Resultatdiskussion

Diskussionen om resultatet delas in i tre delar, lärarnas perspektiv, ett allmänt utbildnings-perspektiv och ett samhällsutbildnings-perspektiv.

8.2.1 Lärarnas perspektiv

Ett sätt att förstå det i föregående kapitel presenterade resultatet, är att det vore möjligt att införliva de i studien behandlade teknikområdena i gymnasieskolans teknikundervisning, un-der förutsättning att vissa villkor uppfylls. Vilka är då dessa villkor? De är flera och ett viktigt villkor är att teknikläraren erbjuds möjlighet att känna sig säkrare på sin kompetens inom området. Detta stämmer väl med de resultat som Mattson (2012) och Nordlöf m.fl. (2019) kommit fram till. Hur detta ska göras är inte helt klarlagt, men det kan ske genom att läraren erbjuds nedsatt undervisningstid för att på egen hand förkovra sig i ämnet, eller att läraren får stöd för att studera någon lämplig högskolekurs, kanske på distans.

Ett annat villkor är att skolans arbetsmetoder på något sätt anpassas för att möjliggöra pro-jektarbeten och fler kollegiala samarbeten. Det kan gälla schemabrytande aktiviteter under vissa perioder, exempelvis temastudier, vilka då öppnar upp för samarbete med omgivande företag och även med externa utbildningsanordnare, såsom Science Centers och KomTek. Ett tredje villkor är att samhället, dvs vi alla, via redan tillgängliga verktyg (styrdokument och ekonomiska anslag) ser till att skolans resurser för detta ändamål utökas.

Det resultat som här framkommer är inte direkt jämförbart med resultaten från tidigare stu-dier med liknande inriktning, då studien bland annat inte vänder sig till samma informant-grupp som dessa (gymnasielärare visavi grundskolelärare), men de uppvisar ändå stor sam-stämmighet. Främst tänker jag på val av undervisningsmetoder 11 (Fahrman et al., 2019), samt bristen på ämneskunskaper och resurser (Fahrman et al., 2018; Nordlöf, Hallström & Höst, 2018; Nordlöf et al., 2019). Det är också intressant att konstatera att trots att valet av teoretisk grund i Nordlöfs studier skiljer sig från denna studie (ramverk för attityder visavi PCK), är resultaten samstämmiga. Detta kan anföras som tecken på att det finns ett visst mått av validitet och reliabilitet i denna studie.

Eftersom informanterna ansåg att de valda teknikområdena är relativt besläktade, uppvisar utsagorna gällande kunskaperna inom områdena inte så stora skillnader. Informanterna anger själva att deras ämneskunskaper inom dessa områden är bristfälliga. När det gäller ro-botteknik visade svaren på något mindre brister.

8.2.1.1 Kunskapssynen

Under denna rubrik hamnar de kategorier i PCK-teorin som behandlar lärares kunskaper, det vill säga i första hand Kunskaper om läroplanen och Kunskaper om eleverna, samt lärarnas ämneskunskaper. Kunskaper om undervisningsmetoder har en egen rubrik och bedömnings-kunskaperna studeras inte i undersökningen.

Trots att samtliga uttrycker att de har kunskapsbrister på minst ett eller flera av områdena, bedriver de i dagsläget undervisning om ett eller flera av dem. Det är en smula oroande och medför att man kan ställa sig frågande till om den undervisning som då bedrivs, motsvarar de krav som uttrycks i läroplanerna (Skolverket, 2010, 2017). Det är tydligt att lärarna här behö-ver stöd för att förbättra sina kunskaper på området och således bör erbjudas möjligheter till fortbildning. Om inga åtgärder i den riktningen sker, är det med exempelvis Nordlöfs m.fl.

11. I teoridelen beskrivs den anpassning av PCK-modellen till teknikundervisning, som gjorts av Fahrman m. fl. I den engelska originaltexten används den mer övergripande beteckningen strategier, i vilken undervisningsmetoderna får anses ingå.

37

(2018) studie i åtanke, inte rimligt att förvänta sig att lärarna kommer att välja att rikta in sig mot dessa teknikområden i sin undervisning. Konsekvenserna av det blir då i så fall att det uppstår svårigheter att komma framåt med digitaliseringen på det sätt som regering (Digitaliseringskommissionen, 2013) och riksdag uttrycker ambitioner för.

Det som talar för att lärarna ändå kan lyckas uppnå en åtminstone acceptabel nivå på under-visningen, trots bristfälliga ämneskunskaper, är att de har lång erfarenhet som tekniklärare. Detta gäller för åtminstone två av informanterna (G1 och G2). Lärare G3 har lång erfarenhet som projektledare inom svensk teknikindustri och hänvisar till det som grund för sin förmåga att ändå undervisa om dessa ämnesområden. Relaterat till Shulmans PCK-teori kan man ut-trycka detta som att lärarnas pedagogiska kunskaper (PK) är stora, men ämneskunskaperna (CK) är mindre och för de undervisningssituationer som uppstår vid arbetet med dessa tek-nikområden får lärarnas PCK anses vara ganska liten.

8.2.1.2 Undervisningsmetoderna

Den här rubriken relaterar till PCK-modellens kategori om undervisningsmetoder (strategier) och här finns också diskussion om det som berör PCK-modellens kategori om lärares övergri-pande syn på teknikundervisning.

Lärarna uttrycker ett intresse för att arbeta med ämnesövergripande projekt, men det är be-häftat med en del svårigheter. De flesta av dessa går att hänföra till de ramfaktorer som finns i verksamheten, vilka tas upp i fråga 3. Dock är det inte endast yttre ramfaktorer som har betydelse här, utan även kollegors motvilja till samarbete. Orsaken till den motviljan tycks vara bland annat det faktum att det är många lärare som anser att det är svårt att jobba med bedömning av elever när de arbetar i grupp. En annan orsak är att det initialt kan medföra extra arbete för lärarna, för att bygga upp strukturer som ger stöd åt den här typen av arbeten. En av lärarna ger uttryck för att det krävs att skolledningen styr upp det, för att det ska bli av. Om läraren däremot själv undervisar i olika ämnen är det lättare att för vissa delar av kurserna arbeta ämnesövergripande, eftersom en av stötestenarna vid ämnesövergripande arbete är schemat. Det är lättare att flytta runt lite mellan ämnena om man bara behöver ta hänsyn till sig själv.

Likartade synpunkter framkommer om att arbeta årskursövergripande, men här finns en större osäkerhet om hur det praktiskt ska realiseras, speciellt om man har för avsikt att ge-nomföra projektarbeten med exempelvis en högstadieskola. Att försöka få till stånd sådana samarbeten är dock en ambition som finns, åtminstone uttrycker G3 det så.

Om de önskade resurserna inte finns, då tycks det som om man förlitar sig på undervisning med traditionella lektioner och kanske någon laboration, för att variera lite. Då blir ämnesin-nehållet reducerat till en översikt. Problemet med detta scenario är att det, enligt Mattsson (2012) troligen inte kommer att stimulera elevernas intresse för dessa ämnesområden. Lärarna tar upp studiebesök som en av metoderna och påpekar samtidigt att det kan vara problematiskt, eftersom det är svårt att engagera företagen i ett samarbete med skolan. Vad kan då dessa eventuella samarbetsproblem bottna i? En trolig orsak är att företagen inte har resurser för att ta emot elever och en annan kan vara att de helt enkelt har svårt att se vad det finns för poänger för företagets del med samarbetet. Det senare fallet är i så fall problematiskt, eftersom eleverna behöver en ökad förståelse för hur företagen arbetar och hur hela samhället hänger ihop.

Det teknikområde som upplevs som mest abstrakt och svårtillgängligt att undervisa om är enligt informanterna det som handlar om artificiell intelligens, AI. Det är inte särskilt över-raskande eftersom AI först på senare tid fått rejäl fart och informanterna genomförde sin grundutbildning för en längre tid sedan. Dessa ämnesområden behandlades inte i någon

38

större utsträckning i det stoff som de studerade då, möjligen med undantag för en del om robotteknik, men det har ju hänt mycket även inom det området, på senare tid. Om de slagit sig till ro och inte kontinuerligt fortbildat sig, kan de ha skaffat sig kunskapsluckor, vilket verkar vara fallet här.

När det gäller arbetsmetoder är det på sin plats att betona att de externa aktörerna mycket sällan eller aldrig använder sig av traditionell lektionsundervisning. Här vill de komma igång med praktiska övningar så snart som möjligt, vilket belyses av följande svar på frågan om huruvida de använder sig av traditionella undervisningsmetoder

Nej, de behöver få något i händerna fort! (E1).

Lärare (G3) betonar dock att den mesta tiden av undervisningen genomförs som traditionella lektioner, förutom de schemabrytande projektveckor som skolan har lagt in i läsårsplane-ringen.

8.2.1.3 Ytterligare resurser - ramfaktorer

Samme forskare som jag refererar till i det kommande avsnittet om samhällsperspektivet sä-ger så här, apropå ramarna för undervisningen:

Hur undervisning i dessa områden ska gå till är helt beroende på de begränsningar som finns i det specifika utbildningssammanhanget (Personlig kommunikation, 20-07-03).

Av resultatet framgår att ekonomin och tiden, tillsammans med de egna kunskaperna, är de mest begränsande faktorerna. Jag kopplar då ihop tiden med läroplanens omfattning, som ju också nämns av informanterna. Att läroplanerna inte är stabila är kanske inte förvånande, då dessa påverkas av vilken politisk åskådning som för tillfället har överhanden. Reformer är ju ett vanligt ord i politikernas vokabulär. Om vi begagnar diskursen inom läroplansteori kan vi säga att aktörerna på formuleringsarenan har en uppenbar inverkan på tekniklärares verklig-het i skolan. Även på tolkningsarenan råder vissa motsättningar mellan aktörerna, då det framkommer att lärare och rektorer inte alltid är ense om hur tid och resurser ska fördelas och hur arbetet ska genomföras. Detta kan belysas med ytterligare ett citat från lärare (G2).

Vi har ju fått lite mer budget här nu, men många år så har man ju fått en budget och den har frusits innan man har börjat kunna handla (G2).

Att det i resultatet visar sig att lärare kan vara lite ovilliga att vidareutbilda sig är knappast förvånande, om man ser det ur en allmänmänsklig synvinkel.

Nej, så är det ju och man får ganska lite tillbaka, så att säga. Vare sig det handlar om rent moralisk peppning eller faktisk slant i lönekuvertet liksom (G3).

De första åren på skolan så pluggade jag ju ... de första första 3 åren, när jag jobbade på Q-skolan, när man inte hade barn och familj och .... Då läste jag över 60%. De 3, 4 - 5 åren läste jag ju på universitetet hela tiden, så här på distans (G2).

All fortbildning i år ska vi lägga på detta och all fortbildning ... så det blir inte tid ... den här tiden som vi egentligen har i tjänsten har ju aldrig någonsin gått åt egentligen till det jag vill själv, utan då får jag ju göra det på min fritid, det är det som är det tråkiga (G2).

Det är inte bara att rektorerna håller i pengarna och inte vill låta dem gå på kurser utan det handlar om att, alltså...Generellt sett .... jag har alltid tyckt att undervisa, eller att vidareut-bildning det handlar inte så väldigt mycket om att gå på kurser utan det handlar om att, att själv … att få tid att läsa att lära, att själv lära sig och läsa in sig på material, det var alltså mycket eget driv liksom som krävs (G3).

39

8.2.2 Allmänt utbildningsperspektiv

I inledningen gavs en bakgrund till den här studien och undertiteln talar om att den undersö-ker tekniklärares syn på att undervisa om saundersö-kernas internet, artificiell intelligens och robot-teknik. Det lärarna i så fall förväntas göra är att planera och genomföra undervisning om hur tekniken bakom sakernas internet, artificiell intelligens och robotar fungerar.

Men i en förlängning kommer tekniklärarna också påverkas av dessa teknikområden på andra sätt, exempelvis som hjälpmedel i sin professionsutövning, på liknande sätt som datorn har förändrat lärarens arbete. Datorn är ju idag både ett verktyg för undervisningens genomfö-rande och ett ämnesinnehåll i undervisningen - både på det tekniska programmet och på vissa yrkesprogram, exempelvis El- och Energiprogrammet.

Om vi fördjupar oss lite i det andra perspektivet en kort stund, det vill säga hur teknikunder-visningen påverkas av digitaliseringen, kan vi se att det satsas mycket resurser på detta (Europakommissionen, 2019). En enkel sökning på Internet via exempelvis Google, på ”IoT och skola” ger många intressanta träffar. I ett flerårigt projekt kallat ”IoT hubb skola” (http://iothub.se), vilket är statligt finansierat, arbetar man med att hitta vägar att införa AI och IoT i skolan, men inte som områden för undervisning, utan för att ge stöd till skolans verksamhet, i form av smarta sensorer som kan hålla koll på var elever samlas på rasterna och längden av matsalskön, med mera. Det finns inte utrymme här för att gå in i detaljerna, men jag tror att dessa saker inom en snar framtid kommer att finnas med i skolans värld, på samma sätt som datorerna nu är en naturlig del av verktygen i klassrummen. Detta är på gott och ont, men det innebär att alla lärare behöver förbättra sina kunskaper i att använda tekniken som ett hjälpmedel i sin undervisning, inte bara tekniklärarna (IoT_Hubb_Skola, 2020). Relaterat till det teoretiska ramverket och TPACK-modellen skulle detta innebära att lärarna behöver öka sin tekniska kunskap (Technological Knowledge, TK).

För att knyta ihop de två perspektiven kan man säga att den nuvarande teknikundervisningen om de framtida teknikområdena påverkar hur den framtida teknikundervisningen genom-förs, då det hela tiden införs ny teknik som lärare förväntas dra nytta av.

För att få lite inspiration och tips om hur teknikundervisningen om dessa områden skulle kunna genomföras hänvisas läsaren till (bilaga 3).

Ett mycket troligt scenario är att även många av de andra, enligt EduCause (Brown et al., 2020) och McKinsey (Manyika et al., 2013) omnämnda teknikområdena, kommer att få stor betydelse för den framtida teknikutbildningen i skolan, exempelvis molntjänsterna och verk-tygen för dataanalys (big data). Behovet av att öka lärares TPACK kommer att öka ytterligare, vilket förmodligen också rimligen påverkar den framtida lärarutbildningen, vilket studien av Kjällander m. fl. (2018) ju adresserat.

8.2.3 Samhällsperspektiv

Att de i studien angivna områdena är relevanta att studera närmare, bekräftas också av en forskare på ett svenskt forskningsinstitut, som bland annat säger så här om sin syn på under-visning om sakernas internet (IoT):

Min bild är tudelad. Det finns en specifik kunskap om IoT som är viktigt för ett antal utbild-ningskontexter att förstärka. Gymnasieprogram kopplade till el och energi, bygg, fordon med mera bör ha en högre grad av kunskap inom detta område, som idag är vardag i de flesta tek-niska system. Det finns också behov av utbildning inom området i högre utbildningssamman-hang där det inte finns idag. Det finns utmaningar inom IoT som knyter an till många domäner där det krävs mer kunskap och förståelse. Som gränslanden mellan etik och IoT, AI och IoT, interaktionsdesign och IoT med flera. Vidare finns det ett allmänt behov av att föra in kunskap

40

om IoT i kontexten av medie- och informationskunnighet för en bredare grupp elever och stu-denter, eftersom teknologin kommer att påverka oss i vår vardag på många olika sätt (Personlig kommunikation, 20-07-03).

Gällande artificiell intelligens är forskaren mer avvaktande för gymnasiets del.

Jag kan se att det finns en ofta naiv föreställning kring AI, och att man ofta ser att bara jag fattar lite AI så blir allt bra. Jag kan se generella vinster av att många förstår lite AI, på samma sätt som jag beskrivit om IoT ovan. Men där vi behöver se mer arbete är inom det djupare området i grundutbildningar på högskolor och inom yrkeshögskola. Tillämpad AI mot olika yrkesdomäner vore högst relevant med (Personlig kommunikation, 20-07-03).

Att undervisning i robotteknik också kan ha sin plats i teknikundervisningen på gymnasiet kan förstås av dessa synpunkter från samma forskare, kanske främst för ämnesövergripande samarbete i kollegiet.

Det är ett ämnesinnehåll som återfinns i gränslandet mellan mekatronik, IT, interaktionsde-sign med flera ämnen och som givet dess ofta expressiva uttrycksformer kan vara värdefullt som utbildningsinnehåll också till andra områden (Personlig kommunikation, 20-07-03). Teknikutbildning genomförs i dagens läge på många olika ställen. Det sker i det reguljära skolsystemet, från förskola till högskola, via grundskola och gymnasium. Teknikutbildning genomförs även hos, ur skolans synvinkel, externa aktörer, exempelvis Science Center, Kom-Tek, företag och studieförbund. Det sker också på ännu mer informella sätt, exempelvis i Coding Clubs, Makerspaces och liknande frivilliga sammanslutningar. Den teknikutbildning som genomförs på dessa olika arenor skiljer sig åt på många olika sätt, både till innehåll och form. Exempelvis tycks de externa aktörerna ha ett mer livaktigt samarbete med det omgi-vande samhället. Att försöka utöka samarbetet mellan de formella och mer informella in-stitutionerna skulle vara ett sätt att öka möjligheterna för redan yrkesverksamma lärare att öka sin kompetens inom exempelvis programmering. Exempelvis skulle gymnasielärarna kunna förlägga sina kurser om AI, IoT och robotteknik till ett i närområdet beläget Science Center, KomTek eller Makerspace. Enligt (Kjällander et al., 2018) är detta en tänkbar väg att gå.