Resultatdiskussion

Min ambition med denna kvalitativa studie är att få ett underlag till reflektion och diskussion kring arbetet med att förbättra måluppfyllelsen på språkintroduktion.

Utifrån den ambitionen har syftet varit att undersöka fyra ämneslärares beskrivningar av och reflektioner kring språk- och kunskapsutvecklande undervisning. Med utgångspunkt i syftet och frågeställningarna - Vilka språk- och kunskapsutvecklande aktiviteter beskriver lärarna? Vilka utmaningar ser lärarna i det språk- och kunskapsutvecklande arbetet? Vilka behov av kompetensutveckling ser lärarna inom ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt? - kan studiens huvudsakliga resultat sammanfattas enligt följande: För det första har de intervjuade ämneslärarnas beskrivningar av det språk- och kunskapsutvecklande arbetet ett starkt fokus på elevernas inlärning av ämnesspecifika ord och begrepp. För det andra påverkas lärarnas arbetssätt av yttre faktorer såsom skolans organisation av bland annat kartläggningar, studiehandledning på modersmålet och elevgruppernas sammansättning, men även av elevernas kunskaper, samt lärarnas individuella kunskaper inom språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt. För det tredje, som en konsekvens av det sistnämnda, framkommer hos lärarna ett behov av kompetensutveckling inom språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt.

6.1.1 Fokus på ämnesspecifika ord och begrepp

I de fyra lärarnas beskrivningar av språk- och kunskapsutvecklande aktiviteter synliggörs ett starkt fokus på ord- och begreppsinlärning och lärarna berättar mer eller mindre utförligt hur de arbetar med detta. En lärare, vars elever i samhällskunskap, saknar många ämnesspecifika ord och begrepp även på sitt modersmål, menar att undervisningen till övervägande del handlar om att lyssna på hennes genomgångar och förklaringar. Ett antal forskningsstudier (Nilsson & Axelsson 2013; Afitska 2015;

Ünsal, et al. 2018) pekar på riskerna med att ämneslärare inte alltid har kunskap om vilka ord som kan vålla problem för andraspråkselever. Läraren i mitt exempel ovan, är dock även sva-lärare, vilket enligt Nilsson och Axelsson (2013), tyder på en större medvetenhet om andraspråkselevers svårigheter. En annan av de intervjuade lärarna beskriver att hon med hjälp av bilder och modeller samt genom att ”slå sönder orden”

arbetar med elevernas språkinlärning. En tredje lärare nämner att hon delar ut ordlistor med centrala ord- och begrepp. Att lärare ger förklaringar av grundläggande ord och begrepp med hjälp av bilder och ordlistor för att stötta elevernas förförståelse, är något som enligt Afitska (2015) underlättar elevernas möjligheter till självständigt arbete.

Detta bekräftas av Hajer och Meestringa (2014) som menar att lärare måste stötta eleverna att gå från vardagsspråket till det ämnesspecifika språket. Även Wedin (2017) framhåller konkret stöd, såsom bilder, filmer, modeller och experiment samt studiehandledning på modersmålet, som viktiga förutsättningar för att kunna utveckla elevernas språk och kunskap.

33

Skolverket (2016) påpekar att språkutvecklingen främjas om eleverna i ämnesundervisningen lär sig ord och fraser i ett sammanhang, vilket ämneslärarnas svar således delvis tyder på. Två av lärarna lyfter i detta sammanhang även elevernas förkunskaper och tidigare erfarenheter av ämnesinnehållet som något att bygga vidare på i undervisningen, och det är enligt Sharifs studie (2017) något som nyanlända gymnasieelever saknar i mötet med svensk skola. Samma lärare ger dessutom exempel på olika sätt att stötta eleverna att gå från konkreta till abstrakta begrepp genom att använda elevernas förkunskaper samt hjälpmedel i form av bilder och modeller. Att i undervisningen utgå från elevernas liv, erfarenheter och kunskaper är enligt Wedin (2017), Cummins (2018) och Gibbons (2019) av stor vikt för elevernas språk och lärande. Men Wedin och Bomström Aho (2019) varnar för att lärarens förklaringar kan uppfattas som barnsliga och stigmatiserande och att ett för stort fokus på ord och begrepp kan hämma utvecklingen av det vetenskapliga språket. Enligt deras studie bidrar lärarens ensidiga fokus på ord och begrepp även till att eleverna får samma fokus, vilket i sin tur påverkar språkutvecklingen negativt.

En majoritet av lärarna ger även flera exempel på när eleverna, både utifrån egna önskemål, och undervisningens organisation, arbetar enskilt med skoluppgifter. Detta bekräftas både av Nilsson och Axelsson (2013), som beskriver att eleverna utan stöttning måste ta sig an skoluppgifterna, och av Wedin och Bomström Aho (2019), som visar att eleverna ofta lämnas ensamma i arbetet med att lära sig nya ord och begrepp. Afitska (2015) samt Ünsal, et al. (2018) varnar också för missförstånd när eleverna inte på egen hand förmår skilja på ords vardagliga och ämnesspecifika betydelse. Dessutom visar grundskolans kursplaner att det krävs mer av eleverna än att de behärskar de ämnesspecifika orden och begreppen. Kindenberg och Nygård Larsson (2017) påpekar att eleverna även måste kunna tillgodogöra sig och använda det skriftspråkliga, informationstäta och abstrakta skolspråket samt dess specifika texttyp (genre). I ämneslärarnas beskrivningar av deras språk- och kunskapsutvecklande aktiviteter på Lavaskolan ges dock inga exempel på explicit undervisning i form av läsning av modelltexter och gemensamt skrivande, vilket även bekräftas i Nilsson och Axelssons studie (2013).

6.1.2 Stöttning av elevernas litteracitet

När det handlar om att stötta eleverna i sin språk- och kunskapsutveckling nämner flera av lärarna användningen av olika digitala hjälpmedel. Wedin och Bomström Aho (2019) visar dock att om eleverna i alltför stor utsträckning lämnas själva med dessa hjälpmedel, får det till följd att eleverna utvecklar egna multimodala och flerspråkiga inlärningsstrategier. Även andra studier (Afitska 2015; Nilsson & Bunar 2016; Ünsal, et al. 2018) har, som tidigare nämnts, påvisat att detta kan leda till missförstånd och en hämmad språk- och kunskapsutveckling. Flera lärare tar även upp studiehandledning och samarbete med både studiehandledare och modersmålslärare som en viktig stöttning, och menar att bristen på detta, påverkar det språk- och kunskapsutvecklande arbetet negativt, vilket bekräftas och styrks av bland annat Skolverket (2013, 2017), Nilsson och Bunar (2016), Wedin (2017) samt Wedin och Bomström Aho (2019).

Skolverket (2017) framhåller studiehandledares kompetensutveckling som en viktig faktor för att utveckla elevernas tänkande, språk och kunskap. En lärare nämner, i detta sammanhang, att eleverna inte utnyttjar möjligheten till varken studiehandledning på modersmålet eller läxhjälp, utan föredrar att studera på egen hand, vilket enligt Wedin

34

och Bomström Aho (2019) kan ha en negativ inverkan på inlärningen, framför allt för de elever som saknar förkunskaper och hjälp i hemmet.

En annan form av stöttning, som flera av lärarna tar upp, är samarbete med sva-lärarna och möjligheten att arbeta mer explicit med ämnesspråket i sva-undervisningen.

Kindenberg och Nygård Larsson (2017) framhåller, i detta sammanhang, vikten av att såväl ämneslärare som lärare i svenska som andraspråk har kunskap och medvetenhet om olika ämnens specifika språk. Flera undersökningar (Nilsson & Axelsson 2013;

Nilson & Bunar 2016; Ünsal, et al. 2018; Sharif 2017; Wedin & Bomström Aho 2019) visar dock att både elevernas upplevelser och ämneslärarnas beskrivningar av den språkliga stöttningen gällande akademisk litteracitet är otillräcklig, och att sva-lärarnas undervisning inte kan kompensera för ämneslärarnas brist på språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt, vilket även lärarnas utsagor i denna studie till viss del tyder på. Dock kan den beskrivning av hur en lärare i arbetet med ämnesspecifika ord och begrepp, ”slår sönder orden” tolkas som ett exempel på det som inom genrepedagogiken kallas för att ”packa upp” ett ord (Skolverket 2016a, s. 49), vilket i sin tur är ett konkret exempel på stöttning av nyanlända elevers språk- och kunskapsutveckling.

På frågan om lärarna tycker sig ha kunskaper om vad som utmärker språket och olika texter kopplade till deras ämnen, tvekar några av lärarna inför frågans betydelse, men även här kopplar samtliga lärare frågan till ett resonemang om ämnesspecifika begrepp.

Ingen av lärarna nämner, med andra ord, spontant något om de ämnesspecifika texttyper (genrer) som skrivs fram i grundskolans kursplaner (Skolverket 2011a).

Skolverket (2011a) kräver dock, som redovisats ovan, att eleverna kan tillgodogöra sig och använda inte bara orden, utan även det abstrakta kunskapsrelaterade språket och de ämnesspecifika texttyperna i skolans olika ämnen. Dessa utmanande och höga krav, förutsätter en explicit undervisning med medveten stöttning och rika möjligheter till interaktion mellan elever och läraren, enligt Gibbons (2019), samt Hajer och Messtringa (2014). Men flera av lärarna framhåller att elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper samt elevgruppernas heterogena sammansättningar mer eller mindre tvingar dem att bedriva en undervisning där eleverna till övervägande del lyssnar på genomgångar och/eller arbetar på egen hand, enligt individuella planeringar, och särskilt i matematikämnet med ett starkt fokus på läromedlet. En lärare tror dessutom att eleverna skulle protestera mot ett alltför stort språkligt fokus i ämnesundervisningen, och en annan menar att eleverna slutar lyssna när de upplever att undervisningen inte berör just dem.

6.1.3 Interaktion och kognitiva utmaningar

Flera av lärarna uttrycker en tydlig önskan att arbeta mer varierat och med mer muntlig interaktion. Interaktion är, utifrån ett sociokulturellt perspektiv på inlärning, en grundförutsättning för språkutveckling och lärande (Cummins 2000; Gibbons 2019;

Hajer och Meestringa 2014; Wedin 2017, Wedin & Bomström Aho 2019), vilket endast en lärare beskriver som ett återkommande inslag i hennes undervisning. Lärarnas utsagor tyder således på att eleverna ofta har mycket begränsade möjligheter till samarbete och interaktion, och detsamma gäller lärarnas möjligheter att utmana eleverna tankemässigt. Ovan nämnda forskare påvisar dock, utifrån det sociokulturella perspektivet på lärande, att elevernas språk- och kunskapsutveckling även kräver en undervisning med kognitivt utmanande uppgifter kombinerat med hög grad av stöttning.

35

En av lärarna uttrycker i detta sammanhang, en uttalad frustration över de organisatoriska hinder som bidrar till att undervisningen inte alltid utmanar eleverna kognitivt, medan en annan menar att det inte är några större problem med att eleverna i början undervisas på en lägre nivå än de egentligen befinner sig på. En tredje lärare berättar att det förekommer att elever uppfattar hennes undervisning med praktiska, gemensamma övningar som ”löjlig”, men beskriver också en situation där hon upplever att eleven i slutändan förstår vinsten med detta arbetssätt. Det exempel som läraren lyfter fram, är också ett exempel på, när en lärare genom explicit undervisning med hjälp av konkret material, stöttar eleven i den närmaste utvecklingszonen, det vill säga den specifika stöttning som Gibbons (2019) menar leder eleverna mot nya kunskaper och nya nivåer av förståelse.

Med bakgrund av Wedin och Bomström Ahos (2019) konstaterande att eleverna kan uppfatta undervisningen som barnslig är det med andra ord, en till synes fin balansgång mellan att, som en lärare, välja att låta eleverna arbeta på en något lägre nivå än de egentligen befinner sig på, och att genom konkret och explicit stöttning utveckla elevernas språk och tänkande mot högre nivåer. Med utgångspunkt i den sociokulturella teorin och Vygotskys (Säljö 2018; Gibbons 2019) syn på elevernas närmaste utvecklingszon har dock lärarnas förutsättningar och möjligheter att bedriva en undervisning som ligger inom denna zon en avgörande betydelse för elevernas språk- och kunskapsutveckling. Nilsson och Bunar (2016) hävdar dessutom att konsekvenserna av en för låg nivå i ämnesundervisningen av nyanlända kan bli att elevernas kunskapsutveckling fördröjs, vilket även bekräftas av ungdomarnas upplevelser i Sharifs studie (2017).

6.1.4 Kartläggning, modersmålet och transspråkande

I detta sammanhang är arbetet med kartläggningar av eleverna, som på Lavaskolan av flera lärare beskrivs som bristfällig, en viktig aspekt, vilket styrks av Skolverket (2013) samt Nilsson och Bunar (2016). Men av ännu större betydelse är kanske det faktum att kartläggningarna saknar betydelse, eftersom skolan som organisation av olika anledningar inte använder sig av informationen som framkommer i dessa, vilket en av lärarna krasst påpekar. Lärarnas beskrivningar är intressant att beakta utifrån de nyanlända ungdomar som Sharif (2017) intervjuat i sin avhandling. Där framkommer det att ungdomarnas erfarenheter och kunskaper i svenska definierar dem som grupp i mötet med den svenska skolan och att skolan inte uppmärksammar och tillvaratar ungdomarnas bakgrunder och kunskapsmässiga och kulturella tillgångar. Ungdomarna upplever således introduktionsutbildningen som en plats där de stannar upp i sitt lärande. Sarstrand Marekovic (2021) pekar ut skolors förmåga att lyckas möta dessa elever som en viktig faktor för att nyanlända elever ska nå framgång i skolan. Hon visar i sin studie hur en skolas resultat förbättrats genom ett medvetet fokus på studier och skolprestationer med hjälp av gemensamma förhållningsregler samt olika språkutvecklande insatser. Gemensamma förhållningsregler är dock, enligt de intervjuade lärarna, något som saknas på Lavaskolan.

Att utnyttja elevernas modersmål som en resurs i undervisningen är något som samtliga lärare säger sig vara positiva till. I deras redogörelser av hur de arbetar framkommer dock att detta görs mer eller mindre medvetet och här nämns, som tidigare påpekats, elevernas språkliga och kunskapsmässiga nivå samt elevgruppernas heterogena sammansättning som försvårande omständigheter. Nilsson och Bunar (2016) bekräftar

36

lärarnas bild och enligt forskare som Thomas och Collier (1997, referat i Skolverket 2017), Cummins (2000, 2018), Garcia (2009) samt Ünsal, et al. (2018) stärker användningen av modersmålet elevernas utveckling av både sitt första- och andraspråk samt möjliggör för eleverna att följa med i ämnesundervisningen. Ünsal, et al. (2018) menar att transspråkande är en förutsättning och nödvändighet i undervisningen av tvåspråkiga elever och att frågan som ämneslärare måste ställa sig är hur de kan stötta eleverna i denna process. En av lärarna på Lavaskolan, påtalar att hennes elever under ett planerat grupparbete valde att arbeta enskilt, istället för att samarbeta med elever som hade ett annat modersmål än de själva. En annan av lärarna lyfter fram svårigheten med att hon och eleverna inte talar samma språk. Garcia och Seltzer (2017) hävdar dock att en transspråkande pedagogik inte kräver en flerspråkig lärare, utan att det som krävs är ett klassrumsklimat med böcker och visuellt stöd på elevernas olika språk samt möjligheter för eleverna att interagera på sina modersmål. Detta tyder, med andra ord på, att om lärarna ger eleverna utökade möjligheter att interagera och samarbeta på sina modersmål, kan elevernas språk- och kunskapsutveckling stöttas på ett mer ändamålsenligt sätt, vilket även framhålls av Wedin och Bomström Aho (2019).

6.1.5 Kompetensutveckling och skolframgång

Ett genomgående tema i den forskning som refererats till i denna studie är ämneslärares brist på stöttning av nyanlända elevers språk-och kunskapsutveckling. Detta förhållande illustreras framför allt, i min undersökning, av att majoriteten av de intervjuade lärarna uttrycker en önskan om att få kompetensutveckling inom ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt. Lärarnas beskrivningar av och reflektioner kring sin undervisning tyder också indirekt och direkt på att ett sådant behov finns. Det handlar både om beskrivningen av hur skolan väljer att organisera undervisningen gällande kartläggning, elevgruppernas sammansättning samt tillgången till studiehandledning på modersmålet, och hur de enskilda lärarna beskriver sin egen undervisning. Två av lärarna är dessutom uttryckligen kritiska till sin egen undervisning och kunskap inom språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt.

Några av lärarna tycker att sva-lärarna skulle kunna driva det kollegiala lärandet på Lavaskolan, men en annan lärare påtalar risken med att ämneslärarna på detta sätt lämnar över ansvaret för det språk- och kunskapsutvecklande arbetssättet på sva-lärarna. Lärarens farhågor motsägs dock av Sarstrand Marekovic (2021), som visar att ett samarbete mellan ämneslärare och lärare i svenska både leder till att lärarna utvecklar sin pedagogik och sitt förhållningssätt till andraspråkselever och språkutvecklande ämnesundervisning. Sarstrand Marekovic visar att detta leder till insikten om att man som ämneslärare inte bara ska lära ut ord eller tala långsamt, utan att det handlar om ett förhållningssätt som präglar hela undervisningssituationen (2021, s. 150).

Bötrius och Danielssons (2017) lyckade exempel på en kommunövergripande satsning gällande kompetensutveckling i språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt, är i detta sammanhang en värdefull erfarenhet. De visar att de avgörande faktorerna för det goda resultatet varit att kompetensutvecklingen genomförts på flera nivåer (det vill säga även organisatoriskt), att den varit forskningsförankrad, gett möjlighet till kollegialt lärande, tid till reflektion och utvärdering, samt att det funnits en tydlig plan. I ljuset av de intervjuade lärarnas utsagor, skulle detta kunna vara en möjlig väg framåt även för Lavaskolan. Lärarnas engagemang och vilja att hjälpa eleverna, som de ger uttryck för under intervjuerna, skulle med andra ord kunna nå ännu längre, med bättre förutsättningar och ökade kunskaper. Kanske skulle fler elever då få uppleva det som

37

gymnasieleven Magd (Boukaz & Taha 2021, s. 99) efterlyser. Nämligen att lärarna, genom att ge tydliga exempel, både ska ge eleverna kunskaper, och lära eleverna hur de ska klara sig.