Resultatdiskussion

Studiens låga antal undersökningspersoner gör att resultaten inte är generaliserbara. Syftet var att nå en förståelse för hur den omgivande situationen för eleverna i de båda skolformerna skapar förutsättningar för social utveckling och upplevelse av att trivas. Detta syfte är uppnått. Genom intervjuerna med eleverna belystes de vuxnas viktiga roll för upplevelsen av trivsel. Eleverna har diagnosen ADHD, men är inte en homogen grupp av personer, utan uppvisar olika symptom, som förorsakar olika svårigheter i vardagen (Wåhlstedt, 2009). Detta märktes med stor tydlighet i pedagogernas svar. Det var svårt att analysera vilken betydelse skolformen har för hur eleven ser på sig själv. Forskning visar att elever med ADHD har svårt med kamratrelationer (Socialstyrelsen, 2002). Resultaten beträffande kamratrelationer var motsägelsefulla. Med hjälp av följdfrågor framkom det att alla fyra pojkarna hade få fungerande kamratrelationer. Möjligt är att eleverna sätter upp ett slags försvar, vilket gör att

31

självbilden framstår som mer positiv än den är. Det var dock klart att pojkarna i särskolan undviker ständiga misslyckanden (Kadesjö, 2001) i större utsträckning än pojkarna i grundskolan. Anledningen till detta är den ständiga närvaron av någon vuxen, som föregriper svårigheter, anvisar lösningar och förbereder nyheter och förändringar (Juul, 2005). Fungerar detta blir de betydelsefulla kamratrelationerna positiva.

Våra kommuner står inför besparingskrav och vård, omsorg och skola är tunga utgiftsposter. Nerskärningar av personal i skolan ger elever med ADHD mindre chans att lyckas i livet. Slutresultatet kan bli betydligt större kostnader för samhället i framtiden (Wåhlstedt, 2009). Huvuduppgiften vid analysen var att förstå de resultat som kom fram, att se en helhet av elevernas situation utifrån de olika delarna (Kvale, 1997). Här har förkunskap och erfarenhet spelat en stor roll.

5.2.1 Bemötande och förhållningssätt

Idag är det vanligt att elever med ADHD utan ett förståndshandikapp undervisas inom särskolan. Anledningen är att detta har varit den enda utvägen för föräldrar, skolledning och pedagoger att få skolsituationen att fungera (SOU 2003:35). Många relationer innebär svårigheter för eleverna och särskolans mindre undervisningsgrupper och personaltäthet fungerar. Istället för att se eleven som ett problem, bör det göras en analys av hela skol- och studiesituationen (Skolverket, 2008). Ett alternativ är att göra flexibla grupper, där behov, intressen och situation blir avgörande. Genom olika grupperingar kan en acceptans för olikheter utvecklas och eleverna behåller känslan av att duga. Ingen väljs bort och placeras i en annan skolform eller i en särskild undervisningsgrupp, med anledning av att man försätts i situationer som man inte har förmåga att klara av (Iglum, 1999). Genom att se till helheten främjas ett samarbete mellan skolformerna. Samarbetet gynnar elever i svårigheter och gör att kompetenser samverkar på bästa sätt. Det finns elever med koncentrationssvårigheter i varje undervisningsgrupp. För att kunna möta dessa elever, behövs en större kunskap om förhållningssätt och strategier bland alla vuxna i skolan (Gillberg, 2005).

Skolans nya fria, forskande arbetssätt har inte gagnat elever med ADHD. Det fria arbetssättet skapar lätt kamratkonflikter och kognitiva svårigheter hos en del av eleverna, förhindrar planering och slutföring av en uppgift (Gillberg, 2005). Eleverna behöver ständig bekräftelse på att de är på rätt väg och vinner på att dela upp sina inlärningsmoment i sekvenser, där pedagogen har en viktig roll. Ständig återkoppling och mycket beröm behövs (Juul, 2005). Mycket är gemensamt i de båda skolformerna beträffande hur eleverna bemöts och hur man som vuxen förhåller sig till dem. Att vara lugn, vänlig och tydlig är avgörande för att skapa en god relation till en elev med ADHD. Detta visar att pedagogens personliga egenskaper och engagemang är av stor vikt ( Barber-Mourshed, 2007).

32 5.2.2 Trivselfaktorer och social utveckling

Eleverna säger att de trivs om de har det bra, får göra roliga saker och har kamrater att vara tillsammans med. Studiens definition av trivsel, att känna sig trygg i en lugn och förutbestämd miljö, där inget upplevs hotande eller kränkande överensstämmer med elevernas uppfattning. För att trivas behövs en känsla av tillhörighet, delaktighet och gemenskap (Andersson & Thorsson, 2008).

Det viktigaste för upplevelsen av trivsel är att ha kamrater och att de vuxna bryr sig, är engagerade och bemöter eleven på ett positivt sätt (Barber-Mourshed, 2007). Lugn och ro är mycket viktigt, men kopplas inte till gruppstorlek. Personaltätheten har stor betydelse för trivseln. Eleverna uppskattar tillgängligheten av vuxna på rasterna och en skolgård, som möjliggör olika lekmiljöer, eliminerar konflikter och stressande jaga-lekar (Kadesjö, 2001). De vuxnas funktion att hjälpa till så att de sociala samspelsreglerna fungerar, är avgörande för att minska konfliktsituationer. En större personaltäthet möjliggör känslan av delaktighet och att kunna påverka sin undervisningssituation. Det gör det också lättare att kunna undvika upplevelsen av att ständigt misslyckas, vilket ger ett dåligt självförtroende (Kadesjö, 2001). Många vuxna gör det möjligt att ligga steget före eleven, för att undvika att eleven försätts i kravsituationer, som upplevs som för svåra. Misslyckanden förvärrar elevens negativa beteende. Eleven försöker avleda krav och förväntningar genom att busa eller förstöra för andra (Socialstyrelsen, 2002).

Genom en medveten anpassning av elevens fysiska och sociala miljö kan pedagogerna underlätta skolsituationen för elever med ADHD. Perceptionsstörningar gör att de har svårt att uppfatta instruktioner i miljöer med ljud, de hör fel och glömmer fort vad de har hört (Socialstyrelsen, 2002). Placering i rummet, tillgång till dator, enskild arbetsplats, lugn och ro, möjlighet till ständig bekräftelse osv. är en nödvändighet för utveckling kunskapsmässigt och socialt (Juul, 2005). Det är lättare att påverka elevens fysiska innemiljö än den sociala miljön.

Den medvetna anpassningen av miljön främjar upplevelsen av trivsel. Värdegrundsövningar, där samtal om acceptans och olikheter förs, är viktigt för att påverka attityder (Skolverket, 2006). Om omgivningen ser de typiska dragen hos elever med ADHD som styrkor och talang istället för problem, växer eleverna både i de egna och i omgivningens ögon (Kadesjö, 2001). Den sociala utvecklingen är helt beroende av bemötande och förhållningssätt. Det är viktigt att känna sig som alla andra. Få relationer underlättar samspel och kommunikation.

5.2.3 Inkludering

En skola för alla kräver lång förberedelse och planeringstid (Andersson & Thorsson, 2008). Den specialpedagogiska kompetensen måste utökas, likaså vuxentätheten i den dagliga verksamheten. Undervisning i mindre undervisningsgrupp kan medföra, att man känner sig ratad och att man inte duger. Mindre undervisningsgrupper, med indelning beroende på olika svårigheter och behov, bör vara ett naturligt och ett vanligt inslag i verksamhetens organisation.

Att göra dagens skola till en skola för alla måste få ta tid, men den går att genomföra. En framtidsvision om en skola för alla skulle kunna beskrivas på följande sätt. I morgondagens inkluderande skola anpassas verksamheten till elever i svårigheter och inte omvänt. Olika

33

indelningar och grupperingar är en naturlig sak i skolan. Känslan av att vara utpekad och inte duga är försvunnen. Indelningar och grupperingar görs av olika anledningar och med olika framtida mål. Det finns en stark och visionär skolledning. Pedagogerna sätter tydliga gränser och leder samtidigt eleverna mot en accepterande människosyn. Det finns minst två vuxna i varje grupp med kunskap och erfarenhet i skilda undervisningsmetoder. Dessa metoder passar alla elever, högt eller lågt begåvade, lugna, hyperaktiva, utåtagerande, auditiva, visuella osv. Dessutom finns en utbredd kompetens om olika funktionsnedsättningar och olika kulturer, allt för att bemöta eleven på det för honom eller henne bästa sättet. Den största stötestenen till en inkluderande skola handlar om attityder till olikheter (Norman, 2009). Arbetet med grundläggande demokratiska värden är av stor vikt.

5.2.4 Specialpedagogiska implikationer

Undersökningen visar att all pedagogisk verksamhet måste utgå från elevens styrkor och fina sidor. Genom att ha kunskap om elevens starka sidor, kan man som pedagog låta dessa kompensera svårigheterna och låta eleven uppleva känslan av att lyckas (Juul, 2005). Ständiga misslyckanden leder till ett dåligt självförtroende och att eleven upplevs som bråkig och stökig. Det gäller att underlätta för andra elever att se positiva sidor hos eleven. Vidare behövs en kunskap om vilka symptombilder, som ger diagnosen ADHD (bilaga D), för att kunna bemöta eleven på ett positivt sätt. Skolan måste samarbeta med hem, läkare och psykolog (Socialstyrelsen, 2002). Alla eventuella behandlingsmetoder måste inriktas på vilka svårigheter som finns i vardagen. Den bästa effekten är beteendeterapi, både hemma och i skolan, i kombination med medicinering (Beckman, 2007). I skolsituationen är positiv förstärkning och belöningssystem det mest användbara. Stabilitet och fasta rutiner, som rör tid, plats personer och aktiviteter ger den trygghet som behövs för inlärning (Iglum, 1999). Specialpedagogiska strategier, rätt bemötande och beteendeterapi går hand i hand!

Eftersom det idag är mycket vanligt med koncentrationssvårigheter, är det viktigt att lärarutbildningen förmedlar kunskap om miljöanpassning, strategier, bemötande och behandlingsmetoder. När verksamheten organiseras måste behovet av vuxna, lugn och ro och få relationer tas hänsyn till. Studien understryker också betydelsen av samverkan mellan olika kompetenser. Det är av stor vikt att det förs pedagogiska samtal i verksamheten.