Resultatdiskussion

Det vi har hittat i vår forskning är att framgångsfaktorer inte fungerar suveräna utan att det handlar om ett samspel på organisation, grupp och individnivå för att nå framgång gällande att öka elevers måluppfyllelse i matematik.

I vår litteraturgenomgång kring framgångsfaktorer sorterade vi in tidigare forskning under rubrikerna i figur 7.3a. I vår egen undersökning hittade vi sedan ett mönster kring vilka faktorer som pedagogerna och dokumentanalysen pekade på som

50

pusselbitar kring möjliga framgångsfaktorer (spalten till höger). Vi har sett att tidigare forskning stödjer de framgångsfaktorer vi har hittat, vilket vi visar med linjer i figur 7.3a. En faktor som vi inte hittade i tidigare forskning men som vi ser i vår studie är att det verkar vara ett samspel av flera faktorer som leder till framgång gällande måluppfyllelse i matematik. Varje enskild framgångsfaktor har vi hittat stöd i från tidigare forskning, men vi saknar stöd i litteratur och forskning gällande samspelet mellan olika faktorer.

Tidigare forskning

Läraren och lärmiljöer Matematiksvårigheter Elevhälsa och matematikängslan Inkludering och specialundervisning Bedömning Organisation och systematiskt kvalitetsarbete Vår undersökning Läraren Lärmiljön Elevhälsa Reflektion Statlig styrning Skolledning

Figur 7.3a Figuren visar hur tidigare forskning kopplas till vår undersökning

Vi har även valt att skapa ett eget cirkulärt orsakssamband (fig. 7.3b) där vi tolkar hur förändringar som görs i de olika delarna, bidrar till en ny helhet där allt påverkar varandra (Öquist, 2003). Persson och Persson (2012) beskriver på samma sätt, i sin bok, hur olika insatser samspelar med varandra och att man inte kan peka ut en enskild framgångsfaktor eftersom det är många delar som är beroende av varandra. Figuren symboliserar således de kvalitativa fenomen som vi har hittat genom vår tolkning av systemteorin.

Fig. 7.3b Vår tolkning av systemteori

De ljusgråa cirklarna: reflektion, statlig styrning och skolledning är faktorer som vi har tolkat påverkar matematikundervisningen på en organisationsnivå. De vita cirklarna: läraren och lärmiljön är delar som styrs på en gruppnivå och den mörkgråa cirkeln: elevhälsan är enligt vårt synsätt en faktor på en individnivå.

Statlig styrning LGR 11 skollagen Ma satsningar NP Matriser Bedömning Reflektion Beprövad erfarenhet Utvärdera Egen och andras

undervisning Innehåll/metoder Ma-fokus Elevhälsa Spec.undervisn Stödinsatser Ped. utredn/kartl ÅP Proaktivt Lärmiljön Inkluderande Klassrumsklimat Höga förväntn. Samarbete Laborativt Elevinflytande Läraren Behörighet Kompetens Metodik Arbetssätt Arbetsformer Empatiskt förh. sätt Skolledning Ledning Fortbildning Kvalitetsarbete Utökad timplan Framgångs- faktorer för matematik- undervisning

52

Resultaten från vår studie stödjer sig på tidigare forskning kring lärarens betydelse för elevens måluppfyllelse (Skolverket, 2011; William, 2013; Bergius, 2011, Engvall, 2013; Sjöberg, 2006; Hattie, 2009; Peng och Nyros, 2012). Vi tror att pedagogernas gedigna erfarenhet och ämneskunskaper gör att eleverna i vår studie har haft tillgång till lärare som har en varierad matematikundervisning där olika inslag så som laborativ matematik, utematematik och vardagsmatematik är naturliga inslag i den ordinarie undervisningen.

Vi ser också att pedagogerna i vår studie har använt de laborativa aktiviteterna i ett tydligt syfte. Genom att ha ett mål med konkretisering, där slutmålet är att leda fram till en abstraktion, blir matematikaktiviteterna meningsfulla och relevanta för elevernas inlärning (Löwing, 2006; Ahlberg, 2001; Nilsson 2006; Rystedt och Trygg, 2009).

Vidare har alla eleverna i vår studie regelbundet arbetat med problemlösning i grupp, vilket även tidigare forskning betonar som en framgångsfaktor för att öka elevernas förståelse för matematik (Lundberg och Sterner, 2009; Stiegler och Stevenson, 1991; Ampadou, 2013; Vygotsky, 1986).

Eleverna i vår studie har alla, varit inkluderade i sina ordinarie klasser. Pedagogerna i vår studie har i intervjuer berättat om stora anpassningar för att eleven ska kunna tillgodogöra sig ordinarie undervisning och de flesta elever har också fått stöttning av speciallärare/specialpedagoger för att inkludering ska vara möjlig. Enligt Persson och Persson (2012); Nilholm (2012); Asp-Onsjö (2008) är detta viktiga framgångsfaktorer för att öka måluppfyllelse för elever i behov av särskilt stöd.

Vi menar dock att det ingår i lärarens uppdrag att anpassa sina lektioner så att alla elevers olikheter tas tillvara. Lärare måste utvärdera sin egen undervisning och lära sig planera så att ”stora anpassningar”, som pedagogerna i vår studie berättar om, istället är en naturlig del av skolans inkluderande synsätt. Vi tror att detta synsätt beror på att lärare ofta ser eleven, individen, som bärare av problemet istället för att det är lärmiljön som inte är anpassad för alla elevers olikheter.

Vi tror även att det är viktigt att identifiera och utreda elevernas svårigheter och behov tidigt för att kunna vända en negativ trend (Heckman, 2011; Lundberg och Sterner, 2009). Eftersom matematikängslan och dåligt självförtroende i matematik är en vanlig orsak till elevers svårigheter i matematik (Adler, 2001), är det viktigt att skolorna har en

53

proaktiv verksamhetskultur där det finns en samsyn och ett helhetsperspektiv kring elever i behov av särskilt stöd (Runström Nilsson, 2011; Gustavsson, 2009). Genom att använda den pedagogiska utredningen som ett arbetsredskap kan läraren på ett bättre sätt anpassa lärmiljön efter elevens behov och förutsättningar (Löwing, 2006; Ahlberg, 2001; Löwing och Kilborn (2002). Vår studie bekräftar Tetlers (2009) och Vetenskapsrådets (2007) relationella synsätt gällande att se på eleven i sitt sammanhang samtidigt som skolan hjälper hen individuellt.

Något som överraskade oss i vår studie var att två av eleverna som inte var godkända på nationella proven i åk 3 fick provbetyget A respektive B på nationella proven i åk 6. Detta menar vi visar på hur viktigt det är att skolan gör en grundlig kartläggning av elevens svårigheter och behov istället för att bara titta på test och provresultat. Vi funderar också över om att provet i åk 3 kanske inte alltid är ett tillförlitligt mätinstrument för elevernas kunskaper, då t.ex. matematikängslan och omognad kan ge ett missvisande resultat.

Vår studie visar också betydelsen av att utveckla undervisningen med en nulägesbeskrivning där pedagogerna själva blir medvetna om vilka val de gör gällande arbetssätt och arbetsformer. Enligt Skollagen (2010) ska lärarna arbeta med beprövad erfarenhet, vilket är en form av kollegialt lärande och en framgångsfaktor som vi genom momentet kollegialt lärande ”skugga kollega” har hittat i vårt arbete. Dock är det viktigt att notera att det inte är själva observationen av varandra som är det viktigaste momentet utan att det är de efterföljande diskussionerna med reflektioner som utvecklar pedagogerna (Eriksson, 2007; Skolverket, 2011; Skolverket, 2012; Bjørndal, 2007).

I tidigare forskning finns det många studier kring framgångsfaktorer gällande formativ bedömning som en framgångsfaktor (Hattie, 2009; Williams, 2013; Björklund Boistrup, 2010). Dock framgår inte detta särskilt tydligt i vår studie. Eftersom vår studie grundar sig på undervisning mellan åren 2010-2012 är vår tolkning att lärarna inte hade hunnit börja arbeta med formativ bedömning i den utsträckning som vi ser på skolorna idag. Det framgår tydligt i vår studie att skolorna har arbetat mycket med att skapa egna matriser i matematik och att tolka och tydliggöra kunskapskraven i matematik (Jönsson, 2011; William, 2013; Hattie, 2009) .

54

Vår empiri visar att en betydelsefull framgångsfaktor är att skolorna satsar på att utveckla matematikundervisningen i olika projekt så som skolverkets matematiksatsningar och lokala projekt som t.ex. uppbyggande av matematikverkstäder och uteklassrum. Vi menar dock att det finns en risk med att olika projekt avstannar istället för att bli en naturlig del av undervisningen. Därför är det viktigt att skolutvecklingsprojekt implementeras, utvärderas och vidareutvecklas genom att ingå som en del av skolans systematiska kvalitetsarbete. Arenfeldt (2001) och Bjørndal (2007) diskuterar vikten av att ha en lärande organisation som hela tiden utvecklas för att på bästa sätt kunna möta elevers behov och skapa förutsättningar för ett ökat lärande.

Vår viktigaste slutsats är att det är ett komplext samspel av faktorer som leder till framgång för elevers kunskaper i matematik, något som även Persson och Persson (2012) visar i sin forskning, när de diskuterar vikten av ett gemensamt synsätt. Det räcker inte med insatser på individnivå för att identifiera hållbara framgångsfaktorer för matematikundervisning. Vi tror att det är viktigast att göra förändringar på en organisationsnivå då det påverkar alla nivåer, d.v.s. det ger större effekter att påverka organisationen istället för individen. Till skillnad från Persson och Persson (a.a.) menar vi dock att man ibland måste hålla sig kritisk till ett gemensamt synsätt och våga prova annorlunda, kanske för skolan motstridiga idéer, för att hela tiden utvecklas mot en lärande organisation (Bjørndahl, 2007).