Trivsel och social utveckling - om fyra 12-åriga pojkar med diagnos ADHD inom två skolformer

Uppsats

15 högskolepoäng

Trivsel och social utveckling

- om fyra 12-åriga pojkar med diagnos ADHD inom två skolformer

Social development and well-being

- about four 12-year old boys in two different types of school who have been diagnosed with ADHD

Agneta Petersson

Specialpedagogik – överbryggande kurs, 30 hp

Slutseminarium 2009-05-26 Examinator: Barbro Bruce Handledare: Lotta Anderson

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och

ledarskap

Abstract

Titel: Trivsel och social utveckling – om fyra 12-åriga pojkar med diagnos ADHD inom två skolformer (Social development and well-being – about four 12-year old boys in two different types of school who have been diagnosed with ADHD)

Författare: Agneta Petersson Typ av arbete: C-uppsats (15 hp) Handledare: Lotta Anderson Examinator: Barbro Bruce

Kurs: Specialpedagogik – överbryggande kurs, 30 hp, Skolutveckling och ledarskap, Malmö högskola

Datum: maj 2009

Syfte

Syftet med studien var att belysa och analysera faktorer, som påverkar upplevelsen av trivsel i skolan för fyra 12-åriga pojkar med diagnos ADHD. Vidare var syftet att beskriva och jämföra hur verksamheten organiseras och hur den fysiska och sociala miljön anpassas för dessa elever inom grundskolan och särskolan, för att skapa förutsättningar för social utveckling.

Metod

Två undersökningsmetoder användes. Fyra 12-åriga pojkar intervjuades med hjälp av ett frågeformulär med svarsalternativ samt några öppna frågor. Intervjuerna bandades och valda delar transkriberades. Pojkarnas huvudansvariga pedagog besvarade ett frågeformulär med öppna frågor. Undersökningsgruppen utgjordes av åtta personer, hälften från vardera skolform.

Resultat

Skolformerna har olika förutsättningar att organisera sin verksamhet utifrån personaltäthet och gruppstorlek. Många sociala kontakter kräver energi och försvårar inlärning. Dagens organisation inom grundskolan, omöjliggör en optimal kunskapsutveckling för elever med ADHD. Tillgängliga vuxna med ett positivt bemötande och förhållningssätt har stor betydelse för den sociala utvecklingen, likaså en anpassning av den fysiska miljön. Elevens tro på den egna förmågan och det egna människovärdet har bättre förutsättningar att utvecklas i särskolan. Den viktigaste trivselfaktorn i skolan för elever med ADHD är att ha kamrater.

Förord

Tack, Lotta Anderson, min handledare, för Din snabba respons och för Din orubbliga tro på den egna förmågan!

Jag vill också tacka kollegor och elever, som med stor välvilja och engagemang ställt sig till förfogande och möjliggjort undersökningen.

Ett varmt tack för stor förståelse för mina studier, riktas till kollegor i mitt arbetslag.

Sist, men inte minst, tackar jag min familj för den tid, som jag har fått till skrivande och undersökning.

Min förhoppning är att min studie kommer att läsas av skolledning och kollegor i min hemkommun och att resultatet kan användas i kommande utvecklingsarbete mot en fungerande inkluderande skola!

Innehåll

Abstract Förord Innehåll

1 Inledning ……… 5

1.1 Syfte och frågeställningar ………….……… 6

2 Litteraturgenomgång ………... 7

2.1 Skolformerna ……….. 7

2.2 ADHD ………. 8

2.3 Bemötande och förhållningssätt ……….. 11

2.3.1 Pedagogiska strategier ………. 12

2.3.2 Behandlingsmetoder ……… 12

2.4 Fysisk och social miljöanpassning …….……….. 13

2.4.1 Inkludering …………...……….………... 14

3 Metod ………...………. 15

3.1 Val av metod ……….…………..… 15 3.2 Undersökningsgrupp ………... 16 3.3 Genomförande ……….……….... 16 3.4 Bearbetning ………. 17 3.5 Tillförlitlighetsaspekt ……….. 17 3.6 Etiska överväganden ………... 18

4 Resultat ………. 19

4.1 Verksamhetens organisation ……….…….. 19

4.2 Bemötande och förhållningssätt ……….. 19

4.3 Pedagogiska strategier ………. 20

4.4 Faktorer som påverkar trivsel ……….. 20

4.5 Social utveckling ………. 25

4.6 Fysisk och social miljöanpassning ……….. 25

4.7 Inkludering ……….. 27

4.8 Resultatsammanfattning ……….. 28

5 Diskussion ………...……….. 30

5.1 Metoddiskussion ………. 30

5.2 Resultatdiskussion……… 30

5.2.1 Bemötande och förhållningssätt ……….. 31

5.2.2 Trivselfaktorer och social utveckling ………... 32

5.2.3 Inkludering ……….. 32

5.2.4 Specialpedagogiska implikationer ……….. 33

5.3 Förslag om fortsatt forskning ……….. 33

5.4 Sammanfattning ……….. 34 Referenser

Bilaga A: Informationsbrev

Bilaga B: Intervjufrågor till pedagoger

Bilaga C: Intervjufrågor till pojkar med ADHD Bilaga D: Diagnoskriterier för ADHD

5

1 Inledning

Alla människor har ett behov av att bli sedda. Ett barns självförtroende, självkänsla och motivation är grunden för all inlärning. Ingen inlärning och social utveckling sker utan trivsel och trygghet. Hur åstadkommer vi detta för elever med diagnos ADHD? Denna studie kommer att belysa vilka faktorer som påverkar känslan av att trivas för fyra 12-åriga pojkar med diagnos ADHD inom två skolformer. Vidare beskrivs och jämförs hur verksamheten organiseras och hur den fysiska och sociala miljön anpassas för att skapa förutsättningar för social utveckling för dessa elever.

Under mina år som lärare i grundskolan och under mina nio år som lärare i särskolan har jag alltid varit intresserad av att arbeta med klassrumsklimat och relationer, att skapa acceptans för olikheter och se dessa som en resurs i stället för en belastning. Under åren i grundskolan, i en skola för alla, saknade jag och många kollegor kunskap om symptom, förhållningssätt, pedagogiska strategier och miljöns betydelse för att bemöta barn med koncentrationssvårigheter. Det fördes inga pedagogiska diskussioner om hur verksamheten skulle organiseras eller hur miljön kunde anpassas för att skapa bästa möjliga förutsättningar för dessa elever att utvecklas både kunskapsmässigt och socialt. Många elever utan ett förståndshandikapp med diagnos ADHD undervisas i särskolan. Jag misstänker därför att kunskap om bemötande och förhållningssätt fortfarande saknas inom grundskolan. Anledningen till att elever med ADHD undervisas i särskolan är att ett mottagande i särskolan ibland ses som den enda utvägen för föräldrar, skolledning och pedagoger att få skolsituationen att fungera (SOU 2003:35). Denna lösning är möjlig, eftersom det i Grundskoleförordningen kap. 4 § 4 står att ”en elev som är inskriven i grundskolan kan få sin undervisning i en klass i särskolan, om berörda rektorer är ense om detta och elevens vårdnadshavare medger det”. I SOU 2003:35 kan man också läsa, att 27 procent av lärarna i särskolan uppger att man undervisar elever som inte har särskoleberättigade behov. Elever med utvecklingsstörning, förvärvad hjärnskada och autism har rätt till undervisning i särskolan.

Som elev ska man inte behöva känna sig bortvald eller att man inte duger. Denna åsikt upplever jag mig dela med kollegor både i grundskolan och i särskolan. Vår människosyn grundar sig på kärnvärden, där alla har rätt till tillhörighet, delaktighet och verklig gemenskap, allt som gör att man trivs och känner sig trygg. Att få utvecklas, göra framsteg och övervinna svårigheter anses som en självklarhet.

I de vardagliga samtalen medger pedagoger, att de känner sig otillräckliga och att de inte klarar av att leva upp till intentionerna i våra styrdokument om en skola för alla (Lpo 94, Barnkonventionen och Salamancadeklarationen). Det förs idag många diskussioner om hur verksamheten ska organiseras och resurser fördelas för att på bästa sätt kunna hjälpa barn i behov av särskilt stöd. Kollegor ger uttryck för att det idag finns stora klyftor mellan andemeningen i våra styrdokument om en skola för alla och verkligheten de befinner sig i. En skola för alla upplevs som en vision, eftersträvansvärd, men svår att realisera. Ett stort ansvar läggs på hur verksamheten organiseras och i vilka attityder till olikheter som råder. Skapas de bästa förutsättningarna om eleverna undervisas tillsammans i mindre grupper som i särskolan? Eller är det kanske så att de bästa resultaten uppnås genom inkludering i heterogena grupper med anpassning av miljö och arbetssätt utifrån varje elevs behov?

6

Utifrån dessa tankar kommer likheter och skillnader att undersökas i hur man idag organiserar verksamheten och anpassar den fysiska och sociala miljön inom grundskolan och särskolan för att skapa förutsättningar för att trivas och utvecklas socialt för elever med diagnosen ADHD. Studien vill ge både ett elev- och ett pedagogperspektiv, eftersom en helhetsbild och en rättvisare jämförelse då blir möjlig.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att belysa och analysera faktorer, som påverkar upplevelsen av trivsel i skolan för fyra 12-åriga pojkar med diagnos ADHD. Vidare är syftet att beskriva och jämföra hur verksamheten organiseras och hur den fysiska och sociala miljön anpassas för dessa elever inom grundskolan och särskolan, för att skapa förutsättningar för social utveckling.

Frågeställningar

• Vad innebär trivsel för dessa elever?

• Hur organiseras verksamheten i de båda skolformerna?

• Hur anpassas den fysiska och sociala miljön för att skapa förutsättningar för social utveckling för eleven?

• På vilket sätt påverkar skolformen elevens självbild och kamratrelationer?

Följande begrepp är centrala i studiens syfte och en definition är nödvändig för att rätt tolka och förstå innebörden i resultat- och diskussionsdel:

Trivsel – välbefinnande (Svensk Ordbok, 2002); en känsla av att vara i en trygg, lugn och förutbestämd miljö, där inget upplevs hotande eller kränkande.

Social utveckling – personlig utveckling av sociala färdigheter (t.ex. kunna hantera känslor, läsa av sociala situationer, kunna röra sig i olika sociala miljöer) som gör att samspel och kommunikation med andra människor fungerar, samt en stark bibehållen tro på sin egen förmåga och det egna människovärdet ( Kadesjö, 2001).

Inkludering - att delta i en helhet där skolans verksamhet, förhållningssätt och arbetsmetoder anpassas efter olika elevers förutsättningar (Vernersson, 2002).

Diagnos - en beskrivning av symptom ( Iglum, 1999).

ADHD - Attention Deficit Hyperactivity Disorder ; uppmärksamhetssvårigheter, impulsivitet och överaktivitet (Socialstyrelsens kunskapsöversikt, 2002).

När särskola skrivs i studien menas grundsärskola. Elever med ADHD har i undersökningen en diagnos.

7

2 Litteraturgenomgång

Nedanstående genomgång av artiklar, rapporter, avhandlingar och böcker belyser det som är relevant för studiens syfte och frågeställningar. Rubrikerna är skolformerna, ADHD, bemötande och förhållningssätt, fysisk och social miljöanpassning och inkludering.

2.1 Skolformerna

Särskolan omfattar grundsärskolan och träningsskolan. Eleverna har rätt till ett tionde skolår för att bredda eller fördjupa sina kunskaper. Grundskolan är en nioårig obligatorisk skolform. Under 1980-talet fram till 2000-talet fördes särskolan närmare grundskolan både organisatoriskt och administrativt. År 1985 bytte särskolan huvudman från Landsting till Kommun och särskolan underställdes skollagen (SFS 1985:1100). Reformen ville göra en högre grad av integrering möjlig av både särskola och elever med utvecklingsstörning i grundskolan. År 1994 genomfördes en gemensam läroplan för de båda skolformerna. I januari 2009 gav regeringen Skolverket i uppdrag att se över den gemensamma läroplanen och kursplanerna för de båda skolformerna. De nya planerna ska gälla från och med läsåret 2011/12 (Neuman, 2009).

Särskolan kan organiseras på olika sätt. Den kan organiseras som fristående särskolor, som särskoleklasser och i olika former av elevintegrering. Undervisning i särskolan är en rättighet för elever med utvecklingsstörning, autism eller en förvärvad hjärnskada. Dessutom kan elev som tillhör grundskolan undervisas inom särskolan om de båda skolformernas rektorer och elevens föräldrar är överens (SFS 1994:1194). Grundskolans kursplaner gäller för en integrerad elev. Andelen elever i särskolan har ökat under de senaste tio åren enligt rapporten

Mottagandet i särskolan (Skolverket, 2006). Hur kommuner förhåller sig till elevers olikheter

har stor betydelse för mottagandet i särskolan. Men även sättet att tolka och mäta en utvecklingsstörning skiljer sig åt. De vanligaste förklaringarna till elevökningen är kommunaliseringen av särskolan, ett förändrat arbetssätt med mer betoning på individuellt arbete och fler diagnoser inom autismspektrat (Skolverket, 2006).

I Sverige reglerar olika styrdokument rätten till stödåtgärder i grundskolan för barn i behov av särskilt stöd. I utbildningen ska särskild hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd (SFS 1988:1100). Särskilt stöd ska ges till elever med behov av specialpedagogiska insatser. Detta stöd ska i första hand ges inom den klass eller grupp som eleven tillhör (SFS 2000:1108). I Läroplan för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94) kan man läsa:

• ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (Lpo 94, s.4).

• ”Skolan ska främja elevernas harmoniska utveckling genom varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer” (Lpo 94, s.6).

• ”Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter” (Lpo 94 s. 7).

Andra styrdokument som påverkar är Barnkonventionen (FN:s konvention om barns rättigheter, 1989) och Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådets skriftserie, 1990:4). Salamancadeklarationen talar om en inkluderande skola för alla. Förutsättningarna för att

8

skapa en skola för alla är att skolan måste förändras så att den passar alla elever i en sammanhållen skola. Ett demokratiskt samhälle förutsätter en demokratisk skola (Andersson &Thorsson, 2008).

En rapport från Skolverket (2008) Särskilt stöd i grundskolan. En sammanställning av senare

års forskning och utvärdering visar att trots att allt fler elever får stöd, får de generellt sätt inte

det stöd de behöver. Det framgår i samma rapport att det finns ett stort antal elever som inte får stöd trots att de är i behov av det. Rapporten vittnar om att en utvärdering av effekterna ofta glöms bort. Därför sker ingen förändring eller utveckling av stödinsatser. Problemet söks hos den enskilde individen istället för att en analys av hela skol- och studiesituationen genomförs. Genom att analysera hela skol- och studiesituationen kan ett samarbete mellan skolformerna bli verklighet, där kompetenser samverkar och gynnar elever i svårigheter (Skolverket, 2008).

I McKinsey-rapporten (2007) beskriver Barber-Mourshed (2007) vilka faktorer som är viktiga för att få ett effektivt skolsystem. Här är det inte resurser som avgör utan lärarnas engagemang, tydliga krav och en aktiv och direkt uppföljning på individnivå. Samtidigt understryker man betydelsen av lärarnas fortbildning.

För att kunna möta alla barn i de båda skolformerna, behövs en djupare kunskap bland alla vuxna i skolan om olika fysiska och neuropsykiatriska funktionsnedsättningar.

2.2 ADHD

År 2002 gav Socialstyrelsen ut en kunskapsöversikt om ADHD hos barn och vuxna. En kunskapsöversikt innebär att rapporten baseras på vetenskap och/eller beprövad erfarenhet och det är Socialstyrelsen som svarar för innehåll och slutsatser. ADHD är en bokstavsförkortning av Attention Deficit Hyperactivity Disorder. I kunskapsöversikten fastslås de tre huvudsymptomen vid ADHD, nämligen uppmärksamhetssvårigheter, impulsivitet och överaktivitet.

Andra utmärkande drag är

• bra och dåliga dagar. Barn med ADHD är ojämna i sina prestationer och växlar i sitt humör och i förmåga till inlärning.

• oförutsägbarhet. Svårighet att förutse hur barnet kommer att reagera i olika sammanhang. Koncentrationsförmågan varierar med motivation, typ av uppgift, med de yttre förhållandena och med hur pass nöjda de är med situationen.

• beroende av motivation. Även elever med mycket stora koncentrationsproblem kan koncentrera sig om de är väl motiverade för en uppgift.

• trötthet. Barn med ADHD blir fort trötta och tröttheten kan då yttra sig som allmän stökighet. Energi går åt till sådant som andra barn inte behöver anstränga sig för. Kunskapsöversikten (Socialstyrelsen, 2002) fastslår också några ofta återkommande problem när det gäller barn och ungdomar med ADHD.

• Svårigheter med kamratrelationer. Många hamnar utanför existerande grupper. Ofta brister förmågan att vara ömsesidig och lyhörd för andras önskningar, eftersom man har svårt att vänta in andras reaktioner.

9

• Motoriska svårigheter. För elever med ADHD visar sig svårigheterna framför allt när det gäller att planera det motoriska utförandet, så att tempo, ordningsföljd, kraft och samordning avpassas.

• Perceptionsstörningar. Detta visar sig i en nedsatt förmåga att känna igen sinnesintryck. Ofta är de dåliga lyssnare som fort tappar uppmärksamheten, när de ska uppfatta verbal information. De har svårt att uppfatta instruktioner i miljöer med störande ljud, de hör fel på ord och glömmer fort vad de har hört.

• Inlärningssvårigheter och skolanpassningsproblem. Kunskapsinhämtningen går långsammare än man kan förvänta sig utifrån elevens intellektuella nivå.

Många barn med ADHD har betydande problem avseende språklig funktion, t.ex. att kunna lyssna, förstå och samtala på ett sätt som är anpassat efter situationen (Bruce, 2007). Kognitiva problem är vanligt, dvs. svårigheter att tänka ut lösningar på problem, minnas, föra abstrakta resonemang samt utveckla och använda begrepp. Ofta är de kognitiva funktionerna ojämna (Wåhlstedt, 2009).

När diagnosen ADHD ställs handlar det om beteendet som kan iakttas. Symptombilden som sammanfattas i diagnosen orsakas av många olika faktorer. I vår komplicerade biologiska och psykologiska verklighet kan en mängd olika störningsfaktorer orsaka samma symptombild. En och samma faktor kan också ge många olika symptombilder (Duvner, 1997). I Sverige används DSM-IV för diagnostisering av ADHD (bilaga D).

Gillberg (2005) talar om tre olika typer av ADHD: ADHD dominerad av uppmärksamhetsbrist.

ADHD dominerad av överaktivitet och bristande impulskontroll, samt ADHD kombinerad form med både uppmärksamhetsbrist och överaktivitet.

Enligt Socialstyrelsens kunskapsöversikt (2002) är både arv- och miljöfaktorer centrala för hur symptomen kommer till uttryck och de båda är starkt sammankopplade. På senare år har undersökningar av hjärnanatomi och hjärnfunktioner gett ny kunskap om olika neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Olika studier rapporterar avvikelser i främre delen av hjärnan hos barn med ADHD. Detta sammankopplas med avvikelser som ses vid ADHD i exekutiva funktioner, motorikkontroll och automatisering. Psykosocial belastning är vanligare hos familjer med ADHD än i andra familjer, men det finns inget som visar att psykosocial belastning ger upphov till ADHD utan biologisk disposition. Den mer omfattande psykiska ohälsan i dessa familjer har i flera studier förklarats med en ökad förekomst av riskfaktorer. Riskfaktorer kan vara psykisk ohälsa hos föräldrarna, äktenskapskonflikter, negativa livserfarenheter, låg utbildningsnivå och inkonsekvent uppfostran. Avgörande är inte förekomsten av en viss riskfaktor utan den sammantagna effekten av flera riskfaktorer (Socialstyrelsen, 2002).

Kadesjö (2001) menar att det i huvudsak rör sig om ett biologiskt betingat tillstånd där ärftliga faktorer spelar störst roll för uppkomsten av ADHD. Han menar dock att olika påfrestningar på barnets hjärna under graviditet och förlossning, som t. ex syrebrist eller för tidig födsel, kan ha betydelse. Man vet idag att alkoholmissbruk och missbruk av vissa psykofarmaka under graviditeten kan leda till hyperaktivitet hos barn. Barn som har blivit blyförgiftade har fått allvarliga beteendeproblem med hyperaktivitet, men det finns inga vetenskapliga belägg för att miljöföroreningar kan ge koncentrationsproblem. Det finns också rapporter om att vissa barn har fungerat bättre sedan vissa födoämnen har uteslutits ur deras kost (Kadesjö, 2001).

10

Idag betraktas ADHD som ett tillstånd, som består upp i vuxen ålder. Det är alltså inte något som växer bort. Uttrycken förändras med åren och många vuxna lär sig att kompensera de svårigheter som finns kvar. En vuxendiagnostisering kräver en uppmärksamhetsstörning redan som barn (Beckman, 2007).

Björn Kadesjö (2001), läkare och forskare, skriver att det är 3-4 gånger så många pojkar som flickor som har ADHD. En förklaring till detta kan vara, att de som kommer till utredning är de som förutom sina koncentrationssvårigheter också har ett för omgivningen störande beteende, vilket är vanligare hos pojkar. I boken, Ett barn i varje klass (Gillberg, 2005), uppskattas att ADHD drabbar ett av femton barn. Diagnoskriterierna har ändrats flera gånger under de senaste årtionden, vilket gör det svårt att ange exakt antal.

Cecilia Wåhlstedt (2009) studerar i sin avhandling sambandet mellan kognitiva faktorer och beteendeproblem hos barn med ADHD-problematik. Studien ger större förståelse för samspelet mellan tänkandet och hjärnans biologiska uppbyggnad. Hennes undersökning visar att alla barn med ADHD inte har kognitiva brister. Barn med ADHD är väldigt olika varandra. Enligt Wåhlstedt har man länge försökt hitta en kognitiv brist som kan förklara ADHD. Detta är enligt senare tids forskning omöjligt. Klart är att de flesta av barnen har beteendeproblem. Det kan vara t.ex. trotssyndrom, ängslan, depression, problem med skolprestationer, problem med social kompetens och hur de ska hantera sina känslor. Wåhlstedt menar att ADHD-symptom bör ses som en dimension, där man kan ha både mer och mindre av de olika symptomen. Även barn som inte uppfyller alla diagnoskriterier för ADHD kan ha lika stora problem som de som uppfyller samtliga kriterier. Kunskapen ger oss möjlighet att hitta barn med ADHD-symptom tidigt, vilket möjliggör förbättrade, individuellt anpassade förhållningssätt. Hela samhället tjänar på att skolan får mer resurser att ta hand om barn med ADHD-problematik, eftersom dessa barn, utan tidiga stödåtgärder, har sämre utsikter än andra när det gäller skola och yrkeskarriär och kan hamna i drogmissbruk och kriminalitet (Wåhlstedt, 2009).

Enligt Tore Duvner (1997), specialist inom barn- och ungdomspsykiatri, förekommer ADHD ofta tillsammans med andra svårigheter. Det kan vara klumpig motorik, försenad språkutveckling, läs- och skrivsvårigheter och andra inlärningssvårigheter. Detta gör att elever med ADHD ofta får problem i skolsituationen med att lära och utvecklas efter sin intellektuella förmåga. En person med ADHD har egentligen inte svårt att förstå eller bearbeta, utan svårigheten ligger i att bibehålla koncentrationen. Detta medför att eleven blir mycket beroende av motivationen och att en uppgift upplevs som lustfylld. ADHD innebär en intensitet på ett sätt som ibland uppskattas men som lika ofta blir för mycket för omgivningen. Duvner menar också, att det moraliseras kring elever med ADHD. Han kan om han vill. Förståelse saknas om att eleven saknar förutsättningar att styra sitt beteende och att det rör sig om ett tillstånd av bristande funktioner. Funktionsnedsättningen är dold och mer hindrande ju mindre omgivningen förstår att ta hänsyn till den (Duvner, 1997).

Kadesjö (2001) menar att många av de typiska dragen hos elever med ADHD kan vändas från att ses som problem till at bli styrka och talang. Eleverna kan beskrivas som kreativa och uppfinningsrika med briljanta ideér. De får snabba associationer och tankar och finner ofta okonventionella lösningar som andra inte förmår se. Med initiativrikedom utöver det vanliga kan de vara djärva, nyskapande och självständiga i ord och handling.

11

I en rapport av socionom Britt-Marie Ekström (2001), beskrivs ADHD som en brist i hämningsfunktionen. Det är vanligt att det är svårt att reglera sitt humör. Snabba och häftiga vredesutbrott är vanliga. Även miljö och krav i situationen spelar in. Eleven kan inte hantera sin ilska och kan inte ta besvikelser.

I Vetenskapsradion den 11 mars 2009, berättas det om en studie från University of Central Florida, som visar att elever med ADHD koncentrerar sig bättre när de är aktiva. Forskarna konstaterade att eleverna med ADHD började röra mer på sig, när de skulle lösa utmanande uppgifter. När eleverna ritade eller tittade på film, satt de lika stilla som andra elever. Forskarna menar vidare, att resultaten kan förklara varför elever med ADHD är hyperaktiva och uppmanar pedagoger att ge eleverna större möjlighet att vara aktiva (rita, lyssna på musik osv.) under inlärning. Att tvingas sitta stilla, kan enligt studien motverka inlärning.

Sammantaget visar 2.2 att det kan finnas både mer och mindre av de olika symptomen och elever kan ha samma problem även om de inte uppfyller alla kriterier för ADHD. Elever med diagnos ADHD är en heterogen grupp. Klart är att de flesta eleverna har beteendeproblem och att det är viktigt att sätta in tidiga stödåtgärder för att de inte ska hamna i kriminalitet och drogmissbruk senare i livet. Många av de typiska dragen hos elever med koncentrationssvårigheter kan vändas från att ses som problem till att bli styrka och talang. Impulsiviteten kan t.ex. innebära att de är bra på att fatta snabba beslut och gör att de i hög grad blir produktiva. Både arv- och miljöfaktorer har betydelse för hur symptomen visar sig vid ADHD och de anses vara nära sammankopplade. All forskning visar entydigt att ADHD inte beror på brister i uppfostran.

2.3 Bemötande och förhållningssätt

Enligt Kirsten Juul (2005), specialist i barnpsykologi, behöver elever med ADHD hjälp med att strukturera sin tillvaro och få överblick i högre grad än sina jämnåriga kamrater. De behöver stöd av vuxna som kan hålla kvar den överblick de själva saknar och som reagerar konstruktivt och inte känslomässigt på elevens beteende. Därför är det de vuxnas uppgift att föregripa svårigheter, anvisa lösningar och förbereda nyheter och förändringar.

Kadesjö (2001) menar att elever som ständigt misslyckas får en känsla av att inte kunna påverka det de är med om och att detta leder till ett allt sämre självförtroende. Misslyckandena förvärras av barnets sätt att bete sig vid motgångar då eleven upplever sig vara ett offer för omständigheterna. Det bara blev så! Många förlorar motivationen till att försöka. Den bräckliga självkänslan måste ständigt skyddas. Den vanligaste rädda -masken-strategin är undvikanden som vill inte, orkar inte, har inte lust. Andra strategier är att avleda kraven genom att spela pajas, busa, förstöra för andra eller att låtsas kunna. Vuxnas bemötande och förhållningssätt måste inriktas på att stärka elevens självkänsla genom att hjälpa dem att lyckas. Eleven måste också känna att det går att styra och överblicka sin situation. Att strukturera, innebär att man med yttre ramar, ingripanden och rutiner hjälper till att minska antalet splittrande intryck och valsituationer. Styrkor och fina sidor ska uppmuntras och få komma till sin rätt och beröm ska ges istället för kritik. För att kunna uppmuntra och berömma istället för att tjata och kritisera måste man förstå elevens speciella svårigheter och ta reda på vad som överhuvudtaget är möjligt att klara av. Elever med ADHD är beroende av snabb, tydlig och tät feedback på vad de gör. Ett tydligt och konsekvent agerande från vuxenvärlden krävs. Tydlig är man genom att beröra elevens medvetande på flera plan, t. ex genom att försäkra sig om ögonkontakt eller genom att använda känslouttryck i sitt budskap.

12

Mycket prat och många ord upplevs som tjat och döljer vad den vuxne egentligen vill. Instruktioner måste vara kortfattade och tydliga och pauser mellan de olika leden behövs. Slutligen beskriver Kadesjö (2001) vikten av en gemensam grundsyn hos vuxna kring eleven. Alla måste ha en så god kännedom om eleven och dess sätt att fungera, att de förmår vara steget före och kan förutse uppkomsten av de vanligaste problemsituationerna. Man har gemensamma tankar om hur man möter eleven i dessa situationer och eleven ska vara förberedd på vad som sker. Som grund för ett bemötande måste det alltid ligga ett funktionshindertänkande, vilket innebär att förväntningarna på barnet utgår från en kunskap och en medvetenhet om vad som är möjligt för barnet (Kadesjö, 2001).

2.3.1 Pedagogiska strategier

Lisbeth Iglum är specialpedagog, verksam i Norge. Stabilitet och fasta rutiner som rör tid, plats, personer och aktiviteter ger den trygghet, som behövs för inlärning. Iglum (1999) talar om fyra pedagogiska grundprinciper:

Tid – eleven ska veta när saker och ting ska ske. Plats – eleven ska veta var hon eller han ska vara.

Personer – eleven ska veta vem hon eller han ska arbeta tillsammans med. Aktivitet – eleven ska veta vad som kommer att ske.

Ibland måste man göra ändringar, men en grundregel är att bara ändra en sak åt gången. All pedagogisk verksamhet måste utgå från den enskilda elevens styrkor och svårigheter. Genom att känna till elevens starka sidor, kan man låta dessa kompensera elevens svårigheter och låta eleven uppleva den viktiga känslan av att lyckas (Kadesjö, 2001)

2.3.2 Behandlingsmetoder

År 2002 anordnades en konferens i Stockholm av SINUS AB - Svenska Institutet för Barn med Neurologiska Utvecklingsavvikelser. Konferensen dokumenterades på uppdrag av Riksförbundet Attention. Det absolut viktigaste (SINUS, 2002) när man ska ta ställning till behandling, är vilka begränsningar och hinder i livet symptomen för med sig. Alltså ska behandlingen inriktas på svårigheterna i vardagen. Barn med ADHD har ofta problem med kamratrelationer. Social färdighetsträning är viktigt och ingår i många behandlingsprogram. Eftersom ADHD är ett livslångt tillstånd måste åtgärderna vara kontinuerliga och långsiktiga. Hjälpen till familjen måste upplevas positivt, annars finns en risk att man inte vill delta. Olika inblandade instanser måste samarbeta, som skola, familj, läkare och psykolog. Medicinering är bra och användbart, men trenden bör inte vara medicin först. Behandlingsmetoden ska vila på vetenskaplig grund. Det är vanligt med metoder som inte bygger på vetenskaplig forskning, t.ex vitaminer och kosttillskott, lekterapi, kognitiv terapi och allergibehandling. Det finns tre typer av behandling som är vetenskapligt utvärderade. Dessa är beteendeförändring i skolan och/eller i familjen, centralstimulerande medicin och kombination av beteendeförändring och centralstimulerande medicin (SINUS, 2002).

Den behandlingsmetod som anses ha den bästa effekten är beteendeterapi som genomförs i hem och skola i kombination med medicinering (Beckman, 2007). Positiv förstärkning och olika belöningssystem, är det mest användbara i skolsituationen.

13

Avsnitt 2.3 visar att kamrater i skolan kan uppleva elever med ADHD som bråkiga, att de stör andra, att de inte bryr sig om vad läraren säger, att de blir arga om de inte får som de vill, att de försätter andra i problem, att de spelar pajas och att de talar om för andra vad de ska göra. För att träna sociala färdigheter, konfliktlösning, kommunikation och samarbete finns det flera beteendeinriktade metoder. Det gäller att underlätta för de andra eleverna att se positiva sidor hos elever med ADHD. Eleven behöver också hjälp med att utveckla sådana förmågor och intressen som är viktiga i umgänget med andra. Ofta behöver de hjälp med att bli bättre på att leka och att samspela.

2.4 Fysisk och social miljöanpassning

Kadesjö (2001) anser att utformandet av lokaler och utemiljö får direkta konsekvenser för elever med koncentrationssvårigheters sätt att fungera. Om en elevgrupp upplevs orolig bör man ställa sig frågorna Vad i miljön skapar splittring? och Vad underlättar för ökad koncentration? Det avgörande för flertalet barn med koncentrationssvårigheter är den psykiska eller den sociala miljön, dvs. det som sker i samspelet mellan eleverna och mellan barn och vuxna. Det är själva atmosfären eller andan som är av störst betydelse. Under de senaste åren har ett förändrat arbetssätt införts i många skolor. De pedagogiska syftena är att utveckla ett grupporienterat arbete, att låta eleverna själva söka kunskap och arbetsmaterial utifrån intressen och motivation. Förändringarna kan leda till mer prat, rörelse och oro. Valsituationerna kan öka i antal och momenten när alla riktar uppmärksamheten mot samma uppgift blir färre. I stället för bänkar har man bord och hurtsar till sina saker. Förflyttningarna blir många och det blir svårt att hålla ordning och reda. Allt detta innebär oftast övermäktiga påfrestningar för en elev med ADHD. Den bästa utemiljön innehåller avgränsade lekytor. En öppen yta inbjuder och lockar till springa-jaga-lekar. Avgränsade spelområden gör att ingen av en tillfällighet plötsligt befinner sig i någon aktivitet och att man inte blir så många i sysselsättningen eller leken (Kadesjö, 2001).

I klassrummet är elevens placering viktig. Placeringen bör underlätta ögonkontakt och samspel med läraren och innebära minst störningar från övriga elever. Det finns elever som fungerar bäst längst bak i klassrummet (Iglum, 1999). Detta beror då på att de är hjälpta av att ha en god överblick över vad som händer i rummet. Platsbyte bör undvikas om motiven inte är mycket starka. En egen permanent plats att arbeta vid är betydelsefullt (Juul, 2005). Att begränsa mängden stimuli har också stor betydelse för elever med koncentrationssvårigheter. Detta är viktigt att tänka på vid uppsättning av elevarbeten, meddelanden och beträffande ordningen i undervisningsmiljön.

Sammanfattningsvis är det både den fysiska och den sociala miljöanpassningen som skapar förutsättningar för en positiv social utveckling för elever med ADHD. I skolan är det förhållningssätt och bemötande, där de pedagogiska strategierna och tillrättaläggandet av olika situationer ingår, som är viktigt. Att organisera verksamheten, så att förutsättningarna blir så goda som möjligt, är också av stor betydelse. Genom att träna sociala färdigheter, samspel och kommunikation växer tron på den egna förmågan och känslan av att duga.

14 2.4.1 Inkludering

Birgitta Andersson och Lena Thorsson (2008), menar, att en av de största utmaningarna i samhället idag är att ta till vara elevers olikheter i alla sammanhang. Det blir ett dilemma när skolan förmedlar budskap om solidaritet och gemenskap samtidigt som den sorterar ut och segregerar elever. Det är alla elevers rättighet att få finnas i en gemenskap och vara delaktiga i en inkluderande skolmiljö. Förutom läroplan och kursplaner finns det en mängd dokument som belyser vikten av detta, t.ex. Barnkonventionen (1989) och Salamancadeklarationen (1990). De flesta är överens om vikten av att ha en skola för alla. Det är tolkningen om hur den ska utformas för den enskilde eleven som skiljer sig åt. En del förespråkar att elever med samma diagnos undervisas tillsammans och andra menar att de bästa resultaten nås i blandade grupper med en anpassning av miljö och arbetssätt utifrån varje elevs behov.

Studien På andras villkor – skolans möte med elever med funktionshinder (Skolverket, 2006), visar att det finns stora skillnader på hur svenska skolor bemöter elever med funktionsnedsättningar. Det som betraktas som en obetydlig svårighet på en skola kan vara stort och svårt på en annan. Det handlar om vilken anda och atmosfär som råder på skolan. En slutsats är att skolorna ofta är bättre på att möta fysiska funktionsnedsättningar än de osynliga sidorna av funktionsnedsättningar som dyslexi och koncentrationssvårigheter. Kommunerna har olika sätt att hantera funktionsnedsättningar i skolan. Det kan vara allt från speciella skolor i privat eller kommunal regi, specialklasser eller lösningar inom ramen för den vanliga skolan.

Helena Norman (2009) skriver att den svenska skolan rör sig bort från en skola för alla mot en skola för vissa. Segregeringen mellan elever med och elever utan funktionsnedsättningar ökar. Det är lättare att skilja ut elever i svårigheter än att försöka anpassa skolmiljön så att den passar alla. Den som ansågs handikappad i början av förra seklet kanske inte anses vara det idag och tvärt om. Det kan vara skolsystemet som är den handikappade, eftersom det inte lyckas ge alla en likvärdig utbildning. Ett hårt tryck finns på pedagogerna att eleverna ska uppnå målen i skolan och det är inte alltid pedagogen klarar att ge stöd till dem som behöver det. Den största stötestenen handlar om attityden till olikheter. Arbetet med grundläggande demokratiska värderingar är av stor vikt (Norman, 2009).

Ovanstående visar, att det finns svårigheter för vårt skolsystem att leva upp till intentionen i våra styrdokument om en skola för alla, trots att begreppet anses vara en rättighet, som inte kan ifrågasättas.

15

3 Metod

I detta kapitel beskrivs val av metod, undersökningsgrupp, genomförande, bearbetning, tillförlitlighetsaspekt och etiska överväganden.

3.1 Val av metod

Metoder valdes utifrån syftet med studien och tillhörande frågeställningar (Stukát, 2005). För att lyfta fram och analysera vilka faktorer som påverkar upplevelsen av trivsel i skolan för några 12-åriga pojkar med diagnos ADHD inom grundskolan och särskolan, valdes intervjun som metod. Intervjun gav möjlighet till omformuleringar, för att eleven exakt skulle förstå innebörden av frågan. Detta är av stor betydelse för elever med ADHD, eftersom många av dem har språkliga svårigheter. Det är då särskilt viktigt att som intervjuare lyssna och samtala på ett sätt som är situationsanpassat (Bruce, 2007). Vid intervjuerna användes ett formulär med frågor och tillhörande svarsalternativ samt några öppna frågor (bilaga C). Utformningen med olika svarsalternativ valdes, eftersom öppna frågor skulle kunna resultera i svaret Jag vet inte. Alternativa svar valdes, eftersom mängden val då begränsades. Elever med ADHD har svårt att välja i situationer, där det finns många valmöjligheter. Intervjuerna dokumenterades via bandspelare. Inspelningen underlättade kontakt och samspel under intervjun som karakteriserades av öppenhet och en lyhördhet för intervjupersonen. Under intervjun fanns det möjlighet att ställa frågor utanför formuläret. Av svaret från någon av pojkarna kunde en intressant följdfråga uppstå. Genom detta intervjusätt skapades ett djup och en personlig framtoning i intervjuerna. Observationer skulle kunna vara ett alternativ eller ett komplement till elevintervjuerna. Tidsaspekten omöjliggjorde denna undersökningsmetod, men den hade kunnat tillföra studien en intressant dimension, nämligen att observera om pojkarnas uttalanden stämde i olika faktiska situationer.

För att undersöka hur verksamheten organiseras och hur den fysiska och sociala miljön anpassas för att bäst främja trivsel och social utveckling för dessa elever, besvarade elevernas huvudansvariga pedagog ett frågeformulär med öppna strukturerade frågor (bilaga B). Genom frågeformuläret med svar som pedagogerna själv skrev, gavs möjlighet till eftertanke och reflektion. Svaren blev fylliga och genomtänkta och det fanns möjlighet att diskutera med skolledning eller kollegor, innan svaren lämnades. Frågeformuläret skulle kunna ha ersatts med en intervju, men metoden att låta pedagogerna skiva sina svar gav större utrymme för att verkligen analysera elevens situation och att tänka efter hur man verkligen gör och inte hur man tror sig göra.

Undersökningsmetoderna gör att studien blir en kvalitativ studie med de filosofiska inriktningarna hermeneutik och fenomenologi som grund. Fenomenologin försöker komma fram till förutsättningslösa beskrivningar, medan hermeneutiken betonar förkunskapen vid tolkning. Pedagogernas svar om verksamhetens organisation och miljöanpassning ligger till grund för de förutsättningslösa beskrivningarna. I frågorna kring bemötande, sociala vinster och pedagogiska strategier spelar förkunskaper in vid tolkning av skolformens betydelse för att skapa förutsättningar för social utveckling. Elevernas intervjusvar krävde både förförståelse och tolkning för att belysa och analysera olika trivselfaktorer.

16

Huvuduppgiften för det kvalitativa synsättet är enligt Kvale (1997) att se en helhet istället för delarna, att förstå de resultat som kommer fram, inte att förklara och förutsäga. Studiens syfte svarar relevant till detta synsätt.

3.2 Undersökningsgrupp

Undersökningsgruppen bestod av fyra 12-åriga pojkar med diagnos ADHD. Två har sin skolplacering i grundskolan och två i särskolan. Urvalsgruppen bestod bara av pojkar, eftersom det inte finns någon flicka med diagnos ADHD i särskolan eller på grundskolan i de båda skolor som ingick i studien. Detta överensstämmer väl med att det är 3-4 gånger fler pojkar än flickor som har diagnosen (Kadesjö, 2001). En av kommunens resursskolor gav information om pojkar med diagnos ADHD i grundskolan. Med hjälp av denna information valdes en av grundskolans elever ut. Den andra grundskolepojken fanns i närmiljön och blev uppmärksammad genom skolledningens information. Pojkarna i särskolan gick i två olika grupper. De var kända sedan tidigare. För att göra undersökningen tydligare och mer intressant gavs pojkarna namn efter första bokstaven i den skolform de tillhörde. I undersökningen kallades pojkarna för Sigge, Sune, Gabriel och Gustav.

Den andra delen av undersökningsgruppen utgjordes av fyra pedagoger, vilka hade huvudansvaret för pojkarnas pedagogiska verksamhet. Samtliga pedagoger hade lång yrkeserfarenhet (mer än tio år). Urvalet av pedagogerna gjordes utifrån de utvalda pojkarna. Två skolor med elever i årskurs 1-5 deltog i studien.

3.3 Genomförande

När urvalet av pojkarna var klart, togs en första kontakt med pedagogerna via mail eller muntlig kontakt. Efter pedagogernas muntliga/skriftliga ja till ett deltagande i studien, kontaktades hemmet via ett telefonsamtal. Under samtalet presenterades undersökningens syfte och bakgrund och ett muntligt löfte gavs av föräldrarna om elevens medverkan. Samtliga föräldrar var mycket positiva och samtalen var långa och informativa. Föräldrarna berättade öppet om elevens bakgrund, vad som hade hänt tidigare i elevens skolhistoria och vilka framtidstankar man hade. Besök gjordes i grundskolan för att etablera kontakt med eleverna. Besöken upplevdes som mycket givande, eftersom stämningen i klassen och det sociala samspelet kunde iakttas. Det kändes också som en utmaning att vinna de utvalda elevernas förtroende, så att ett medgivande till att delta i undersökningen gjordes. Det krävdes några återkommande förberedelsesamtal med Sune, för att få besked om han ville delta. Alla pojkar sa ja till att medverka och tid och dag bokades i samförstånd. När eleverna hade gett sitt medgivande, skickades ett informationsbrev (bilaga A) hem till föräldrarna och intervjudatum meddelades. Samtidigt fick elevens huvudansvariga pedagog en plastficka med samma informationsbrev, frågeformulär och papper att besvara frågorna på. Pedagogerna uppmanades att skriva ett svar per papper för att underlätta bearbetning. Ett samtalsrum på den egna skolan valdes som plats för intervjuerna med Sigge och Gabriel. Önskemål beträffande intervjuns inramning (dricka och tilltugg) skrevs ner. Samtalsrummet är gemensamt för de båda skolformerna och upplevdes som mysigt och tryggt. Gustav intervjuades med samma inramning men i ett mindre konferensrum på hans hemskola. Rummet var bekant sedan tidigare och accepterades av pojken. Sune intervjuades i sitt klassrum vid den egna platsen. Även vid denna intervju var inramningen densamma, men Sigge valde att omsorgsfullt packa ner sin förtäring i väskan och ta den med sig hem.

17

Innan undersökningen genomfördes, gjordes en pilotstudie. Intervjufrågorna testades av en pojke i särskolan, som stämde in på urvalsgruppen. Han visade förståelse för samtliga frågor, men behövde ibland omformuleringar eller förtydliganden för att vara säker på att uppfatta frågorna som avsikten var. Kollegor i båda skolformerna fick yttra sig över förståelse och begriplighet gällande frågeformuläret, innan detta gavs till berörda pedagoger. Efter detta gjordes ett tillägg på pedagogernas frågeformulär. Inga ändringar genomfördes på pojkarnas intervjufrågor, eftersom bedömningen gjordes att olika frågor kom att kräva omformuleringar eller förtydliganden, beroende på vilken pojke som intervjuades.

Intervjutillfället varade 45-90 minuter. Alla fyra tyckte det var rolig att sköta bandspelaren och att kontrollera så att det verkligen skedde en inspelning. Den fysiska miljön vid intervjutillfället var viktig. Sigge och Gabriel möblerade om, så att det skulle bli så praktiskt och skönt som möjligt. Det behövdes små pauser och vid dessa hade förtäringen en betydelsefull roll. Samtliga var trötta, när intervjun var färdig.

3.4 Bearbetning

Efter elevintervjuernas genomförande lyssnades materialet igenom. Därefter transkriberades valda delar av intervjuerna. De delar som inte transkriberades var frågor med svarsalternativ och elevernas direkta val av svarsalternativ utan någon annan kommentar till frågan. Det var lätt att se vilka frågor pedagogerna ansåg var mest intressanta eller viktigast, eftersom dessa frågor var utförligt besvarade. Den första bearbetningen gjordes utan en medveten tanke om bearbetning, utan av nyfikenhet och spänd förväntan över vad som delgavs. När det var dags att skriva resultatdelen, bestämdes kategorier efter studiens syfte. En tydlig tanke fanns att undersökningen skulle ha intresse för skolledning, pedagoger på den egna skolan och intresserade kollegor i hemkommunen. Pedagogernas svar lästes igenom åtskilliga gånger, för att kunna hitta var de olika uppgifterna fanns att hämtas. För att få fram vilka faktorer som påverkar trivseln i skolan och hur eleverna ser på sig själva, gjordes en frekvensundersökning av elevernas svarsalternativ från intervjuformuläret (bilaga C). För att göra det tydligt att avläsa resultatet i tabellform och för att kunna jämföra skolformerna, gavs pojkarna namn efter den första bokstaven i skolformens namn, nämligen Sigge, Sune, Gabriel och Gustav. Därefter transkriberades elevintervjuerna för att kunna redovisa de öppna frågorna och för att få ett djup i intervjusvaren. De öppna frågorna till eleverna och kommentarer kring svarsalternativens frekvenser redovisades med text.

3.5 Tillförlitlighetsaspekt

Undersökningsgruppen bestod av fyra pojkar och fyra pedagoger. Det låga antalet undersökningspersoner gjorde att resultaten inte kan anses generaliserbara. Detta upplevdes inte som en nackdel eftersom syftet var att få fram en djupare förståelse för hur den omgivande situationen i de båda skolformerna skapar förutsättningar för social utveckling och upplevelse av att trivas för dessa pojkar med diagnos ADHD. Pojkarna i urvalsgruppen tillhörde en heterogen grupp av personer som uppvisade olika symptom. Urvalsgruppen var därför representativ för elever med diagnos ADHD, även om antalet var lågt. En styrka i undersökningen var att både elever och pedagoger användes som informanter för att belysa studiens syfte.

18

Det fanns en stor kännedom om de frågor som ställdes till pedagogerna och detta medförde en säkerhet om överensstämmelse med de faktiska förhållandena. Dessutom fanns goda relationer till samtliga pedagoger, vilket gjorde att materialet blev omfattande och genomarbetat. Genom frågorna till pedagogerna framkom det hur verksamheten organiserades och hur den fysiska och sociala miljön anpassades, samt hur eleven uppfattades. Intervjufrågorna till eleven täckte många områden, som kunde påverka upplevelsen av att trivas. Genom att ta ställning till påståenden kring den egna jag-upplevelsen och genom den inledande beskrivningen av sig själv under intervjun, kunde en uppfattning fås om pojkarnas sätt att se på sig själva. En analys kring samband med skolformen kunde då göras.

Relationen till Gabriel och Gustav var nyetablerad, vilket gjorde att kommunikationen och förståelsen kanske inte blev av lika hög kvalitet, som den med Sigge och Sune. Trots den nyetablerade kontakten kändes situationen bekväm under intervjutillfället. Kommunikation och förståelse upplevdes som mycket god. Samtliga pojkar upplevdes ha en bra dagsform. Gabriel uppvisade en stor trötthet mot slutet av intervjutillfället. Denna trötthet gjorde att de sista svaren gavs för att bli klar så fort som möjligt och att en eftertänksamhet saknades. Det framgick tydligt om något var oklart och om det behövdes ett förtydligande. Inga störningsmoment förekom under intervjuerna. Intervjurummen var bokade och hänsyn togs till detta. En pilotstudie genomfördes av kollegor och av en elev från särskolan, för att försäkra sig om förståelse och begriplighet. Utifrån ovanstående anses reliabiliteten vara god, men att felval kan ha förekommit hos Gabriel eftersom han drabbades av trötthet vid slutet av intervjutillfället.

3.6

Etiska överväganden

Fyra forskningsetiska krav ska, enligt Vetenskapsrådets dokument ”Forskningsetiska

principer inom humanistisk- och samhällsvetenskaplig forskning” (2002), ställas på all

forskning för att skydda undersökningsdeltagarna. Kraven är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitets-kravet och nyttjandekravet. Hänsyn har tagits till dessa forskningsetiska krav under arbetet med studien och vid skrivandet av uppsatsen. Undersökningsdeltagarna har fått information om studiens syfte och genomgenomförande, att det är frivilligt att delta och att det går att avbryta när som helst (Informationskravet, bilaga A). Samtyckeskravet är uppnått, eftersom alla har gett sitt muntliga samtycke till att delta i undersökningen. Konfidentialitetskravet innebär att det insamlade materialet ska behandlas konfidentiellt. Inga obehöriga ska kunna få tillgång till materialet och personer och skolor ska inte namnges. I resultat- och diskussionsdel finns inga namn, som möjliggör en identifiering. I informationsbrevet till föräldrar och pedagoger (bilaga A), står det att undersökningsmaterialet ska användas till en uppsats. Nyttjandekravet innebär att materialet bara får användas för forskningsändamålet. Därmed är detta krav uppfyllt.

19

4 Resultat

I följande redovisning presenteras en sammanfattning av de resultat, som frågorna till pedagogerna och intervjuerna med eleverna gav. En kategorisering av resultaten är gjord utifrån studiens syfte. Dessa kategorier är verksamhetens organisation, bemötande och förhållningssätt, pedagogiska strategier, faktorer som påverkar trivsel, social utveckling, fysisk och social miljöanpassning och inkludering.

4.1 Verksamhetens organisation

Samtliga pedagoger uppger att skolans gemensamma grundsyn är att elever med speciella behov ska få den hjälp som behövs. Detta uttrycks på olika sätt. Varje elev ska ha det bra och utvecklas så mycket som möjligt. Alla elever är individer, som ska bemötas på ett för eleven positivt och respektfullt sätt. Var och en är som den är – och får så vara, så länge ingen annan blir lidande eller kränkt. Grundskolans pedagoger anser att Gabriel och Gustav borde få mer hjälp än vad de får idag, men menar båda att det är viktigare att skolsituationen fungerar än att hjälpbehovet tillgodoses. Grundskoleklasserna består av 16-22 elever. Särskolans grupper har 5-6 elever.

Gustav började mitt i terminen, vilket gjorde att han fick ta det som det var. Gemensamt för särskolan och denna grundskoleklass är att pedagogernas kompetens tas till vara vid schemaläggningen. Personaltätheten prioriteras här i de lägre årskurserna. Gabriels klass samarbetar med en parallellklass och har anpassat undervisningen för elever i svårigheter genom att göra kunskapsindelning i engelska och genom att ha blandade, bättre socialt fungerande grupper under en veckodag. Grupperna i engelska har ett varierat antal elever och vid ett tillfälle i veckan är fyra pedagoger verksamma. I den mån det är möjligt läggs specialundervisning på samma tider som övriga i klassen har matematik och svenska. För särskolan är det viktigt att praktiska och teoretiska ämnen varvas under skoldagen. En flexibilitet behövs, eftersom förändringar av schemat ständigt kan bli aktuellt efter de behov som finns för tillfället. Sune behöver ett eget detaljerat dagsschema, som finns placerat vid hans plats. På schemat finns information om vilka uppgifter som ska utföras och var aktiviteten ska äga rum. Gustavs klass arbetar i längre sammanhållna arbetspass, tre pass vid lång skoldag. Samtliga fyra klasser har tillgång till något grupprum, förutom det egna klassrummet. I särskolan schemaläggs extra lokaler efter aktuella behov.

I grundskoleklasserna finns en pedagog per klass utom vid slöjd och ovan nämnda arrangemang. Dessutom finns speciallärare/specialpedagog tillgänglig vid enstaka tillfällen under veckan. I särskolan finns en pedagog och en eller två elevassistenter per grupp under all tid eleverna är i skolan. Personaltätheten ordnas efter gruppens behov.

4.2 Bemötande och förhållningssätt

Mycket är gemensamt i de båda skolformerna, beträffande hur eleverna bemöts och hur man som vuxen förhåller sig till dem. Alla fyra pedagogerna bemöter sin elev med lugn och vänlighet och är noga med att vara tydlig. Samtliga pedagoger menar att man ger uppmärksamhet, berömmer och individualiserar undervisningen. Att ge uppmärksamhet

20

betyder att man visar att man som pedagog bryr sig och är intresserad av eleven. Gustavs pedagog menar att det är viktigt att individualisera genom beröm och uppmuntran, så att han lyckas så bra som möjligt efter sina förutsättningar. Att använda sig av morot som belöning är vanligt för Sunes och Gabriels pedagog. Sune får kulor för positivt beteende och belöning efter 5, 10 eller 20 intjänade kulor. Belöningarna kan skifta mellan en ritstund och en eftermiddag i bowlinghallen. Alla pojkarna utom Sune sitter nära sin pedagog. Den nära placeringen underlättar för pedagogen att ge individuell hjälp under arbetet. Pedagogerna påminner sin elev om saker som är viktiga att komma ihåg. Sigge och Sunes pedagoger anger att man förbereder eleven inför nya situationer, använder tecken och skriftlig kommunikation. För Sune är det en bra metod att kommunicera via skrift, om han är upprörd och frustrerad. Vidare uppger man att det är betydelsefullt att visa varandra respekt och ge positiv kritik. Gabriels pedagog betonar vikten av att undvika misslyckanden. Sune är känslig för förändringar och nya situationer. Här används seriesamtal och sociala berättelser. För att undvika för många ord eller för att undvika tjat används tecken i särskolan. Att föra handflatorna ner mot golvet kan vara en uppmaning att lugna ner sig. En form av positiv kritik kan innebära att pedagogen säger Vad du tänker snabbt! Men nu måste du vänta och låta de andra tänka efter också. Att undvika misslyckanden betyder att pedagogen ligger steget före.

4.3 Pedagogiska strategier

Båda skolformernas pedagoger framhåller betydelsen av att vara tydlig när de ger instruktioner. Ett avgränsat, strukturerat material fungerar bäst. I grundskolan är uppgifter där man läser och svarar på frågor eller fyller i svar mest omtyckta. Grupparbeten upplevs som väldigt jobbiga enligt undersökningen av eleverna. Det fria arbetssättet fungerar inte. En bra metod är att be eleven återge vad han ska göra och hjälpa honom framåt under arbetets gång. Särskolans pedagoger betonar ett eget detaljerat schema, belöningssystem, positiv kritik, planeringshjälp, klassrumsplacering (ögonkontakt) och påminnelser vid långläxor.

4.4 Faktorer som påverkar trivsel

Nedan följer en sammanställning av intervjuformulärets svar och de fyra pojkarnas egna formuleringar på de öppna frågorna.

För att underlätta tolkningen och en jämförelse av skolformerna, kallas särskolans elever för Sigge och Sune efter första bokstaven i särskola. Grundskolans elever benämns Gabriel och Gustav efter första bokstaven i grundskola. Under tabellerna och de öppna frågorna finns en resultatbeskrivning.

Efter en samtalsinledning svarade eleverna på frågan vad det betyder att man trivs i skolan

och vad i skolan som är viktigast för att trivas?

Sigge: ”Att ha det bra i skolan betyder att man trivs. Inne klassrummet kan det vara att det

inte är så många som pratar, att det är lugnt. På skolgården har man det bra, om man har kompisar att vara tillsammans med. Man trivs om man får göra roliga saker, t.ex. bild.”

Sune: ”Jag vet inte vad som är viktigt, men om man inte trivs, vill man inte gå dit.

21

Gabriel: ” Om man trivs är det kul och man känner sig glad. Jag är glad, när jag gör matte.

Jag har en bra plats i klassrummet, nära fröken. Då kan jag snabbt få hjälp. Det är inte kul på rasten, om man inte får vara med och spela fotboll eller game-boy. Fröken säger att alla får vara med.”

Gustav: ”Om man trivs är det en bra skola och man tycker om sina klasskamrater. Man ska

inte bli mobbad för sina kläder eller bli kallad korkad.”

Att trivas upplevs som att ha det bra med klassen och kamraterna, att göra roliga saker och att känna sig glad, när man är i skolan.

Tabell 4.5.1 Trivselfaktorer gällande skolan/klassen

Skolan – klassen Mycket viktigt Viktigt Inte viktigt

Avståndet till skolan/Hur lång tid det tar att komma till skolan

Sigge Sune Gabriel Gustav

Hur många elever klassen har Sune Sigge Gabriel Gustav

Att ha kompisar i klassen Sigge Sune Gabriel Gustav

Att ha kompisar på skolan Sigge Sune Gabriel Gustav

Hur många flickor respektive pojkar som finns i klassen

Sune Gabriel Sigge Gustav

Sigge, Sune och Gustav åker taxi till skolan, men de bor inom tätorten, så resan tar inte lång tid. Detta kan ha betydelse för upplevelsen av att avståndet till skolan är oväsentligt. Kamraterna i klassen är en mycket viktig trivselfaktor, liksom att ha kamrater i andra klasser än den egna. Könet betyder inte så mycket, eftersom man kan ha kamrater av båda sorter.

Tabell 4.5.2 Trivselfaktorer gällande undervisning/lärare

Undervisning - lärare Mycket viktigt Viktigt Inte viktigt

Hur många lärare som undervisar

Sune Sigge Gabriel Gustav

Att lärarna bryr sig och lyssnar Sigge Sune Gabriel Gustav

Att lärarna är bra på att lära ut saker

Sigge Sune Gabriel Gustav

Att alla inte behöver lära sig på samma sätt

Gabriel Sigge Sune Gustav

Att påverka vad man lär sig Sigge Sune Gabriel Gustav

Att påverka hur man lär sig Gabriel Gustav Sigge Sune

Att undervisas i mindre grupp Sune Sigge Gabriel Gustav

Att ha lugn och ro Sigge Sune Gabriel Gustav

I tabell 4.5.2 framgår det tydligt att lärarens personliga egenskaper har avgörande betydelse. Det är mycket viktigt att pedagogen bryr sig och lyssnar, samtidig som de ska vara duktiga på att lära ut saker. Lärarnas antal är inte avgörande, utan deras engagemang och bemötande. Lugn och ro har mycket hög prioritet, men hänger inte helt ihop med gruppstorlek. Att kunna påverka vad man lär sig och på vilket sätt anses viktigt.

22

Tabell 4.5.3 Trivselfaktorer som påverkar självbild/ självupplevelse

Självupplevelse Mycket viktigt Viktigt Inte viktigt

Att inte mobbas Sigge Sune Gabriel Gustav

Att inte bli illa behandlad Sigge sune Gabriel Gustav

Att känna sig trygg Sigge Sune Gabriel Gustav

Att känna sig duktig Sigge Gabriel Sune Gustav

Att respekteras för den man är / att duga

Sigge Sune Gabriel Gustav

Att få vara med / att få vara delaktig

Sigge Sune Gabriel Gustav

Att få bestämma Sune Gustav Gabriel Sigge

Att få ta ansvar Sigge Sune Gabriel Gustav

Resultatet av faktorer som påverkar självbild/självupplevelse visar att samtliga faktorer är betydelsefulla. Att känna sig duktig och att få bestämma anses något mindre viktigt. Pojkarna hade svårt att se skillnad i att få vara med/att få vara delaktig och att få bestämma. Konkreta exempel behövdes för att hjälpa dem med förståelsen. Sigge sa: ”Det är dumt att bestämma.” Tabell 4.5.4 Trivselfaktorer för raster

Raster Mycket viktigt Viktigt Inte viktigt

Att det finns vuxna ute på rasterna

Sigge Sune Gabriel Gustav

Att skolgården har olika lekmiljöer (träd, bollplan, lekredskap, lekplats osv.)

Sigge Sune Gabriel Gustav

Att det finns rastaktiviteter Sigge Sune Gabriel Gustav

Att ha någon att vara tillsammans med

Sigge Gabriel Gustav Sune

Under rasterna är närvaron av vuxna, att ha någon att vara tillsammans med och att ha något att göra i olika lekmiljöer mycket viktigt. Rastaktiviteter (bestämda sysselsättningar) uppskattas.

Tabell 4.5.5 Trivselfaktorer för lokaler/rum

Lokaler/rum Mycket viktigt Viktigt Inte viktigt

Att ha någonstans att gå om det behövs

Sune Gabriel Gustav Sigge

Att det finns mer än ett rum att lära sig i

Sigge Sune Gabriel Gustav

Att ha tillgång till en avskild arbetsplats

Sigge Sune Gabriel Gustav

Gustav anser inte att det är viktigt med en egen avskild arbetsplats. Denna elev tycker att det är allra viktigast att vara som ”alla andra” och vill inte urskiljas på något sätt. En avskild arbetsplats ger lugn och bättre koncentration för de andra tre. Samtliga pojkar är positiva till extrarum.

23

Under intervjun ställdes frågan om vad som är en bra kompis. Följande svar gavs:

Sigge: ” Om man skaffar en kompis ska han vara snäll och inte göra dumma saker. Han ska

inte vara otrevlig. Man ska känna sig trygg, när man är tillsammans med sin kompis och han ska stoppa en om man gör dumma saker.”

Sune: ” En bra kompis ska vara självsäker, inte för ”stirrig” och snäll.” Gabriel: ” Kompisen ska vara snäll, tacksam, positiv och dela med sig.”

Gustav: ”En bra kompis ska kunna ställa upp för en. Om man har slagit sig ska kompisen

kunna hjälpa till. Kompisen ska bry sig och vara snäll.”

Alla fyra anser att en bra kompis ska vara snäll. Dessutom ska kompisen ställa upp för en och hjälpa till om det behövs.

Efter frågan om hur en kompis skulle vara, fick eleverna i uppdrag att beskriva sig själv.

Sigge: ” Jag gillar att spela data, vara med kompisar, gå ut med hunden och åka någonstans.

Jag är aktiv, snäll och känner mig trygg.”

Sune: ”Jag gillar matte bäst i skolan, sedan kommer svenska. Hemma brukar jag leka med

min lillebror. Jag gillar att spela spel och titta på TV. Jag tycker om att vara för mig själv på rasterna.”

Gabriel: ” Jag tycker om att spela spelet DS och vara hos min stödfamilj. Deras djur är mina

syskon.”

Gustav: ” Jag gillar att spela fotboll, spela data och vara med kompisar. Jag är yngst i

familjen. Det kan vara jobbigt med alla i familjen. Vi har två gamla katter.”

Sigge och Gustav uppger att de tycker om att vara med kompisar, men det framgår under intervjun att de oftast är ensamma på sin fritid. Sigge är tillsammans med jämnåriga låtsasbröder och ibland med barn från den egna särskoleklassen. Gustav har ingen att vara tillsammans med utanför skolan och hans pedagog har aldrig hört att någon elev från klassen har varit tillsammans med honom.

24 Tabell 4.5.6 Uppfattning om självbild

Självbild Stämmer Stämmer inte

Jag klarar av kraven som ställs i skolan.

Sigge Sune Gustav Gabriel

Jag oroar mig för saker. Sigge Sune Gabriel Gustav

Jag känner mig duktig. Sigge Sune Gustav

Jag är omtyckt av vuxna. Sigge Sune Gabriel Gustav

Jag är omtyckt av kompisar. Sigge Sune Gustav

Jag tar ansvar för mitt skolarbete.

Sigge Sune Gustav

Jag tar ansvar för mina saker. Sigge Sune Gustav

Jag kan arbeta självständigt. Sune Gustav Sigge Gabriel

Jag kan samarbeta med andra elever.

Sigge Sune Gabriel Gustav

Jag har respekt för andras åsikter.

Sigge Sune Gabriel Gustav

Jag tycker att alla människor är lika mycket värda.

Sigge Sune Gabriel Gustav

Jag talar om vad jag tycker och tänker.

Sune Gustav Sigge

Resultatet kring elevernas självbild visar att samtliga känner sig omtyckta av vuxna, kan samarbeta med andra, har respekt för andras åsikter och tycker alla människor har samma värde. Dessutom uppger alla att de har en benägenhet att oroa sig för saker. Detta understyrker vikten av att förbereda elever med ADHD inför nya situationer och nya arbetsuppgifter. Gabriel hade svårt att välja mellan de två alternativ som gavs och svarade inte på fem av frågorna. Han sa att svaret kunde vara både stämmer och stämmer inte. I tabellen avviker Gustav från övriga i flera av påståendena. Han förklarade, att svaret beror på situation. Han upplever att kraven är för höga, men att pedagogerna försöker anpassa efter bästa förmåga. Kamraterna accepterar honom, men han får inte alltid vara med. Sigge vill vara till lags och säger därför inte alltid vad han egentligen tycker. Samma pojke behöver ständig bekräftelse i sitt arbete och känner därför att det är svårt att arbeta självständigt. Tabell 4.5.7 Uppfattning om kamratrelationer

Kamratrelationer Stämmer Stämmer inte

Jag har kompisar i skolan. Sigge Sune Gabriel Gustav

Jag har andra kompisar på fritiden än mina skolkamrater.

Sune Gabriel Sigge Gustav

Jag har lätt för att få nya kompisar.

Gabriel Gustav Sune

Jag kommer bra överens med mina kompisar.

Sigge Sune Gabriel Gustav

Jag har samma kompis länge. Sigge Sune Gabriel Gustav

Jag har svårt att behålla en kompis.

Sune Sigge Gabriel Gustav

Jag bestämmer, när jag är tillsammans med mina kompisar.

Sigge Sune

Elever med ADHD har svårigheter med kamratrelationer. Elevsvaren visar att det finns kamrater i skolan, att man kommer bra överens med kompisarna och att man har samma