktning - Allmänt ... 7

2.1.1 Kunskapssynens inverkan på bedömningen ... 7

2.2 Bedömningens inriktning i Idrott och Hälsa ... 8

2.2.1 Kunskapssynens inverkan på bedömningen... 9

2.2.2 Att realisera målen ... 9

2.3 Svårigheter och möjligheter vid bedömning - Allmänt ... 10

2.4 Svårigheter och möjligheter vid bedömning – Idrott och Hälsa ... 11

2.4.1 Idrottsundervisningen ur ett historiskt perspektiv ... 12

2.5 Bedömningens betydelse... 13

2.6 Att dokumentera bedömningsunderlag ... 13

3. Metod ...15

3.1 Urval ... 15

3.2 Genomförande ... 15

3.3 Databearbetning och analysmetod ... 16

3.4 Förförståelse ... 16 3.5 Intervjuform ... 17 3.6 Parintervju ... 17 3.7 Etiskt förhållningssätt ... 18 3.7.1 Informationskravet ... 18 3.7.2 Samtyckeskravet ... 18 3.7.3 Konfidentialitetskravet ... 18 3.7.4 Nyttjandekravet ... 18 4. Resultat ... 19

4.1 Vad är det som ligger till grund för bedömningen i Idrott och hälsa? ... 19

4.1.1 Regelbunden aktivitet ... 19

4.1.2 Närvaro ... 20

4.1.3 Resultatinriktad bedömning ... 20

4.1.4 Lärarnas personliga bedömningsgrunder ... 21

4.2 Hur dokumenteras bedömningsunderlaget? ... 22

4.2.1 Journal ... 22

4.2.2 Arbetsbeskrivningar och matriser ... 22

4.3 Vilka möjligheter och svårigheter upplever lärarna i bedömningsarbetet? ... 23

4.3.1 Luddiga riktlinjer ... 23

4.3.2 Tiden ... 23

4.3.3 Svart på vitt ... 24

4.4 Vilken syn har lärarna på ämnet idag? Hur påverkar det bedömningen? ... 25

4.4.1 Viktigast i skolan ... 25

4.4.2 Praktik vs teori ... 25

4.4.3 Allt sämre förutsättningar ... 25

5. Resultatanalys ... 26

5.1 Vad är det som ligger till grund för bedömningen i Idrott och hälsa? ... 26

5.1.1 Aktiviteten ... 26

5.1.2 Delarna bildar helheten ... 27

5.2 Vilken syn har lärarna på ämnet idag? Hur påverkar det bedömningen? ... 28

5.3 Vilka möjligheter och svårigheter upplever lärarna i bedömningsarbetet? ... 28

5.3.1 Tydliga riktlinjer för eleverna ... 28

5.3.2 Otydliga riktlinjer för lärarna ... 29

5.3.3 Tiden ... 30

5.3.4 Positiva tankar ... 30

5.4 Hur dokumenteras bedömningsunderlaget? ... 31

5.4.1 Med ögats rutin ... 31

6. Resultatdiskussion ... 32

6.1 Vad är det som ligger till grund för bedömningen i Idrott och hälsa? ... 32

6.1.1 En helhet ... 32

6.1.2 ”Man ser om det är en MVG-elev” ... 33

6.2 Lärarnas syn på ämnet och dess inverkan på bedömningen ... 33

6.2.1 Fysisk fostran ... 33

6.2.2 Kursplanens roll ... 34

6.3 Hur dokumenteras bedömningsunderlaget? ... 34

6.3.1 Vikten av att dokumentera ... 34

6.4 Vilka möjligheter och svårigheter upplever lärarna i bedömningsarbetet? ... 35

6.4.1 Svårigheter ... 35

6.4.2 Möjligheter ... 36

7. Metodreflektion ... 36

8. Förslag på vidare forskning ... 37

9. Konklusion ... 37

Referenser ... 39

1. Inledning

De senaste åren har synen på bedömning förändrats och tagit en ny riktning i form av nya undervisningsmetoder, nya bedömningsinriktningar och ett nytt sätt att

dokumentera elevernas kunskapsutveckling. För inte allt för länge sedan handlade undervisningen om att eleverna skulle matas med minneskunskap som sedan skulle mätas i form av ett reproducerande från elevernas sida av vad läraren hade

förmedlat. Dagens skola har gett lärarna andra verktyg (exempelvis Individuella utvecklingsplaner) att arbeta med och andra förutsättningar (exempelvis

målrelaterad bedömning) att arbeta utefter. Bedömningen idag handlar mer om elevernas förståelse och vilken kvalité som förståelsen har. De nya förutsättningarna och verktygen ställer större krav på lärarna vad gäller varierande bedömningsgrunder och ett brett spektra av uppgifter och övningar för att tillgodose alla elevers behov. (Kjellström 2007)

Under mina terminer på GIH (Gymnastik och Idrottshögskolan) och under mina verksamhetsförlagda veckor har det sakta vuxit fram en rad funderingar som grundar sig i olika pedagogiska dilemman, svårigheter och möjligheter. Ur mängden av dessa har den pedagogiska bedömningen fångat mitt största intresse. Anledningen är dels det vi kunde läsa ovan men även de diskussioner som jag tagit del av under min utbildning. Diskussionerna kring bedömning i Idrott och hälsa har ofta utmynnat i oklarheter och funderingar kring ämnets innehåll och bedömningsgrunder. Ämnet har en bred dimension och många lärare som jag har träffat har uttryckt svårigheter kring att sätta fingret på vad som ska bedömas rent konkret. Dessa funderingar har lett till att jag ställer mig frågan, hur arbetar lärare med detta och vilken roll och betydelse har bedömningen gentemot ämnets syfte och karaktär?

Under höstterminen 2009 fick jag möjligheten att delta vid en konferens med verksamma lärare som undervisar i Idrott och hälsa. Syftet med konferensen var att arbeta med skriftliga omdömen. Några av de lärare som jag hade möjligheten att diskutera bedömning med ansåg att ämnets karaktär såsom det sett ut i ett historiskt perspektiv påverkar både vad som undervisas men även då vad som ligger till grund för bedömningen. En del av lärarna menade även att det är självklart att det är den praktiska färdigheten som ska ligga till grund för ämnet eftersom det är ett praktiskt ämne. Andra lärare menade att det inte går att enbart bedöma det praktiska då alla inte arbetar utefter samma förutsättningar. Det fanns även en sida av diskussionen som menade att prestationsinriktad resultatbedömning är det som ger ämnet en negativ klang hos de som inte har de fysiska möjligheterna. Det centrala i dessa resonemang verkar vara att bedömningen är väldigt komplex och svår att hantera för att säkerställa ämnets kvalité och syfte.

Den mediala diskussionen kring bedömning i skolan har varit intensiv under de senaste åren och kretsat mycket kring betygsteg, när betyg ska sättas och hur lärare ska utforma omdömen. Kärnan i denna diskussion, så som jag uppfattar den, är att det är många som vill vara med och tycka till om hur bedömningen ska utformas. Det verkar vara lika många lösningar som det finns politiska partier. (se exempelvis ”Hellre betyg”, 2005; ”Betygsfixerade borgare”, 2007; ”Värdet av”, 2007;) Oavsett hur mycket politikerna diskuterar och argumenterar för bedömningens vara eller icke

vara, bedömningens inriktning och utformning o.s.v. är det i den faktiska

verksamheten som detta arbete tar sig uttryck. Därför blir min inriktning i detta examensarbete att ta reda på hur verksamma lärare arbetar med bedömning.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att ta reda på hur lärare i Idrott och hälsa beskriver och upplever arbetet med bedömning.

De frågeställningar som jag har arbetat utefter är:

- Vad är det som ligger till grund för bedömningen i Idrott och hälsa? - Hur dokumenteras bedömningsunderlaget?

- Vilka möjligheter och svårigheter upplever lärarna i bedömningsarbetet? - Vilken syn har lärarna på ämnet idag? Hur påverkar det bedömningen?

1.2. Begreppsdefinition

Det centrala begreppet i detta examensarbete är bedömning. Begreppet bedömning är i detta fall kopplat till skolämnet Idrott och hälsa. För att tydliggöra vad jag menar med bedömning kommer jag nu att definiera begreppets innebörd i min studie. I den pedagogiska världen har begreppet bedömning de senaste åren handlat om att tydliggöra skillnaden mellan formativ och summativ bedömning. En summativ bedömning handlar om en summering av vad någon kan vid en given tidpunkt. Betyg är ett exempel på en summativ bedömning. En formativ bedömning är en bedömning som sker kontinuerligt under en längre tid. Den formativa bedömningen ses som ett verktyg i elevernas kunskapsutveckling, där eleverna själva blir involverade i sin utveckling genom exempelvis självbedömning och reflektion. (Björklund Boistrup 2007) I denna studie använder jag mig av formativ och summativ bedömning i

enighet med ovannämnda definition. I ett vidare perspektiv syftar bedömning i denna studie till bedömning av elever i skolsituationer dvs. lärarnas bedömning av eleverna.

2. Litteraturgenomgång

Här kommer jag att presentera den tidigare forskningen som jag har tagit del avunder arbetets gång. Jag har tagit del av pedagogisk bedömning sett ur ett allmänt

perspektiv men även bedömning inriktad mot Idrott och hälsa. Jag har valt att strukturera litteraturen utefter fyra huvudrubriker. Dessa rubriker är teman som jag tycker mig kunna urskilja som de mest centrala eller mest diskuterade i den tidigare forskningen sett utifrån mina frågeställningar.

2.1 Bedömningens inriktning - Allmänt

Det är ingen nyhet att vi alla gör bedömningar i en rad olika sammanhang och att det finns som en naturlig del i vårt vardagliga liv. Därför är det inte heller, menar

Annerstedt (2007), något märkvärdigt med att lärare kontinuerligt gör bedömningar i sitt arbete med elever. Något som Annerstedt (2007) dock menar är märkvärdigt är att bedömningen och betygsättningen inte diskuteras öppet. Det har blivit något som lärare bara tar för givet, något som måste göras men som inte sker på samma

grunder. (Annerstedt 2007)

Centrala frågor i bedömningen är varför, vem, vad, när och hur. Bedömningen av en elev föregås av de intentioner och mål som läraren har med ämnet och bedömningen. Till detta tillkommer hur läraren tolkar målen och hur läraren praktiskt går tillväga i bedömningsprocessen. (Annerstedt 2007)

När man ser till vad som ska bedömas kan det även vara intressant att titta på vad det valda bedömningsunderlaget säger om vad som inte bedöms. Eftersom det är svårt att bedöma en individs hela kunskapsförråd och alla dess färdigheter sker

bedömningen på ett urval av vad läraren anser vara viktig kunskap. (Pettersson 2007) Detta urval av viktig kunskap ska ställas mot elevens kunskaper och färdigheter. Men för att denna process ska vara likvärdig mellan olika skolor har lärarna riktlinjer som ska vägleda lärarna i inringandet av denna viktiga kunskap eller förmåga. Dessa riktlinjer sammanställs i de styrdokument som lärarna bygger sin undervisning och bedömning på. Det främsta styrdokumentet som vi har för den svenska grundskolan är Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen

och fritidshemmet(Lpo 94) med tillhörande kursplaner i varje ämne.

På en föreläsning av Torbjörn Hortlund (9 september, 2009) diskuterades

styrdokumentens tolkningsutrymme som enligt Hortlund möjliggör en väldigt spridd tolkning av vad den viktiga kunskapen är. Hortlund menar att en av kärnfrågorna i lärarens roll är vad det är som eleverna ska lära sig. Har man som lärare inte detta klart för sig kan man inte, enligt Hortlund, genomföra sitt arbete på ett

tillfredsställande sätt. I detta kommer då såklart bedömningsaspekten in. Hortlund menar att det som ska bedömas färgas av lärarens kunskapssyn.

2.1.1 Kunskapssynens inverkan på bedömningen

Den kunskapssyn som lyftes fram i samband med presentationen av och arbetet med Lpo 94 innebar ett nytt förhållningssätt gentemot begreppet kunskap. Aktörerna som stod bakom läroplanens utformande ville lyfta fram aspekter av kunskap och

presenterade fyra kunskapsformer, fakta, färdighet, förståelse och förtrogenhet. Dessa kunskapsformer skulle visa på ett dialektiskt samspel mellan olika aspekter av kunskap och inte olika former av kunskap som det tidigare handlat om. Dessa fyra

kunskapsformer är sammankopplade och existerar endast i relation till varandra. Denna utveckling av den offentliga kunskapssynen hade som syfte att legitimera och belysa flera former av kunskapskvalitéer hos eleverna för att undvika en hierarki av kunskaper och färdigheter. (Carlgren 2002; Korp 2003)

• Fakta – Handlar om information, regler m.m. Det finns inte några dimensioner som kan tala om mer eller mindre fakta.

• Färdighet – Handlar om att veta hur något ska genomföras och även kunna genomföra det praktiskt.

• Förståelse – Handlar om att begripa och vara införstådd med ett fenomen av något slag.

• Förtrogenhet – Handlar om att vara hemmastadd med något, att veta när jag ska göra något eller inte. Denna kunskapsform är starkt kopplad till min socialiseringsprocess där jag tillgodogör mig den kunskap som är legitim i ett visst samhälle och sällskap. (Korp 2003; Giddens 2007)

Björklund Boistrup (2007) menar att synen på vad som är kunskap berör flera

aspekter som behandlar vad som egentligen är rätt och fel. I en bedömningssituation kommer detta till sin spets då läraren ska bedöma rätt och fel i ett stort skiftande spektra. I situationer där elevens uppfattning av något ska bedömas finns aspekter av tid att fundera över. Uppfattningar förändras över tid och är till viss del även

tidsbundna. Elevernas sätt att se på saker är just sätt att se på saker, det betyder inte per automatik att det är ett sämre sätt att se på en företeelse utan snarare ett annat sätt att se på saken. Det blir därför viktigt att i en bedömningssituation tydliggöra för eleverna mot vilken uppfattning bedömningen sker. (Björklund Boistrup 2007)

2.2 Bedömningens inriktning - Idrott och Hälsa

Det har historiskt sett skett en relativt stor förändring kring vad ämnet Idrott och hälsa har för syfte i den svenska skolan. Kursplanen i Idrott och hälsa talar om de riktlinjer som lärare ska utforma sin undervisning och bedömning utifrån.

(Skolverket 2000) Det har skett en rad förändringar som tagit ämnets karaktär i olika riktningar. Den senaste nytagna riktningen har introducerat begreppet hälsa och begreppets roll i ämnet framkommer i den senaste revideringen från 2000:

En ambition vid revideringen har varit att lyfta fram den nära kopplingen mellan begreppen idrott och hälsa, samt att starkt betona ämnets hälsoperspektiv. (Myndigheten för skolutveckling 2003 s.30)

Idrott och hälsa ska enligt den nuvarande kursplanen sträva efter att utveckla elevernas sociala, psykiska och fysiska förmåga samt att genom olika former av rörelseaktiviteter stimulera till egna val av motionsaktiviteter och åtgärder som främjar den personliga hälsan. Ämnet ska även ge eleven möjligheter till att utveckla en positiv självbild och ge ökad kroppskännedom. (Skolverket 2000) Detta är några exempel på vad ämnet har för uppdrag idag.

Meckbach och Söderström (2002) ger sin tolkning av vad ämnet Idrott och hälsa syftar till. De nämner bl. a. att skapa ett bestående intresse för fysisk aktivitet hos eleverna, att ge kännedom om den egna kroppen och att stimulera eleverna till att tänka och förstå hälsa. Dessa faktorer påverkar tillsammans med de lokala

förutsättningarna bedömningen av eleverna. Meckbach och Söderström (2002) menar att inte bara de lokala förutsättningarna påverkar bedömningen utan även den profilering som idrottslärarna på enskilda skolor väljer.

Då ett praktiskt-estetiskt ämne som Idrott och hälsa inte har nationella prov som exempelvis Matematik och Svenska får ämnet en stark lokal prägel, menar Meckbach och Söderström (2002). Detta pga. att det saknas riktlinjer som tydligt säger vad som är godkänt i de moment som genomförs i undervisningen. Det blir den enskilda skolan och enskilde lärarens uppgift att sätta dessa riktlinjer utifrån tolkningen av kursplanen, vilket resulterar i att bedömningen inte kan vara likvärdig mellan skolor. (Meckbach & Söderström 2002)Regeringen har i en proposition lagt fram en tydlig bekräftelse på att den nuvarande läroplanen är allt för tolkningsbar. Propositionen

Tydligare mål och kunskapskrav (2008) är utgångspunkten för utformandet av den

nya läroplanen som går under arbetsnamnet Lgr 09. Där framgår att ambitionen är att ge tydligare riktlinjer i utformandet av undervisningsmoment som såväl

bedömningsgrunder för grundskolan. (Regeringen 2008) Med bakgrund till allt detta uppkommer funderingen om vad eleverna lär sig på lektionerna. Hur har

tolkningsutrymmet i den nuvarande läroplanen (Lpo 94) tagit sig uttryck i verksamheten?

2.2.1 Kunskapssynens inverkan på bedömningen

En diskussion som kretsat kring ämnet Idrott och hälsa är bedömningen av

färdigheter. Diskussionen har till största delen handlat i vilken utsträckning elevernas färdigheter ska bedömas. Det finns, trots många lärares ambition att ta avstånd från föreningsidrottandet, fortfarande många elever som upplever att Idrott och hälsa handlar om att prestera praktiskt i färdiga spel såsom fotboll och basket. (Redelius 2004) Det råder dock delade meningar bland lärare om hur dessa färdigheter ska bedömas i förhållande till mätbarhet och andra kvalitéer som spelförståelse och aktivt deltagande. (Annerstedt 2007) För att lärare i Idrott och hälsa ska bedöma sina

elever på ett så tillfredsställande sätt som möjligt måste läraren förhålla sig till ett antal pedagogiska bedömningsfrågor. Dessa är enligt Annerstedt (2002):

• Bedömer jag vad jag avser att bedöma?

• Innebär uppgiften att jag kan bedöma vad jag avser att bedöma?

• Är uppgiften relevant i förhållande till elevernas förväntade förmåga och till undervisningssättet?

• Innebär uppgiften att alla elever ges möjlighet att bedömas på ett likvärdigt sätt?

2.2.2 Att realisera målen

Nationella utvärderingen 2003 (NU03) var en landsomfattande utvärdering av grundskolan i Sverige. Utvärderingen syftade till att studera hur grundskolan hade utvecklats sedan införandet av arbetslag, det nya betygssystemet och den nya läroplanen Lpo 94. Dessa förändringar hade lett till nya arbetsmetoder,

undervisningssätt och att fler sociala insatser tillkom i skolans arbete. Med bakgrund till dessa förändringar ville Skolverket granska hur väl den nya läroplanen fungerade i praktiken och om några särskilda insatser var nödvändiga att införa. (Myndigheten för skolutveckling 2003)

Utvärderingen av ämnet Idrott och hälsa i samband med NU03 visade på en rad intressanta resultat. På frågan om vad eleverna lär sig på idrotten i skolan svarade de tillfråga lärarna att det viktigaste var att eleverna lär sig samarbeta, lär sig om hälsa och att eleverna utvecklar en positiv syn på den egna kroppen. Andra viktiga mål med ämnet var möjligheten till rekreation, stimulerandet av rörelseglädje och

utvecklandet av ett bestående intresse för fysisk aktivitet. (Skolverket 2004)

Granskningen av Idrott och hälsa visade även att de aktiviteter som står utskrivna i kursplanen inte är de aktiviteter som får störst utrymme i undervisningen.

(Skolverket 2004) De aktiviteter som står utskrivna i kursplanen för Idrott och hälsa är lek, dans, orientering, simning och friluftsliv. (Skolverket 2000) Enligt Skolverket (2004) är det bollspel som får den största delen av undervisningsutrymmet och lärarna motiverar detta med att bollspel aktiverar många elever samtidigt.

Aktiviteterna dans, orientering, simning och friluftsliv uppfattas som inte särskilt viktiga i jämförelse med andra. (Skolverket 2004) Detta kan ställas mot de resultat som Håkan Larssons(2004) studie baserad på lokala styrdokument visade. Larsson menar att hans studie visar på att ämnets karaktär eller det som ämnet syftar till verkar dra åt att eleverna ska prova på och få erfarenheter av olika aktiviteter. Ett fåtal idrottslärare uttrycker målen i form av kunskaper i de olika aktiviteterna. Sammantaget visar Larssons studie att ämnet ska ge eleverna en positiv inställning till idrott och motion samt till den egna kroppen. Det lyfts även fram att de kunskaper som ska tillägnas i ämnet oftast har att göra med orientering, simning och motorik. (Larsson 2004)

NU03 visade på att lärare i Idrott och hälsa tenderar till att bedöma och betygsätta sina elever på olika grunder. En relativt central bedömningsgrund som dock framkom var att en hög aktivitetsnivå under lektionerna räcker för att nå ett godkänt betyg. Med koppling till detta framkom också att de kunskapskvalitéer som omnämns i kursplanen för ämnet inte vägs in i lika stor grad som aktiviteten när det kommer till betygsättning. I vissa fall har inte kursplanens riktlinjer för bedömning beaktats vid bedömning, utan lärare har nöjt sig med att eleverna har varit aktiva på lektionerna. (Myndigheten för skolutveckling 2003)

2.3 Svårigheter och möjligheter vid bedömning - Allmänt

En föreläsning av Torbjörn Hortlund (9september, 2009) tog upp och ställde en rad olika dilemman och svårigheter på sin spets när det handlar om bedömningsarbete för lärare på grundskolan. En central fråga som Hortlund menar är av yttersta vikt att diskutera är hur vi lärare ska göra det viktiga bedömningsbart istället för det enkelt mätbara till det viktiga. Detta dilemma med vad jag som lärare finner vara viktig kunskap och vad jag klarar att bedöma i undervisningssituationer är enligt Hortlund ett svårt problem.

Viveca Lindberg (2007) menar att om lärare tenderar till att fokusera på summativ bedömning kan eleverna uppleva bedömningen som något pressande och

etikettsättande. Om istället den formativa bedömningen får leda, med summativa inslag, kan eleverna istället uppfatta bedömningen som något vägledande och stöttande. Balansen mellan den formativa och summativa bedömningen kan därför vara avgörande för om eleverna upplever bedömningen på ett positivt sätt. (Lindberg 2007) Många fackmän inom pedagogiken talar för den formativa delen och talar om bedömning för lärande där den formativa bedömningen spelar en viktig roll som vägledare i eleverna utveckling. Problemet i säljandet av den formativa bedömningen

är att skolan som den är idag vilar på en relativt stabil tradition som i mångt och mycket grundar sig på summativ bedömningskaraktär. Denna situation är dock på rätt väg då den formativa bedömningen eller bedömning för lärande är ett hett diskussionsämne och något som får stöd i gällande styrdokument och riktlinjer. (Lindström 2007)

Wretman (2009) menar att den formativa bedömningen är ett medel som används kontinuerligt under hela terminen och läsåret. Det handlar om att den formativa bedömningen är framåtsträvande och hela tiden steg för steg analyserar elevens utveckling. Wretman menar att det inte är en helhet som bedöms utan delarna som var för sig visar elevens uppnådda kompetens. (Wretman 2009) Det finns olika metoder för bedömning som lärare kan använda sig av. Dessa metoder medför både möjligheter och svårigheter för lärare och elever. Kjellström (2007) menar att en av de minst komplicerade bedömningsmetoderna är att bedöma en helhetsbild, det allmänna intrycket som läraren fått av eleven. Samtidigt som det är en enkel metod för att bedöma är det svårt för eleven att veta vad hon eller han bedöms på och vad den kan göra för att förbättra detta helhetsintryck. Kjellström (2007) menar även att denna metod endast lämpar sig för erfarna pedagoger med mycket rutin och

fördjupade kunskaper inom ämnets olika moment.

Tiden för undervisning har stor inverkan på det som lärarna bedömer då underlaget för bedömning tar sig uttryck under lektionerna. Nedskärningarna som skett i bl. a. timplanen för Idrott och hälsa är ett resultat av den decentraliseringsreform som genomfördes på 1990-talet. Syftet med reformen kring timplanen var att frångå det som gällde från1960-talet och framåt då varje årskurs hade styrt hur många

undervisningstimmar som eleverna skulle erbjudas i varje ämne. Detta skulle överges och istället ville styrande politiker införa ett mer flexibelt system som tillät varje enskild skola att fördela timmarna utefter behov. Detta sågs som ett steg i att göra skolorna mer självständiga och ge möjligheter till lokala behov efter lokala

förutsättningar. Det var även ett sätt att låta de professionella (lärarna och

rektorerna) bli mer delaktiga i timfördelning mellan årskurserna. (Sundberg 2005)

2.4 Svårigheter och möjligheter vid bedömning – Idrott och

Hälsa

Idrott och hälsa har brottats med svårigheter kring vilken status ämnet har i samhället, bland lärare och bland elever. Det uppfattas många gånger inte som ett ämne i skolan likt andra ämnen. Framförallt många elever uppfattar ämnet som mindre viktigt än teoretiska ämnen, men att ämnet ändå är viktigt. Viktigt i den meningen att det är roligt och att det är viktigt för hälsan. (Larsson 2004a) Bakgrunden till detta kan vara, enligt Macdonald och Brooker (1997), att den

teoretiska delen i ämnet inte lyfts fram eller att den inte finns. Det finns inget tydligt underlag för vad ämnet egentligen är och vad som eleverna ska ha uppnått efter avslutad undervisning. När detta underlag saknas och undervisningen och

bedömningen sker på otydliga grunder får ämnet svårt att få status bland kollegor, elever och i samhället i stort. Macdonald och Brooker (1997) menar att ett ämne som Matematik får större status för att det finns något tydligt och konkret som kan

tydliggöras för elever och föräldrar när det kommer till vad de ska lära sig och vad de kommer att bli bedömda på. Vad eleverna ska lära sig uppfattas ofta som något otydligt och svårdefinierat i Idrott och hälsa och dilemmat uppkommer i att eleverna

inte vet vad de lär sig och lärarna inte riktigt vet vad de ska bedöma och lära ut. (Eriksson, Gustavsson, Johansson m.fl. 2003; Larsson 2004a)

En faktor som har påverkat lärarnas möjligheter till bedömning och undervisning är den kontinuerligt minskande tiden till förfogande för lektioner. Sett till utvecklingen av ämnet under hela 1900-talet har antalet timmar för undervisning och friluftsdagar minskat. När den senaste läroplanen, Lpo 94, sjösattes 1994 minskade antalet

lektionstimmar för Idrott och hälsa på grundskolan med ca 40 timmar vilket resulterade i att den totala timfördelningen hamnade på ca 90 minuter per vecka. I gymnasieskolan genomfördes en reducering till ca 86 timmar fördelat på tre år. (Meckbach & Söderström 2002)

2.4.1 Idrottsundervisningen ur ett historiskt perspektiv

Fram till 1919 hette skolämnet, som vi idag kallar Idrott och hälsa, Gymnastik. Vidare i historien har ämnet fått tillskott i titeln när ämnet fick namnet Gymnastik med lek och idrott. Längre fram ändrades namnet tillbaka till Gymnastik och från och med Lgr 80 fick ämnet namnet Idrott. Vid den senaste revideringen 1994 lades begreppet hälsa till och ämnet heter numer Idrott och Hälsa. (Myndigheten för skolutveckling 2003)

Denna korta historiska tillbakablick visar på vad som ämnet har för historik, då namnet har haft en tydlig koppling till innehållet på lektionerna. Ämnet har en tydlig historik av disciplin, redskap, fysisk prestation och detaljerade riktlinjer för innehåll och bedömningsgrunder. (Lundvall 2004) De traditioner som Idrott och hälsa bygger på visar sig än i dag i praktiken. Gamla kunskapstraditioner, oreviderad samhällssyn på ämnet och övermäktiga målbeskrivningar kan vara faktorer som gör att nya ingångar i ämnet inte får den genomslagskraft som de är menade att få. De nya ingångarna är i det här fallet begreppet hälsa och dess plats i undervisningen, förmågan att uttrycka känslor och fantasi, de nya bedömningsgrunderna och

utrymmet för teorietiska inslag. (Macdonald & Brooker 1997; Eriksson, Gustavsson, Johansson m.fl. 2003;Myndigheten för skolutveckling 2003; Eriksson, Quennerstedt & Öhman 2005)

Idrottsämnets riktlinjer har skiftat under de tre senaste läroplanerna Lgr 69, Lgr 80 och Lpo 94. Vid reformerna och införandet av läroplanen 1969 betonades vikten av att utveckla elevernas fysiska och sociala färdigheter. Utöver detta fanns angivna huvudmoment som skulle genomföras under respektive stadier. Huvudmomenten var gymnastik, dans, lek, bollspel, friidrott, orientering, skridskoåkning, skidåkning och simning. Under 1970-talet påbörjades en diskussion kring hur lektionerna och tiden för idrottsundervisning skulle fördelas över veckan. De som uppfattades som sakkunniga, främst pedagoger och forskare från GIH, ansåg att en regelbunden motion var av yttersta vikt för eleverna sett till en rad fysiologiska aspekter. Vid införandet av Lgr 80 gjordes inga större förändringar i kursplanens upplägg. Det angavs i likhet med Lgr 69 vilka moment som skulle ingå i de olika stadierna. Sammantaget kan det sägas att föregångarna till dagens kursplan i Idrott och hälsa hade ett betydligt mer detaljerat upplägg när det kom till vilka moment som skulle genomföras. Dessutom var dessa moment utplacerade i de olika stadierna.

(Meckbach & Söderström 2002)

De nya riktlinjerna är centralt styrda i den meningen att det är Skolverket som

skolor och kan då också styra vad som faktiskt undervisas. Vad läraren själv väljer att göra under sina lektioner är därför delvis styrt centralt genom de mål som eleven ska uppnå men samtidigt ger ett målrelaterat system friare ramar att själv välja vad man ska arbeta utifrån. (Linde 2000) När nya riktlinjer inte tillämpas utan gamla

traditioner ligger kvar och styr undervisningen uppkommer ett dilemma som inte bara berör det faktiska innehållet i undervisningen utan även direkt vad som ligger till grund för bedömningen. (Macdonald & Brooker 1997) Ytterligare en problematik som Meckbach och Söderström (2002) tar upp är lärarens fria tolkningsutrymme. Med otydligt preciserade mål blir den enskilde lärarens tolkning det som avgör vilken nivå av kunskap som krävs av eleverna. Det kan bli stora skillnader mellan lärares tolkningar över vad det innebär att exempelvis delta aktivt menar Meckbach och Söderström (2002). Här är ett exempel på en tolkning hämtad från Meckbach och Söderströms (2002) studie.

”Betyg för Godkänd nivå - Du kan i okänd terräng klara godkänd nivå vid poängorientering samt deltager aktivt vid lektionerna. ” (Meckbach & Söderström 2002 s. 215)

2.5 Bedömningens betydelse

I Lpo 94 står det att all undervisning ska anpassas efter varje enskild elevs

förutsättningar och utveckling.(Skolverket 2006) Annerstedt (2007) menar att detta endast kan förverkligas genom att lärare bedömer varje elevs förmågor, kunskaper och färdigheter. Om inte denna bedömning sker utvecklas inte heller eleverna i tillräcklig utsträckning. Det är även en förutsättning för att kunna individualisera undervisningen utefter varje enskild elevs personliga förutsättningar och

kunskapsnivå. (Mintah 2003; Annerstedt 2007)

Idrottsundervisningen är, enligt Welk (2008), som vilken profession som helst där utvärdering och bedömning måste finnas med som en markör för kvalité och progression. Utan bedömning av elever finns inga tydliga signaler som kan ge föräldrar, lärare och elever en bild av hur eleverna utvecklas. Bedömningen gör att eleverna, föräldrarna och lärarna kan utveckla eleverna i önskvärda riktningar och på så sätt även kvalitetssäkra verksamheten. (Welk 2008)

En bedömning eller betygsättning kan verka som motivation för eleverna, och kan därför ses som betydelsefull för skolans verksamhet. Det kan handla om en form av yttre motivation där något eller någon utifrån motiverar eleven att genomföra något. För att den yttre motivationen ska verka behövs någon form av stimuli.

Konsekvenserna i en bedömningssituation eller vid ett skriftligt omdöme kan fungera som en slags belöning som eleven upplever som ett positivt resultat av att ha

genomfört vissa uppgifter och visat upp ett visst beteende. (Stensmo 2008)

2.6 Att dokumentera bedömningsunderlag

Att kontinuerligt föra anteckningar över elevernas prestationer och utveckling, exempelvis i en journal, är ett bra sätt att bilda sig en allmän bild över elevernas kunskapsutveckling. Det blir även ett sätt att enkelt se hur elevernas

kunskapsutveckling förhåller sig till målen. (Annerstedt 2007) Att bedöma en elev i ett praktiskt ämne som Idrott och hälsa ställer stora krav på lärarens förmåga att observera och dokumentera. Om inte läraren är en god observatör kan inte korrekta bedömningar göras. Enligt Annerstedt (2002) bör det utöver dessa egenskaper även

finnas en ”detaljerad kunskap om aktiviteten och vilka kriterier som gäller för bedömningen” (Annerstedt 2002 s.135) för att läraren ska kunna bedöma på ett tillfredsställande sätt.

Håkan Larssons(2004a) studie kring lokala styrdokument i Idrott och hälsa visar att dokumentationen och utvärderingen, när eleven har nått målen, sällan är

konkretiserad och begriplig för eleven. Det är ofta läraren med sin tysta kunskap och stängda dokumentation som vet när en elev har nått ett mål, något som eleven oftast inte är införstådd med. Ett exempel som Larsson (2004a) tar upp är hämtat från en lokal kursplan med följande målbeskrivning och utvärdering:

• Mål: ”Eleven ska behärska olika motoriska grundformer med balans och kroppskontroll.” (Larsson 2004a s.215)

• Utvärdering/bedömning: ”Eleven visar att hon/han kan och förstår genom att eleven kan de olika grundformerna.” (Larsson 2004a s.215)

Förklaringen till när målet är uppnått är enligt Larsson (2004a) ett exempel på ett inte så fullständigt konkretiserat kriterium. Det blir i detta sammanhang svårt för eleven att veta när han eller hon har visat den förståelsen och färdigheten som är uppsatt som utvärdering. I detta sammanhang blir det också intressant att fundera över det som Annerstedt (2007) diskuterade angående olika begrepps innebörd dvs. vad innebär det att behärska något? Vilka motoriska grundformer handlar det om? Det är även intressant att fundera över hur eleven kan visa att hon eller han förstår. (Annerstedt 2007)

Björklund Boistrup (2007) talar om en dokumentationskedja i tre steg som en del i den formativa bedömningen av elever. Denna kedja börjar med en händelse där eleven genom sitt agerande visar vad han eller hon kan genom exempelvis ett skriftligt arbete. Nästa steg i kedjan handlar om lärarens iakttagelser av elevernas prestationer som enligt Björklund Boistrup ska dokumenteras i skrift av läraren. Det sista steget i denna form av dokumentation är analysen som grundar sig på de två första stegen och som sker genom en reflektion kring vad prestationerna motsvarar i målen.

Kjellström (2007) poängterar vikten av att utveckla elevernas metakognition, att eleverna själva bli medvetna om hur de lär sig. Ett medel i att utveckla elevernas delaktighet i bedömningen och utveckling är att använda bedömningsmatriser eller portföljer. Med dessa två verktyg får eleverna själva utvärdera sina prestationer och insatser samt göra en bedömning utifrån vad de presterat. Det blir även ett sätt att synliggöra elevernas utveckling vilket inte bara kan hjälpa eleverna att själva se vad de lyckas med och vad de behöver utveckla utan även hjälpa lärarna vid bedömning. (Kjellström 2007)

3. Metod

För att söka svaren på mina frågeställningar har jag valt att använda mig av en kvalitativ metod. Anledningen till att jag använder mig av en kvalitativ metod är att jag vill gestalta hur lärare upplever bedömningsarbetet. Jag har ingen ambition av att generalisera mitt resultat utan jag vill förstå hur lärare arbetar med bedömning och hur de upplever detta. (Denscombe 2000; Stukat 2005) Med bakgrund till detta finner jag att den kvalitativa metoden är det som bäst hjälper mig att genomföra min studie.

Då mina frågeställningar och mitt syfte kräver möjlighet till utförliga resonemang och analyser har jag genomfört intervjuer. Genom att använda mig av intervjuer har jag fått möjlighet att i intervjun få en djupare förståelse för hur den intervjuade lärare inte bara bedömer sina elever utan även hur denne upplever detta och hur läraren går tillväga i insamlandet av bedömningsunderlag. Genom att de data som jag eftersökte baserades på respondenternas erfarenheter och känslor är valet av att genomföra intervjuer motiverat. (Denscombe 2000)

3.1 Urval

Jag har genomfört sex intervjuer med verksamma lärare som undervisar i Idrott och hälsa. Anledningen till att genomföra sex intervjuer och inte fler är den tid som finns avsatt för detta examensarbete. Det fanns även en ambition att sträva efter mer

kvalité på studien snarare än kvantitet. Min tanke från början var att begränsa urvalet till undervisande lärare i årskurserna 8 och 9 med bakgrund till att det är i dessa årskurser som eleverna först får betyg. Det är även där bedömningen får en konkret slutprodukt som summerar elevernas kunskaper och förmågor. Men då jag hade svårt att få tid med lärare som passade in i mitt urval blev resultatet att jag fick intervjua de lärare som hade tid att bli intervjuade. Detta gjorde att mina respondenter blev lärare som undervisar i Idrott och hälsa och som i sitt arbete bedömer sina elever. Jag ser i efterhand inget problem med att jag fick ändra mitt urval då arbetets syfte var att ta reda på hur lärare arbetar med bedömning. Det är således bedömningen och inte betygsättningen som är det viktiga i detta examensarbete.

Valet av att intervjua verksamma lärare var för att få en så god bild som möjligt av bedömningsarbetet som det ser ut idag. Jag tror att de som dagligen arbetar med bedömning också är de som är bäst lämpade att uttrycka sig om bedömningsarbetet. (Denscombe 2000) Lärarna som har intervjuats har varit verksamma som lärare i 1,5 - 38 år och de är fördelade över fyra skolor, en gymnasieskola och tre grundskolor. En utförligare presentation av respondenterna finns i inledningen av resultatavsnittet.

3.2 Genomförande

Intervjuerna tog vardera ca 30-45 minuter och samtliga intervjuer bandades.

Anledningen till att jag ville banda intervjuerna var för att dels underlätta efterarbetet med transkriptioner men även ge mig möjlighet att i efterhand gå tillbaka och

analysera det som tagits upp under intervjun. Jag upplevde att mitt val av att banda intervjuerna var klokt då jag redan vid första intervjun upptäckte hur mycket lärarna hade att säga om bedömningsarbetet. Under intervjuerna antecknade jag stödord och citat för att få en tydlig struktur på intervjun. Detta gjorde jag för att jag skulle få det lättare att hitta i intervjuerna vid de tillbakablickar som jag gjorde vid analyserna. (Denscombe 2000; Stukat 2005) Analyserna av intervjuerna handlade om att leta teman och lokalisera lärarnas förhållningssätt gentemot ämnet och bedömningen.

Anledningen till att jag ville hitta teman var för att lättare kunna lyfta fram likheter och olikheter i lärarnas resonemang kring bedömningsarbetet.

Studien har genomförts i en stad i Mellansverige. Med hjälp av min partnerskola och kommunens hemsida letade jag upp de lärare som var verksamma idrottslärare i kommunen. När jag sammanställt listan över verksamma idrottslärare utformade jag ett missivbrev (se bilaga 1) som skickades ut till berörda lärare. Till missivbrevet bifogades även en intervjuguide (se bilaga 2) som visade de huvudfrågor som jag skulle ta upp. Anledningen till att jag bifogade intervjuguiden var för att lärarna skulle få en bild av hur intervjun skulle läggas upp och vilka frågor som skulle behandlas. Detta underlättar utbytet som sker vid intervjutillfället mellan

respondenten och den som intervjuar, enligt Denscombe (2000). I något enstaka fall skickades missivbrevet ut efter att en intresseanmälan inkommit, vilket berodde på att jag fått kontakt med läraren via en konferens (tidigare nämnd i inledningen). När jag fått svar av sex lärare som undervisade i Idrott och hälsa löste vi, genom

mailkontakt, tid och plats för intervju. Jag rättade mig efter lärarnas önskemål om tid och plats, allt för att underlätta deras deltagande i studien. (Denscombe 2000)

Intervjuerna genomfördes i samtliga fall på den aktuelle lärarens egen skola, i skolans gymnastikhall eller i lärarens arbetsrum.

3.3 Databearbetning och analysmetod

Efter genomförd intervju sammanställde jag intervjuerna var för sig i enskilda dokument för att enkelt hitta varje enskild lärares intervju. Till dessa

sammanställningar tillförde jag kortare kommentarer som rörde det som tagits upp under intervjun. Dessa kommenterar var direkt hämtade från mina anteckningar som jag förde under varje intervjutillfälle. (Denscombe 2000) Analysen inleddes med att, efter att samtliga sex intervjuer genomförts, gå tillbaka och studera varje enskild intervju ännu en gång. I denna process lyfte jag fram teman och starka

karaktäristiska drag som jag kunde utläsa av respondenternas svar. Denscombe (2000) skriver om att framträdande teman indikerar på att frågan/tanken delas av en grupp och blir mer tillförlitligt än om forskaren lyfter fram enstaka uttryck. Jag letade i första analysen efter idéer och företeelser som kunde kategoriseras i teman. Denna första del av analysen kallas ofta för öppen kodning. (Denscombe 2000) Nästa del blev att ta analysen ytterligare ett steg genom att ställa resultatet av de första analyserna mot varandra. Även i denna process lyfte jag fram teman och

grupperingar som tydliggjorde bilden av hur dessa lärare upplever och beskriver arbetet med bedömning. (Denscombe 2000)

3.4 Förförståelse

I analysmomenten spelar min egen förförståelse stor roll. Då jag själv har arbetat som lärare i Idrott och hälsa och har praktiserat bedömning av elever i olika situationer påverkar självklart min bakgrund hur jag tolkar respondenternas svar. Jag ser inte min förförståelse som något problem utan snarare som en tillgång då det ger mig en tydligare inblick i hur respondenterna resonerar kring möjligheter och svårigheter vid bedömning. (Denscombe 2000) Med min förförståelse kan jag lättare tolka det som respondenterna uttrycker och mina tolkningar blir därför subjektiva, vilket är en vanlig form av kritik som riktas mot den kvalitativa forskningsmetoden. Till denna kritik framförs också en osäkerhet kring resultatets reliabilitet som hänger samman med den subjektiva tolkningen av resultatet. (Stukat 2005) Mitt svar på denna kritik blir att även om min förförståelse påverkar tolkningen och således också resultatet

redogör jag tydligt för hur jag har gått tillväga i analysen och i mitt genomförande. Jag har även redogjort för en medvetenhet om min förförståelses inverkan i

tolkningen och jag kommer i min diskussion argumentera för mina tolkningar och mina kopplingar. (Denscombe 2000; Thomsson 2002)

3.5 Intervjuform

Jag valde att använda mig av en semistrukturerad intervjuform. Anledningen till mitt val var att den semistrukturerade intervjun öppnar upp möjligheter till ett friare utrymme vid genomförandet av intervjuerna. Den ger också möjligheter till att följa upp intressanta detaljer som uppkommer under intervjun. Det finns således en flexibilitet i genomförandet som gör att jag inte behöver följa en viss ordning i mina teman och frågor. Jag tillåts gå in på det som respondenten väljer att gå in på under förutsättning att det faller in inom mitt forskningsområde. (Denscombe 2000)

Intervjun blir mer av samtalskaraktär och respondenten kan uppleva intervjutillfället som ett avslappnat och bekvämt samtal. Den semistrukturerade intervjuformen är även mer flexibel och öppen i den meningen att respondenterna tillåts att få utrymme att utveckla sina tankar och åsikter. Det ges även möjlighet att gå in mer djupgående i intressanta resonemang som uppkommer kring respondentens personliga

erfarenheter och känslor. (Denscombe 2000; Stukat 2005) Då min studie syftar till att studera lärares upplevelser, tankar och erfarenheter kring bedömning fann jag denna intervjuform bäst lämpad att hjälpa mig vid insamlandet av data.

Till min hjälp vid intervjutillfällena använde jag mig av en intervjuguide som innehöll fyra teman som utformades utifrån mina frågeställningar. Det inledande temat

handlade om respondentens bakgrund. Detta tema inledde alla intervjuer och hade som syfte att dels mjukstarta intervjun men även ge en bild av vem respondenten var och vilken bakgrund denne hade. Följande teman baserades som sagt på mina

frågeställningar och kategoriserades som upplevelser av bedömningsarbete och tillvägagångssätt vid bedömning, idrottsämnets karaktär samt dokumentation av bedömningsunderlag.

3.6 Parintervju

Två av respondenterna hade som önskemål att intervjuas tillsammans. Anledningen var främst tiden i den meningen att det skulle bespara respondenterna tid då de arbetade i ämnesgrupp under den veckan och dag som intervjun skulle genomföras. Jag såg inga större bekymmer med att intervjua respondenterna i par då

parintervjuer har en mängd fördelar. Bland fördelarna finns den möjligheten att respondenterna kan hjälpa varandra och fördjupa resonemang vid intervjutillfället. Respondenterna kan även uppfatta att de får stöttning av en kollega och situationen kan upplevas mer avslappnad. Men det finns även aspekter att fundera lite närmare kring när det kommer till att genomföra parintervjuer. Ett problem som kan uppstå är att en av respondenterna dominerar intervjun vilket ställer vissa krav på mig som intervjuledare. I en sådan situation gäller det att rikta frågor till den respondenten som inte kommer till tals och försöka styra in respondenten i samtalet utan att negligera den dominerande respondenten. (Thomsson 2002; Stukat 2005) I mitt fall upplevde jag inte att någon av respondenterna dominerade intervjun utan en

avspänd och öppen miljö präglade intervjun. Det som skilde parintervjun åt från de enskilda intervjuerna var att parintervjun tog lite över en timme att genomföra tillskillnad från de enskilda intervjuerna som tog 30-45 min.

3.7 Etiskt förhållningssätt

Vetenskapsrådet har tagit fram handledningsdokument som syftar till att personer som forskar inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning ska upprätthålla ett visst etiskt förhållningssätt gentemot respondenter och forskningen. Huvudsyftet med de etiska principerna är att skydda respondenter och på så sätt även legitimera studiens moraliska värde. (Vetenskapsrådet 2000) Jag kommer här nedan redogöra för hur jag har förhållit mig till dessa regler under detta examensarbete.

3.7.1 Informationskravet

Det första av de fyra kraven på god etik vid forskning är att informera samtliga deltagare om studiens syfte. (Vetenskapsrådet 2000) I mitt fall informerades samtliga respondenter första via mail där en kort presentation av mig och studiens syfte tydligt framgick. Vid ett tillfälle skickades missivbrevet ut i efterhand men vid de övriga tillfällena bifogades missivbrevet som bilaga till mailutskicket.

3.7.2 Samtyckeskravet

Det andra kravet handlar om att samtliga respondenter själva styr över sitt

deltagande dvs. de informeras om deras rätt att när som helst avbryta deltagandet i studien utan att påtryckningar från forskaren utförs. (Vetenskapsrådet 2000) I mitt fall informerades respondenterna om att deras deltagande var högst frivilligt och att de själva styrde över sitt deltagande eller icke deltagande.

3.7.3 Konfidentialitetskravet

Detta krav handlar om att respondenternas integritet ska skyddas genom att uppgifter som kan leda till att obehöriga får reda på vem respondenten är skyddas och kodas. (Vetenskapsrådet 2000) I mitt fall informerades respondenterna att deltagande i studien var anonymt och endast jag själv och eventuellt min handledare skulle kunna ta del av uppgifter som var kopplade till vilka respondenterna var. I brödtexten benämns inte respondenterna vid sina riktiga namn och uppgifter som kan leda till att utomstående kan ta reda på vem respondenten är har tagits bort. 3.7.4 Nyttjandekravet

Det sista av de fyra kraven handlar om att informationen som samlas in i

forskningssyfte endast används i forskningssyfte och inte i något annat sammanhang. (Vetenskapsrådet 2000) I mitt fall används endast resultaten i detta sammanhang dvs.i mitt examensarbete.

4. Resultat

Här nedan kommer jag att presentera de resultat som jag har valt att fokusera på sett till mina frågeställningar. I mina analyser av resultatet har nedanstående teman och motstridigheter växt fram vilket har lett till att detta har sammanställts som resultat. Här kommer jag i korta drag även presentera respondenterna i studien för att ge en bild av vem som har sagt vad. Respondenternas namn är ändrade tillföljd av

konfidentialitetskravet.

• Peter har arbetat som lärare i Idrott och hälsa i 12 år och gick sin

lärarutbildning vid GIH. Han tog en lärarexamen som enämneslärare och har sedan dess arbetat på samma skola.

• Klas har arbetat som lärare i 25 år och har en idrottslärareexamen med specialinriktning. Han gick sin utbildning vid GIH.

• Lisa tog sin lärarexamen för 38 år sedan och har arbetat som lärare i Idrott och hälsa sedan 37 år tillbaka. Hon gick sin lärarutbildning vid GIH och har enbart Idrott och hälsa som ämne i sin examen.

• Viktor har precis som Lisa en enämnesexamen med inriktning Idrott och hälsa. Han har arbetat som lärare i 38 år och gick sin utbildning vid GIH. • David är den av respondenterna som har arbetat kortast tid som lärare, 1,5 år.

Han tog sin examen 2008 och har en lärarexamen med Idrott och hälsa samt SO tagen vid Luleå Universitet.

• Jesper har arbetat som lärare i 30 år och har en idrottslärarexamen tagen vid GIH.

4.1 Vad är det som ligger till grund för bedömningen i Idrott

och hälsa?

4.1.1 Regelbunden aktivitet

Samtliga respondenter anser att en förutsättning för bedömningen är elevernas regelbundna aktivitet under idrottslektionerna. Regelbundenheten är även en av grundpelarna i ämnet när respondenterna fick beskriva sin syn på Idrott och hälsa och vad ämnets syfte var. Att idrottsämnet blir ett avbrott ifrån den vanliga

stillasittande undervisningen där eleverna får aktivera kroppen i olika lekar och spel och att detta genomförs regelbundet är en tydlig åsikt som respondenterna framför. I detta framgår då också vilken betydelse detta har för bedömningen. Samtliga

respondenter med undantag från Peter och Jesper anser att regelbundenheten spelar en stor roll i den meningen att eleverna då visar en förståelse för vikten av motion och även att de visar vad de kan och gör det regelbundet under en längre tid. Peter anser också att regelbunden aktivitet är viktig men menar samtidigt att han inte finner något stöd för att använda detta som argument vid en bedömningssituation. Han skulle dock vilja väga in det mer i bedömningen och menar att ett av syftena med Idrott och hälsa är att eleverna får förståelsen för att regelbundet motionera. Detta är även något som Jesper anser vara viktigt, men att den regelbundna aktiviteten även sträcker sig till vad eleverna gör på fritiden och att de genom fritidsmotion kan visa på en förståelse för vikten av regelbunden motion.

4.1.2 Närvaro

Närvaron har enligt de respondenter som arbetat en längre tid haft en större

betydelse rent konkret för bedömningen tidigare än nu. Lisa och Klas nämner en 50 % gräns som tidigare tillämpats. Gränsen innebar att eleven var tvungen att närvara vid minst hälften av lektionerna för att få betyg. Detta system är inget som de

använder idag men de menar att närvaron ändå spelar en avgörande roll vid

bedömningen. Jesper använder sig av två procentgränser som vägs in i bedömningen. Om en elev strävar efter högre betyg än godkänt bör eleven närvara vid ca 80 % av lektionerna anser Jesper. För ett godkänt betyg räcker det med den 50 % gräns som nämndes ovan.

Lisa, Klas och de övriga respondenterna menar att närvaron ändå spelar en viktig roll. Om eleven inte närvarar vid majoriteten av lektionerna ger han eller hon inte läraren ett tillräckligt stort underlag för att en bedömning ska kunna ske. På så sätt blir närvaron en förutsättning för att en bedömning ska kunna ske på tillräckliga och rättvisa grunder. Peter är av den åsikten att närvaron inte ska spela in i bedömningen även om han skulle vilja det. Han skulle vilja lägga mer vikt vid närvaron för att hans personliga åsikt är att eleverna ska visa och genomföra en regelbunden aktivitet vilket då skulle innebära större krav på att närvara. Men i princip menar han att eleverna kan komma och genomföra de moment som krävs för ett betyg och sen kan de välja att inte närvara vid resten av lektionerna. Detta är något som de övriga

respondenterna inte håller med om. De menar att Idrott och hälsa är ett praktiskt ämne som kräver en viss närvaro utan att det går att sätta en självklar gräns. Detta innebär att elever inte kan tenta av ämnet vid ett mindre antal tillfällen.

Viktor skiljer sig lite från de övriga respondenterna då han använder ett utarbetat system för att väga in närvaron i bedömningen. Han använder sig av ett poängsystem som är kopplat till elevens aktivitet och närvaro. Dessa aktivitetspoäng erhålls av eleverna om de kommer ombytta till lektionen och deltar aktivt i den eller de aktiviteter som erbjuds. Utöver deltagande och aktivitet under lektionerna kan

aktivitetspoäng erhållas om eleven deltar på friluftsdagar eller om eleven promenerar på lektionerna. En aktivitetspoäng ges för varje lektion som eleven har deltagit i och för varje friluftsdag som den deltagit på. Eleven kan få en halv aktivitetspoäng om den kommer till lektionen och promenerar pga. att hon eller han exempelvis har glömt ombyte. För att få ett godkänt betyg i Idrott och hälsa har Viktor satt en lägsta gräns vid 18 aktivitetspoäng samt att eleven genomföra samtliga obligatoriska moment. Anledningen till att detta poängsystem togs fram var att det ofta uppkom diskussioner mellan föräldrar, elever och Viktor om eleven hade deltagit vid

tillräckligt antal lektioner eller inte. Med detta system anser Viktor att det blir tydligare för eleverna och föräldrarna och de tidigare diskussionerna kan undvikas. 4.1.3 Resultatinriktad bedömning

På frågan vad som ligger tillgrund för bedömningen har fyra av sex respondenter svarat att de resultat som eleverna presterar vägs in i bedömningen om det handlar om betyg över godkänt. De menar att om en elev ska nå ett högre betyg än G kommer den faktiska prestationen spela in i bedömningen. I de arbetsbeskrivningar och den bedömningsmatris som Viktor, David och Peter använder finns att klara av en

orienteringsbana på olika nivåer, ha vetskap om grundläggande regler i bollspel samt att klara olika nivåer i konditionstester. Dessa är exempel på kunskaper och

Elevens resultat kan omedvetet vägas in i bedömning i den meningen att lärarna bedömer de kvalitéer som har krävts för att nå resultatet, inte själva resultatet i sig menar David och Viktor. Både David, Viktor och Lisa menar att detta blir något naturligt när eleverna visar färdigheter och kunskaper för de högre betygen. Klas ser den resultatinriktade bedömningen på ett liknande sätt men menar att idrottslärare egentligen inte ska bedöma resultatet. Han menar även att resultatbaserad

bedömning som den var förr skulle göra yrket mycket lättare men fler elever skulle förloras pga. bristande fysisk förmåga.

Jesper är den enda av respondenterna som ger exempel på prestationer som han studerar extra inför bedömningssituationer. Han har både teoretiska och praktiska moment som checkas av när betygsättningen ska ske. De praktiska prestationerna som han har som referenspunkter vid bedömningen är handstående, armböj, situps, löpning, koordination, bollkänsla, beep-test samt om eleven är duktig i någon idrott. Den teoretiska förståelsen och kunskapen bedömer han genom skriftliga inlämningar och prov. Det handlar i grund och botten om att ha koll på sin kropp och ha en

grundläggande styrka menar Jesper. Han för även ett resonemang kring varför resultat ska vägas in i bedömningen. Han tar språkundervisningen som ett exempel och menar att om du skulle göra ett standardprov i exempelvis Svenska skulle det inte räcka med att försöka att skriva provet du skulle också behöva prestera ett resultat för att få betyg. Därför ska också elevernas faktiska prestationer under lektionerna i form av olika resultat vägas in i bedömning och inte enbart att du varit där och försökt. Han menar även att alla elever inte är skapta för idrott men alla behöver idrott. 4.1.4 Lärarnas personliga bedömningsgrunder

Utöver de gemensamma bedömningsgrunderna har respondenterna en del olika faktorer som spelar en viktig roll i deras bedömningsunderlag. Peter och Viktor ser intresset som en viktig faktor som ska vägas in i bedömningen. I intresse ingår att eleverna visar ett engagemang som i sig visar på en vis förståelse för vikten av motion menar Peter och Viktor. Klas pratar om förståelse som det absolut viktigaste i

bedömningen. Eleverna ska visa att de förstår sambandet mellan regelbunden motion och främjandet av hälsan. I detta, menar Klas, att intresse och engagemang inverkar. En engagerad elev som har ett intresse i ämnet ger läraren signaler på att eleven är införstådd med sambandet mellan motion och hälsa. Han menar samtidigt, vilket han får medhåll ifrån David med, att förståelsen kanske också är det svåraste att konkret bedöma då det är svårt att mäta.

Jesper och Lisa nämner attityd som en faktor i bedömningen. Lisa menar att elevens attityd påverkar bedömningen men att den egentligen inte ska vägas in. Det är svårt att i praktiken motivera att attityden har avgjort ett betyg menar hon. Det som hon kan finna stöd i är att Idrott och hälsa har ett mål som handlar om

samarbetsförmågan, vilket Lisa och även David menar kan påverkas negativt om en elev har dålig attityd. Jesper har en liknande syn på attityd och inställning hos eleverna när det kommer till om det ska vägas in i bedömningen. Han menar att inställningen och attityden har en väldigt stor inverkan på bedömningen. Har eleven en dålig attitydkan den inte heller få ett högre betyg. I definitionen bra attityd väger Jesper in ledarinställning, att alltid göra sitt bästa, att vara en god kamrat ochatt vara flitig och ambitiös.

Peter och Klas ser det sociala samspelet som en viktig faktor i bedömningen. De menar att det handlar om att eleverna måste visa en förmåga att kunna samarbeta

med andra och fungera socialt i en grupp. Detta testas och tränas eleverna igenom olika former av aktiviteter som kräver socialt samspel exempelvis olika former av lagspel. Klas menar att även vid individuella aktiviteter kan det sociala samspelet bedömas genom att han ser om en elev kan dela salsutrymme och redskap med övriga i klassen. Han menar att bara för att det är individuellt arbete kan man inte isolera sig i en gymnastiksal utan alla elever finns i salen och således krävs ett socialt samspel. Viktor, David och Peter arbetar med arbetsbeskrivningar eller bedömningsmatriser som verktyg i bedömningen. De anser att den bedömningsmall som de använder är bra och ger tydlighet och konkreta riktlinjer som eleverna kan ta del av. Som bilaga till detta examensarbete finns ett exempel på en arbetsbeskrivning i momentet friidrott och kondition som två av mina respondenter har använt sig av. (se bilaga 3)Mer om bedömningsmatrisen och arbetsbeskrivningarna presenteras här nedan.

4.2 Hur dokumenteras bedömningsunderlaget?

4.2.1 Journal

Den vanligaste formen av dokumentation hos mina respondenter var skriftliga kommentarer, symboler och tecken i journaler. Dessa journaler har respondenterna med sig under lektionstid och vissa för anteckningar kontinuerligt under lektionerna medan andra sammanfattar i slutet av lektionerna. Alla ger uttryck för sin egen metod med sina personliga symboler och tecken men sammantaget framkommer det att samtliga respondenter som använder journalanteckningar i stort använder samma symboler. Lisa använder sig av plustecken, minustecken och 0 för att dokumentera elevernas insatser under lektionerna. Viktor använder sig också av dessa symboler men menar i likhet med Klas att han inte antecknar så mycket utan har det mesta i huvudet. Viktor antecknar endast speciella insatser som har varit speciellt bra för en elev eller något som var väldigt dåligt för en elev.

4.2.2 Arbetsbeskrivningar och matriser

Som framgick tidigare använde sig Peter av en bedömningsmatris som är indelad i de moment som Peter och hans kollega har valt att fokusera på. I bedömningsmatrisen finns vad eleverna ska ha genomfört för att erhålla ett visst betyg på det enskilda momentet. Momenten är graderade i betygsnivåerna G, VG och MVG. Detta bedömningsunderlag är en del i dokumentationen som utgör elevernas slutbetyg. Själva dokumentationen gör Peter i sin journal som han har med sig under

lektionerna. I likhet med många av de andra respondenterna använder han sig av olika tecken och symboler för att kartlägga elevernas prestationer.

Viktor och David använder sig till största delen av arbetsbeskrivningar i sitt arbete. Arbetsbeskrivningarna har stora likheter med den matris som Peter använder sig av. Likheterna ligger i att det finns preciserat vad eleverna ska ha genomfört för att erhålla ett visst betyg på ett visst moment. Skillnaden mellan de båda arbetsformerna är att arbetsbeskrivningarna har, vilket man hör av namnet, beskrivningar av

momentet i stort, hur de kommer arbeta med momentet och vad eleverna behöver tänka på. Matrisen är enbart en beskrivning av betygskriterierna inom de olika momenten.

Dokumentationsprocessen med arbetsbeskrivningarna går till som så att eleverna tilldelas en arbetsbeskrivning för ett visst område, exempelvis friidrott och kondition, som inledning på arbetsområdet. Denna arbetsbeskrivning följer eleverna under hela

arbetsområdet och som avslutning skriver eleverna en självutvärdering och får på den en respons av läraren. Detta utgör sedan underlaget för bedömning och underlaget för utvecklingssamtalet.

4.2.3 Observationer

Det är i grund och botten med bakgrund till observationer som mina respondenter dokumenterar elevernas insatser och prestationer. Av respondenternas svar och resonemang framstår observationsförmågan som det mest grundläggande och kanske den viktigaste egenskapen hos en lärare som undervisar i Idrott och hälsa. Jesper menar att hans observationer snabbt kan avgöra om en elev kommer att bli godkänd eller inte. Denna förmåga att på kort tid se om en elev kommer nå målen eller inte anser även Viktor att han har. Det som är gemensamt för både Jesper och Viktor och även delvis Klas är att de menar att rutinen de har skaffat sig genom åren gör att de på kort tid kan avgöra en elevs förmågor och färdigheter. Klas menar även att rutinen hjälper honom i bedömningen genom att han inte behöver anteckna så mycket utan han kan ha det mesta i huvudet.

4.3 Vilka möjligheter och svårigheter upplever lärarna i

bedömningsarbetet?

4.3.1 Luddiga riktlinjer

Det som respondenterna är rörande överens om är att riktlinjerna i främst

kursplanen är luddiga och svårbegripliga. Samtidigt som de upplever att kursplanens mål är svårtolkade och inte ger några större direktiv upplever samtliga respondenter att kursplanen och läroplanen har stor betydelse för bedömningen. Peter eftersöker tydligare riktlinjer och kanske framförallt att dessa riktlinjer skulle ligga på en relativt låg nivå. Han menar att tydlighet skulle underlätta bedömningen då han enklare skulle kunna peka och säga med stöd av Skolverket vad eleverna ska kunna. Det enda tydliga målet som i dagsläget finns, enligt Peter, är kravet att alla elever ska kunna simma 200 meter varav 50 meter på rygg. Han menar att detta är ett exempel på bra tydlighet men att kravet är för högt ställt. Det skulle räcka med exempelvis 50 meter valfri simning menar han.

De oklara eller opreciserade målen gör, som David uttryckte det, att bedömningen blir godtycklig. Godtycklig i den meningen att det är läraren själv som bestämmer vad och i vilken utsträckning olika moment spelar in i bedömningen. David anser att dessa oklara direktiv gör att varje enskild lärare själv sätter standarden för

undervisningsinnehållet och således även bedömningen. En lösning på detta skulle kunna vara, förutom tydligare riktlinjer, nationella prov. Viktor menar att om det skulle finnas nationella prov i Idrott och hälsa skulle antagligen en mer likvärdig bedömning ske över landet och lärarna skulle med största sannolikhet även anpassa sin undervisning bitvis utefter vad de nationella proven handlade om. Det är flera av respondenterna som tar upp frågan om nationella prov och David och Viktor har en tanke med att det inte skulle vara så dumt att ha en teoretisk del och en praktisk del för att täcka upp ämnets bredd.

4.3.2 Tiden

Som i många andra situationer i skolans värld upplever mina respondenter att tiden är en klart begränsande del i vad de har för möjligheter i att arbeta med bedömning. Den största svårigheten tycks ligga i att inte hinna se och anteckna alla elevers

prestationer. Peter ser tiden även i det perspektivet att lektionstiden är för knapp. Hans klasser har ett pass var i veckan som är 90 minuter långt och av dessa minuter upplever han att den effektiva arbetstiden pendlar mellan 30-40 minuter. Övrig tid går åt att byta om, duscha, samlas, ha genomgångar och instruera i olika övningar. Han upplever att denna korta tid klart begränsar hans möjligheter att bedöma varje enskild elev på ett tillfredsställande sätt. Även Viktor och David som arbetar utefter arbetsbeskrivningar upplever att även om deras arbetsmetod är gynnsam på många sätt är den också väldigt tidskrävande. Genom att de måste skriva en respons till varje elev efter varje arbetsområde upplever de att detta arbetssätt tar mycket tid och kraft. De har även en diskussion som förs angående om det verkligen är nyttigt för eleverna att hela tiden bli bedömda och medvetna om hur det går. Vinsterna som Viktor och David upplever med arbetsbeskrivningarna är att det blir tydligt och det ger ett bra underlag inför utvecklingssamtal och betygsättning vilket i sig kanske sparar tid menar de.

4.3.3 Svart på vitt

Att dokumentera och tydligt sammanställa elevernas resultat och prestationer är något som flertalet respondenter menar är ett tydligt och smidigt sätt att få ett bra underlag för bedömningen. Det blir tydligt inte bara för läraren själv utan det ger även en tydlig dokumentation som föräldrar och elever kan ta del av inför exempelvis ett utvecklingssamtal. Jesper ser sin dokumentation som ett ovärderligt medel i bedömningsprocessen. I likhet med Jesper ser Lisa ett stort värde i att ha elevens prestationer nedskrivna då det ger en bild av elevens utveckling sett över hela terminen och läsåret. Det finns annars en risk att man som lärare endast kommer ihåg det som skett veckorna innan betygsättning menar hon. Lisa säger också att hennes sätt att dokumentera ger en formativ bedömning av eleven då bedömningen sker kontinuerligt och inte enbart vid ett tillfälle. Liknande tankegångar ger David uttryck för då han menar att hans sätt att dokumentera genom arbetsbeskrivningar är i linje med den formativa bedömningen som han vill arbeta utifrån.

En svårighet som både David, Peter och Viktor upplever är att även om det är den formativa bedömningen som de försöker arbeta utefter är det den summativa bedömningen som föräldrar och elever eftersöker. Eleverna vill ha på svart och vitt hur de ligger till dvs. om de är godkända eller inte och vilket betyg de ligger på. Samma efterfrågan upplever flertalet respondenter från föräldrarna. Under

utvecklingssamtalen vill föräldrarna veta om deras barn är godkända eller inte och det finns en stor fixering vid det slutgiltiga betyget dvs. den summativa bedömningen menar David.

Jesper, David och Viktor ger positiva bilder av att kontinuerligt låta eleverna delta i dokumentationen. De använder elevernas egna upplevelser av sina insatser som en del i bedömningen och låter denna form av självreflektion finnas med som underlag vid samtal och vid utvecklingssamtal. Peter ger ett tips som han menar kan

underlätta bedömningsarbetet, det handlar om att tydliggöra vad jag som lärare ska bedöma och upplysa eleverna vad de kommer bedömas på i varje moment. Om detta ges till eleven i början av terminen i pappersform och kanske t.o.m. skickas hem eller läggs ut på skolans hemsida får föräldrar och elever på svart och vitt vilka krav som kommer ställas sett till bedömningen.