Studiens syfte var att belysa hur vuxenutbildningens ämneslärare i biologi ser på sitt uppdrag i relation till språkutvecklande undervisning. Positivt är att samtliga intervjuade lärare har goda kunskaper om forskningen kring vad språkutvecklande undervisning innebär och hur det kan påverka lärande. Situationen skiljer sig alltså åt mellan lärarna i min studie och de sydafrikanska lärarna, vilka enbart litade till egna erfarenheter (Ferreira, 2011). Strategierna lärarna använder var dock till stora delar desamma i både min och Ferreiras (2011) studie. Även vad gäller språkets betydelse för kunskaps utveckling, är lärarna i båda studierna eniga. Språket ser de som ett av de större hindren för kunskapsutveckling i biologi, jämfört med andra naturvetenskapliga ämnen och det av tre anledningar (Ferreira, 2011). Förutom att ämnet har en omfattande terminologi, menar lärarna att det också krävs att eleven redan utöver ett bra vardagsspråk också har en del förkunskaper i skolspråk (Nygård Larsson, 2013, Schleppegrell & O’Hallaron, 2011).
Lärarnas uppfattningar bekräftar till stora delar vad tidigare forskning visat. Språksvaga elever når sällan de högre betygsnivåerna, eftersom de saknar de språkliga valörer som nyanserade och komplexa resonemang kräver i biologi (Nygård Larsson, 2011, Ferreira, 2011, Ünsal m.fl., 2016). Språkutvecklande aktiviteter inom under visningens ram betraktar de därför som nödvändiga. De är dock svåra att omsätta i prak tiken till följd av tidsbrist.
Majoriteten av lärarna anser att deras huvuduppgift är att lära ut ämnesterminologi och naturvetenskapligt språkbruk. Den uppfattningen är också vad jag tolkar att följande textutdrag från vuxenskolans läroplan innebär; “Förtrogenhet med [..] det svenska språket ska befästas genom utbildning i vuxenutbildningens olika kurser” (Skolverket, 2012a:6). Läroplanstexten uttrycker förvisso inte att eleverna ska nå godkänt, endast att de ska bygga vidare på tidigare språkkunskaper. Ämnesbegrepp och ett natur
vetenskapligt språkbruk är visserligen viktiga komponenter i språkutvecklande under visning (Skolverket, 2012c). Facktemer innebär dock sällan, som tidigare forskning konstaterat, ett problem för andraspråkselever (Schleppegrell & O’Hallaron, 2011, Ferreira, 2011, Fristedt, 2016, Olander, 2009, Oyoo, 2016). Svårigheten ligger snarare i att tillgodogöra sig ett naturvetenskapligt uttryckssätt, vilket kan vara synnerligen pro blematiskt om eleven därtill har bristande skolspråk (Schleppegrell & O’Hallaron, 2011, Snow, 2010, Oyoo, 2016).
Så hur hanterar vuxenutbildningens biologilärare lärare den språkliga ojämlikhet som finns i klasserna? I likhet med Ferreiras (2011) studie, lyfte lärarna fram strategier som att knyta ämnesområdet till vardagserfarenheter, vilket också har mycket stöd i aktuell forskning (Ferreira, 2011). Detta tillvägagångssätt var dock inte lämpligt för alla kursavsnitt inom biologi. Genetik lyftes fram som exempel på detta, då området snabbt når en nivå där vardagskopplingen saknas. En studie av Ünsal m.fl. (2016) visade också att vardagliga företeelser som pedagogiska exempel, kan få elever att missförstå ämnes innehållet om inte exempelorden läraren använder ingår i deras ordförråd. Lärarna i min studie var högst medvetna om den risken.
Att forskningen vad gäller språkutveckling främst fokuserar på de obligatoriska skolformerna och gymnasiet, anser jag inte vara märkligt. Utbildning av framtida medborgare innebär en betydande ekonomisk investering för samhället. Däremot tycker jag det är överraskande att inte vuxenutbildningen röner större intresse inom språk forskningen, i synnerhet med tanke på OECD:s fokus på livslångt lärande. Möjligen är det tanken att vuxna är färdigutvecklade som ligger bakom (Bron, 2005)? Kanske även det faktum att vuxna elever i högre grad än gymnasieelever förväntas kunna ta ansvar för sin utbildning och bekostar den själv? I Skolverkets (2013) undersökning “Attityder
till vuxenutbildningen” framkommer att; “Endast hälften av eleverna tycker att de kan
studera i en takt som passar dem”.
Lärarna tycker sig inte få de förutsättningar som krävs för att kunna individanpassa utbildningen. Särskilt vad gäller förutsättningarna att stötta elever med svårigheter i sina studier (Skolverket, 2013). Flera av lärarna i min studie bekräftar den slutsatsen. En majoritet av lärarna menade att tveklöst fler elever hade blivit godkända om bara mer tid hade funnits för att arbeta aktivt med språket under lektionstid. Jag anser att det är problematiskt att inte också vuxenskolans läroplan tydligare uttrycker att ämneslärarna på Komvux, precis som gymnasielärarna, ska ge stöd åt elevens språk- och kommunik
ationsutveckling. Enligt min mening är det faktiskt vad som redan sker eftersom lärarna inte helt kan bortse från eventuella språkliga kunskapsluckor hos eleverna. Gjorde de det, skulle inte heller någon kunskapsutveckling i ämnet kunna ske. Jag menar därför att lärarna får ta ett ansvar som inte uttrycks i läroplanen för att få undervisningen att fungera. Förutsättningarna för att bedriva undervisningen borde därför anpassas efter elevernas faktiska behov och läroplanstexten skrivas om.
Ett av de Komvux som besöktes för intervjuer har som uttalat mål att språk utvecklande undervisning ska bedrivas i alla ämnen. Möjligen är det ett tecken på att en förändring håller på att ske, då det uppenbarligen är nödvändigt. Frågan är dock om det är tillräckligt? Kurserna i vuxenutbildningen håller ett för vissa elever alltför högt tempo för att de ska hinna med att både tillgodogöra sig skol-, ämnesspråk och kunna skapa personlig mening i relation till gamla kunskaper. Språksvaga elever måste ju samtidigt utveckla sitt språk och tillgodogöra sig ämnesinnehållet, vilket är både mödosamt och tidskrävande för den enskilde (Cummins, 2001, Lindberg, 2009, Schleppegrell & O’Hallaron, 2011). Kanske vore det därför lämpligt att kunna erbjuda dem att läsa samma kurs, men över två terminer istället för en? Fejes och Nordvall (2016) menar att det höga tempo kurserna inom vuxenutbildningen genomförs under rimmar illa med vuxenutbildningens kompensatoriska uppdrag. Det är snarare marknadseffektivitet än elevernas behov som utformat utbildningens upplägg (Fejes, 2015). Att läsa enstaka kurser på kort tid, där det sociala sammanhanget som är så viktigt för lärande blir begränsat (Vygotskij, 1978), gagnar marknadens krav på effektivitet men knappast individens behov av språkträning (Fejes, 2015).
7.2 Sammanfattning
Språkutvecklande undervisning har som tidigare konstaterats i den här uppsatsen visat sig vara ett kraftfullt verktyg i att stötta elevernas ämneslärande (Achugar, m.fl., 2007, Hajer, 2003, Hägerfelth, 2004, Meltzer & Hamann, 2005). Eftersom det i nuläget inte är sannolikt att komvuxkurser ska kunna erbjudas med stöd från modersmålslärare, är språkutvecklande undervisning troligtvis den strategi som kan hjälpa fler elever att nå en högre måluppfyllelse i ämnet. Schleppegrell (2004) och Lindberg (2009) betonar att det är genom att göra ämnets språk explicit och visa hur samt i vilka situationer det ska användas, som också andraspråksinlärare inkluderas i undervisningen på samma villkor
som förstaspråkselever. Individen och samhället har därför mycket att vinna på om även komvuxlärare ges resurser till att använda språkutvecklande strategier i sin undervisning (Lindberg, 2009).