Resultatdiskussion

har olika yrkeserfarenheter, ämneskunskaper och motiv för skönlitteraturen vilket har bidragit till ett intressant resultat. Temat för studien är aktuellt, inte enbart på grund av gymnasieskolans

internationella perspektiv och Sveriges mångfald, utan också för att världslitteratur vidgar skönlitteraturen och därmed innebär möjligheter till nya tankesätt och perspektiv.

Materialinsamlingen har använt begrepp som ”internationell skönlitteratur” och ”global skönlitteratur” medan begreppet ”världslitteratur” beskriver studien. Frågeställningar och intervjufrågor behöver inte nödvändigtvis vara identiska, men det finns en risk i att välja olika begrepp för en och samma

företeelse. Lärarna ger dock uttryck för att ha förstått vad studien handlar om. Syftet med studien var att sammankoppla gymnasieskolans internationella perspektiv med skönlitteratur från och om andra kulturer, varvid begreppet världslitteratur användes för att definiera ämnet och förankra studiens teori; interkulturellt lärande, främmandegöring och postkolonial teori. Lärarna i studien fick på förhand ta del av intervjufrågorna och alla lärare beskriver didaktiska överväganden som innefattar sådan skönlitteratur. Den lärare som inte gör det undervisar främst i svenska som andraspråk. Frågeställningarna som ställdes till studiens syfte besvaras, men en svårighet och utmaning är stundtals att avgränsa talet om världslitteratur från skönlitteratur ”i allmänhet”. Skiljelinjen mellan världslitteratur och skönlitteratur är inte alltid tydlig, men samtidigt är världslitteratur en del av skönlitteraturen så en strikt gräns kanske inte alltid är nödvändig.

6.2. Resultatdiskussion

Resultatdiskussionen utgår från studiens ursprungliga frågeställningar och det presenterade resultatet som ställs i relation till teoretisk utgångspunkt, bakgrund och tidigare forskning.

6.2.1. Lärarnas val av världslitteratur och texter från olika kulturer

Resultatet visar att majoriteten av lärarna medvetet strävar efter att inkludera texter från olika kulturer i litteraturundervisningen. En västerländsk och europeisk kanon i Svenska 2 är något som två lärare omnämner styr vilken skönlitteratur de väljer. Thomsen klargör i sin kartläggning av världslitteratur att det litteraturhistoriskt främst är västerländska författare som har fokuserats i den västerländska kanon (Thomsen, 2008:8). Vidare är en av flera definitioner av världslitteratur-begreppet att det omfattar en samling klassiker alternativt en kanon av mästerverk (Damrosch, 2003:9). Studien visar att världslitteratur anses bidra med ett internationellt och globalt perspektiv. Exempelvis beskriver Lärare B att ”kulturmöten” handlar om att visa att Sverige inte är ”det enda landet i världen”, vilket påminner om världslitteraturens möjliga funktion att visa att världen inte tar slut vid Europas gränser

(Hallonsten & Bergstrand, 2004). Även Lärare E anser sig tänka utifrån ett världsperspektiv. Likheter går att se med Goldstein-Kyaga och Borgströms beskrivning av interkulturell blick vilket bland annat

28

representerar en syn på pedagogik som kosmopolitisk och gränsöverskridande (Goldstein-Kyaga & Borgström, 2011:8). Denna syn på litteratur som kosmopolitisk och gränsöverskridande kommer även tydligt till uttryck i lärarnas exempel på skönlitteratur.

Flera av de texter som lärarna exemplifierar går att betrakta som hybrid litteratur: Lila Hibiskus av Chimamanda Adichie, Stjärnlösa nätter och Blod rödare än rött av Arkan Asaad samt Flyga Drake av Khaled Hosseini. En fråga som därmed blir aktuell är litteraturens kulturella sammanhang och i likhet med Petersson, verkar lärarna utgå från författarens ursprung (Petersson, 2011:14). Arkan Asaad skildrar två kulturer då författarens och även protagonistens identitet kan beskrivas som dubbel och hybrid, något som sammanlänkar litteraturen med postkolonial teori (Barry, 2017:199). På samma sätt speglar också Khaled Hosseini två olika kulturer i en och samma berättelse, även om Lärare C inte framhäver detta utan istället berättar om teman såsom samhällsskikt och orättvisa. Skönlitteraturen relaterar dock tydligt till vad Bhaba anser är världslitteraturens potential, nämligen att åskådliggöra de immigrerades gränsöverskridande berättelser (Bhaba, 1994:12).

Den postkoloniala teorin innefattar även ett fokus på kulturell skillnad och mångfald (Barry,

2017:201). Detta är något som framförallt kommer till uttryck i Lärare B:s undervisning som handlar om den kulturella mångfald som finns inom Sverige. Texterna bär i litteraturundervisningen på en främmandegörande potential eftersom de, enligt Lärare B, bidrar till en ny omprövad syn på det svenska genom att berättelserna fokuserar på andra delar av världen (Thorson & Ekholm, 2009:9). Målet att krossa fördomar, skapa acceptans och förståelse för andra människor genom texterna

Stjärnlösa nätter och novellen Shuno kan ses som en strävan efter att utveckla en jämlik människosyn

där ”det annorlunda” inte ses som något sämre. En aspekt av postkolonial kritik är att utveckla ett perspektiv där olikheter förstås som något berikande och potentiellt förändrande (Barry, 2017:201). Enligt Mansour aktualiserar mångkulturella texter samtal om kultur och identitet (Mansour, 2018:22). Så är även fallet med Arkan Asaads två böcker Stjärnlösa nätter och Blod rödare än rött som skildrar kulturell hybriditet och därmed utmanar föreställningar om universella särdrag och fixerade identiteter inom en kultur (Bhaba, 1994:4). Texterna medför ett kulturkontrastivt perspektiv då de skildrar teman som kulturmöten, kulturkrock och heder, samtidigt som de också speglar komplexiteten kring dessa företeelser. Enligt Lahdenperä är ett mål med interkulturellt lärande att eleverna utvecklar en förmåga och vilja att behandla andra med respekt och i denna lärandeprocess ingår ett kulturkontrastivt perspektiv (Lahdenperä, 2004:25). Ytterligare ett perspektiv som framträder i resultatet är att undervisningen också beskrivs utgå från likheter.

Resultatet visar något motsatta utgångspunkter till världslitteratur då undervisningen verkar överväga ett större fokus på antingen skillnader eller likheter. Teman är något som utgör en grund för lärarnas skönlitterära val, men lärarnas beskrivningar skiljer sig åt då några av dem främst lyfter fram

29

kulturella och samhälleliga skillnader och några av dem strävar efter att förmedla allmänmänskliga teman. Dessa är inte nödvändigtvis motsatta, men resultatet antyder att lärarna förespråkar och tillmäter dem olika betydelse. Lärare A berättar exempelvis att hon inte vill fästa för stort fokus på landet som skönlitteraturen skildrar i bemärkelsen ”nu ska vi se hur de har det i det här landet”. Gustafsson Nadel urskiljer en kategori där eleverna framhäver det bekanta och allmänmänskliga, vilket de sedan relaterar till sina egna erfarenheter (Gustafsson Nadel, 2018:87). På liknande sätt förefaller Lärare A ha en ambition om att eleverna ska erfara en viss igenkänning. Den tredje kategori som Gustafsson Nadel synliggör är nämligen elevtexter som markerar främlingskap och ifrågasättande (Gustafsson Nadel, 2018:101). Med en betoning på likheter före skillnader kan det vara möjligt att undvika reaktioner som bygger på främlingskap.

Resultatet tydliggör att det finns både ideologiska mål och ämnesspecifika mål med skönlitteraturen. Denna dubbla funktion av litteratur skiljer sig från vad Luukka beskriver i sin studie där den

engelskspråkiga litteraturen antingen syftar till att utveckla språkfärdigheter eller utgöra ett

undervisningsinnehåll. Lärarna i Luukkas studie överväger dock innehåll och genre, elevintresse och aktuell läroplan vilket även lärarna i denna studie gör (Luukka, 2019:207). Lärare A väljer exempelvis Blaine Hardens Flykten från läger eftersom den är intressant för många elever på grund av sin

biografiska karaktär. Gustafsson Nadel påpekar i sin studie att eleverna i sin läsning av den kenyanska novellen tenderar att likställa skildringen av Kenya med en generellt gällande verklighet (Gustafsson Nadel, 2018:84). Hur eleverna tolkar skildringen av Nordkorea i Flykten från läger framgår inte, men vad som är tydligt är att verklighetsanknytningen gör berättelsen attraktiv för eleverna. Petersson konstaterar att det finns särskilda förväntningar på bland annat asiatisk litteratur avseende autenticitet (Petersson, 2011:28). I Luukkas studie är innehåll främst ett viktigt kriterium när undervisningen fokuserar på ett specifikt tema och en av lärarna, Lärare B, förefaller välja litteratur utifrån specifika teman.

6.2.2. Didaktiska möjligheter i lärarnas litteraturundervisning

Det allmänmänskliga framträder som ett återkommande begrepp för olika teman och frågor som undervisningen aktualiserar, däribland utanförskap, kärlek, yttrandefrihet, döden, ångest och rättvisa. Gustafsson Nadel överväger i sin licentiatuppsats möjligheten att använda postkolonial teori som ett sätt att problematisera det allmänmänskliga som begrepp vid diskussionen om världslitteratur (Gustafsson Nadel, 2018:128). I studiens sammanhang avses dock allmänmänskliga problem snarare än kulturella särdrag. Resultatet av studien indikerar att det allmänmänskliga fungerar både som ett betydelsefullt syfte och ett övergripande tema som bidrar till att synliggöra vilka gemensamheter människor har genom litteraturen. Istället för att hävda skillnader väljer lärarna att påvisa likheter. Studien visar även att lärarna anser det viktigt att eleverna erfar någon form av igenkänning och

30

identifikation med skönlitteraturen, inte minst för att kunna relatera något av det de läser till sina egna erfarenheter. Ett par av lärarna omtalar att litteraturen kan synliggöra att det finns flera som har liknande problem som dem. Gustafsson Nadel poängterar dock vikten av att litteraturen inte leder till en alltför subjektiv erfarenhet, eftersom tolkningen då riskerar att förlora sin anknytning till texten. I ett sådant fall blir läsningen endast en bekräftelse eller spegling av det som redan är känt och utmanar därmed inte eleverna till nya tankesätt eller perspektiv (Gustafsson Nadel, 2018:87).

Det särskiljande omfattar i resultatet främst kulturella och samhälleliga skillnader. Novellen Shuno och Blod rödare än rött kan skapa förutsättningar för det Mansour beskriver som kulturell utveckling; förmågan att se likheter och skillnader inom den egna och andras kulturer samt kunna föreställa sig andras situation och se saker från deras perspektiv (Mansour, 2018:24). Novellen ger eleverna en inblick och förståelse för människor som inte lever som dem. Texten bär med andra ord på en främmandegörande potential eftersom den skapar ingångar till det främmande ”Andra” och okända, i sammanhanget förortsgrabbar som Lärare B beskriver att man brukar peka på som stökiga (Thorson & Ekholm, 2009:9). På samma sätt kan Rattawut Lapcharoensaps noveller uppvisa en annan sida av Thailand än den som exempelvis media framställer. En sådan läsning har potential till

främmandegöring eftersom novellen gör något bekant främmande och ger inblick i ett mindre bekant och omtalat Thailand. Skönlitteratur som främmandegör erbjuder inte enbart en inblick i det

främmande ”andra”, utan det kan också innebära nya insikter om det som är välbekant (Thorson & Ekholm, 2009:9). Därtill visar Arkan Asaads bok Stjärnlösa nätter att pojkar också kan bli bortgifta, därmed bär även den på en främmandegörande potential.

Resultatet av undersökningen visar också att samtliga lärare integrerar läroplanens demokratiska uppdrag med skönlitteraturen. Detta kontrasterar tydligt mot Borsgårds två studier som dels påvisar att svensklärare inte alltid prioriterar förmågan att leva sig in i andra människors situation, dels att

centrala delar av skönlitteraturens syfte inte finns uttryckta som mål för svenskundervisningen (Borsgård, 2020:78, Borsgård, 2021:155). Lärare E nämner thailändska noveller som skildrar frågor om rättvisa, konflikter och att vara missgynnad. Lärare C exemplifierar filmen Den gröna cykeln som aktualiserar diskussioner om kvinnors situation och jämställdhet. Lärare B beskriver texter som synliggör olika sätt att leva och ger inblick i nya kulturer. På liknande sätt menar Gustafsson Nadel att världslitteraturen kan fungera. Om den utgår från ett kritiskt förhållningssätt, kan världslitteratur vara både en ingång till nya världar och bidra till nya vidgade perspektiv (Gustafsson Nadel, 2018:128).

6.2.3. Didaktiska utmaningar i lärarnas litteraturundervisning

Ett kritiskt förhållningssätt till litteraturen är emellertid något av en didaktisk utmaning. Eleverna har, enligt lärarna, en stark inlevelseförmåga där de reagerar starkt på det de läser. Exempelvis berättar en

31

av lärarna att eleverna reagerar på kraftuttryck och likställer författaren med de åsikter som

skönlitteraturen framställer. Gustafsson Nadel noterar i sin studie att en del av eleverna som uttrycker avståndstagande, främlingskap eller ifrågasättande till texten gör det eftersom de upplever normbrott mot sina egna språkliga och kulturella konventioner (Gustafsson Nadel, 2018:101). Så är sannolikt även fallet för Lärare E:s elever. I sammanhanget är den känslomässiga reaktionen ett hinder för att kunna se och upptäcka annat i texten. Svårigheter att etablera ett kritiskt förhållningssätt försvårar samtidigt möjligheterna till ett interkulturellt lärande som både handlar om att få syn på andra tankesätt och bearbeta sin egen etnocentrism (Lahdenperä, 2004:25). Resultatet indikerar att eleverna har svårt att ta till sig fiktion som fiktion då eleverna dels söker efter ett budskap från författaren, dels antar att författaren uttrycker sin personlighet genom boken. En bidragande faktor till ovanstående problematik kan vara att eleverna saknar vana att läsa och därför tolkar texten bokstavligt. På grund av att eleverna saknar erfarenhet av fiktion såsom skönlitteratur, uppstår en svårighet att acceptera fiktionens villkor. Följden av det är att de läser skönlitteratur dokumentärt som om de läste biografier eller sakprosa. Inlevelseförmågan kan samtidigt vara positiv om den väcker ett engagemang till att läsa mer, som i fallet med Stjärnlösa nätter som skapade intresse för uppföljaren Blod rödare än rött. I den beskrivna situationen var inlevelse en god förutsättning för att kunna se något tidigare erfaret ur ett nytt perspektiv, alltså bokens innehåll. Främlingskap blev med andra ord något som möjliggjorde främmandegöring eftersom eleverna sökte en förklaring till varför pappan i Stjärnlösa nätter handlade så som han gjorde. Uppföljaren Blod rödare än rött fick sedan bidra med ett perspektiv på läsningen av den första boken och utgjorde därmed en förutsättning att se något redan bekant på ett nytt sätt (Thorson & Ekholm, 2009:9).

Med tanke på att resultatet ovan pekar på att elever tenderar att uppfatta skönlitteratur och dess innehåll som fakta, är en viktig fråga om texter som skildrar olika kulturer riskerar att skapa en generell och enkelspårig bild. Petersson noterar att beskrivande texter om översättningar av litteratur från Afrika, Asien och Latinamerika utmålar dessa som ett sätt att lära sig om främmande kulturer, platser och människor (Petersson, 2011:28). Med hänsyn till ett postkolonialt perspektiv, går det att fundera över huruvida sådana beskrivningar förmedlar en syn på det icke-europeiska som exotiskt och om de överser kulturella och etniska olikheter inom kulturer, platser och människor (Barry, 2017:201). Frågan om vilken bild skönlitteraturen skapar behandlas endast i begränsad omfattning i studien. Lärarna framhåller att tydlighet gällande variationer inom olika kulturer och religioner är viktigt, likaså att eleverna blir medvetna om att framställningen i boken endast utgör ett perspektiv. En av lärarna anser emellertid att det är relevant att tala om de stereotyper som faktiskt finns och inte

försköna verkligheten. Lärarna diskuterar vidare hur skönlitteraturens olika karaktärer kan bidra till att spegla olikheter inom olika kulturer, religioner och familjer.

32

6.2.4. Didaktisk utblick

Huruvida något interkulturellt lärande sker genom lärarnas undervisning är svårt att utläsa från resultaten, men några av lärarna beskriver en litteraturundervisning som främjar eller aktualiserar ett sådant lärande. En av lärarna beskriver ett tematiskt arbete med skönlitteratur som utgår från

”kulturmöten”, vilket anses relevant eftersom Sverige är mångkulturellt. NE förklarar interkulturellt lärande som en process där individen skaffar sig ”kunskaper och redskap som gör det möjligt att hantera kulturella skillnader inom ramen för ett demokratiskt och mångkulturellt samhälle”

(”Interkulturellt lärande”, 2021). Lärarens mål är att hos eleverna skapa en förståelse för människor som inte lever som ”majoriteten i Sverige” och en acceptans för andra kulturer, något som rimmar väl med föregående beskrivning av ett interkulturellt lärande. En annan lärare synliggör en problematik där eleverna har svårt att se förbi sina egna känslor och reaktioner när skönlitteraturen innehåller rasistiska och sexistiska uttryck. Läraren omtalar läs(o)vana som en bidragande orsak, men påtalar att det också handlar om att eleverna måste komma över behovet att det ska handla om dem. Lahdenperä (2004) sammanfattar innebörden av interkulturellt lärande som en process som bemöter de hinder för lärande som uppstår av ens egen uppfostran och kulturella värderingar. Denna process omfattar bland annat bearbetning av den egna etnocentrismen (Lahdenperä, 2004:25). Sammanfattningsvis beskriver lärarna olika angreppssätt till världslitteratur och texter från olika kulturer där undervisningen utgår från likheter eller skillnader, alternativt båda två. Lärarna exemplifierar olika texter såsom film, kortfilm, romaner, noveller och textutdrag. Vad som framstår som särskilt viktigt är att

skönlitteraturen på något sätt anknyter till elevernas egna erfarenheter och skapar igenkänning – vare sig det är genom språket, ett tema, en karaktär eller ett aktuellt ämne. Resultatet tydliggör olika sätt att tänka och utgör därmed inget facit, men kan förhoppningsvis inspirera andra verksamma svensklärare i gymnasieskolan oavsett om världslitteratur är något som de redan integrerar i

litteraturundervisningen eller inte.