Resultatdiskussion

I resultatdiskussionen diskuteras varför eventuellt en utveckling av barnens förståelse har skett och detta visas i varje aktivitet för sig. Barnen fick under alla aktiviteter ta del av begrepp som det sedan visade sig att de använde sig av för att svara på frågor och beskriva fenomen under de senare aktiviteterna samt vid intervjutillfälle 2. Slutligen visas en

resultatsammanfattning där jag besvarar forskningsfrågor och slutsatser dras för denna studie kopplat till tidigare forskning.

5.2.1 Vattnets faser och dess fasförändringar

Aktivitet1: undersökande av vattnets faser

Första aktiviteten syftade till att skapa frågor, nyfikenhet samt intresse hos barnen genom att arbeta med vattnets olika faser: fast, flytande och ånga. Tanken var även att de skulle få känna med sina sinnen och utforska de olika kärlen med vatten, is, ånga och slutligen fick de frysa in vatten. Barnen utforskade väldigt mycket och det skedde goda dialoger om de olika faserna. Syftet med aktiviteten anser jag vara uppfyllt och jag tror att det till stor del beror på

materialet de fick uppleva. Den fysiska miljöns material bör locka till ett undersökande menar Elfström, Nilsson, Sterner, & Wehner-Godée (2008) och i detta fall anser jag att materialet lyckats locka barnen till att undersöka.

När vi satte oss i ringen för att samtala om de olika faserna använde jag öppna frågor och Zetterqvist & Kärrqvist (2007) visar att pedagogens frågor är viktiga och att öppna frågor kan leda till att barnens inre tankar kommer fram. Jag anser som författarna att öppna frågor kan leda till att barns tankar kommer fram och då tänker jag även på vilken förståelse de har för ett fenomen. Jag fick inte en känsla av att jag pekade ut barnen med mina frågor, utan det var ett öppet klimat som gjorde det möjligt för barnen att berätta eller fråga om det hade tankar eller funderingar. Harlen (2001) poängterar också att de öppna frågorna gör så att barn inte behöver känna att de måste svara rätt, utan öppna frågor gör det möjligt för dem att svara precis som de tänker. Jag försökte i denna aktivitet använda begreppet ånga flertal gånger, eftersom att jag inte hört barnen använda det begreppet. Ord och begrepp byggs upp genom sinnena och det kan exempelvis vara genom hörseln, känseln eller smaken (Elfström et al. 2008). De fick känna på ånga ovanför kärlet med varmt vatten och i resultatets analys och intervjusammanfattning visas att båda barnen Bo och Otto använde begreppet ånga när de skulle förklara vad som hände i glaset med folie på.

Jag introducerade vattenmolekylen för dem när de hade utforskat klart eftersom att jag inte tror barn kan ta in mycket information när de är i utforskarfasen. Elfström et al. (2008) visar också på att det inte är lämpligt att ge barn information och fakta när de undersöker ett fenomen. Barnen tyckte vattenmolekylen såg ut som Mussepigg och menar därför att jag fångat deras uppmärksamhet samt fått bekräftat att det är viktigt att vänta tills barnen utforskat färdigt. I denna aktivitet upptäcktes att flickorna inte samtalade i lika stor

utsträckning som pojkarna och detta fann jag genast som ett bekymmer eftersom Strandberg (2008) visar att de flesta barn är socialt kompetenta samt att samspelet är grundläggande för utvecklingen. Delaktighet i interaktioner är viktigt och barn utvecklas då de känner sig involverade i vad som sker. I kommande aktiviter såg jag därför till att lyfta flickorna extra mycket så att även de skulle känna sig lika delaktiga som pojkarna. När vi hade fryst in vattnet i plastburkar berättade barnen att de skulle göra samma sak hemma. Att de vill göra det anser jag visar på att de tyckte det var kul och att de ville visa föräldrarna vad de lärt sig.

Aktivitet 2: vattnets fasförändringar genom kokning, ånga och avdunstning

I aktivitet två kokade vi is och blötte en handduk. Jag fick i början av aktiviteten bekräftat av barnen att de fryst in is hemma och detta ser jag som något väldigt positivt för deras förståelse av hur is blir till. Strandberg (2006) lyfter att aktiviteter som leder till lärande är socialt

betingade, eftersom våra individuella kompetenser kommer från interaktioner med andra individer och vi lär oss först tillsammans med andra människor det vi därefter kan utföra själv. Barnen lärde sig hur de kan göra is först tillsammans med mig och varandra för att sedan pröva detta hemma själva.

Tabell 2 visar att Bo och Otto inte visste före aktiviteterna vad is är och hur is blir till men efter aktiviteterna kan en utveckling av förståelsen ses. Bo och William svarade dessutom att is är vattenmolekyler. Tabell 1 visar barnens filosofiska uppfattning om vad vatten är och Bo och Otto kunde inte uttrycka sig om vad vatten är vid första intervjutillfället men efter aktiviteterna hade deras uppfattning förändrats, eftersom att de vid andra intervjun beskrev vatten som vattenmolekyler och jag tror att introduktionen av vattenmolekylen underlättat förståelsen för vad vatten är. Lindner (2007) visar i sin studie att elever i tidig ålder kan använda partikelbegrepp som vattenmolekyl. Detta blir till ett hjälpmedel för att förstå och förklara vattnets egenskaper och dess fasförändringar. Jag har också upplevt att

partikelbegreppet varit ett hjälpmedel för en del av barnen så att de kunnat förklara och svara på frågor om vatten.

I aktiviteten stod barnen två och två i ett led för att vänta på sin tur, flickorna blev placerade bredvid varandra av den anledningen att jag inte ville riskera att de inte skulle hinna svara på frågor, eftersom pojkarna visade tendenser på att berätta sina tankar med en gång. Kösystemet fungerade bra, de som väntade var nyfikna på isen och fick ta del av mina frågor och barnens svar på vad som skedde i kastrullen. Lärare har en krävande och central roll då de ska stötta och utmana sina elever genom att vägleda deras kunskapssökande, det är ett samspel i dialog som går ut på att skapa meningsfulla sammanhang för eleven menar Dysthe (2003). Det kan förstås ha varit som Dysthe menar, att jag bemött barnen på ett sätt som gjorde att aktiviteten blev meningsfull för dem.

Barnen visste att ånga var vattenmolekyler när jag frågade dem vad ånga är och redan då hade de uppnått en förståelse för begreppet vattenmolekyler och jag tror det beror på att jag ofta använde begreppet. Elfström, Nilsson, Sterner, & Wehner-Godée (2008) hävdar att begrepp och ord behöver upprepas för att de ska existera i en gemenskap eller i ett sammanhang och med tiden befästs dessa av medlemmarna för att kunna tillämpas i andra situationer. Barnen ville veta var ångan tog vägen och jag sa att vi skulle ta reda på det i nästa aktivitet. Det är av vikt i naturvetenskapliga situationer att hypoteser och formulerade frågor får chansen att undersökas, eftersom det är en förutsättning för att komma vidare i den naturvetenskapliga processen menar författarna. Det kan ha varit negativt för barnens förståelse av vattnets avdunstning att de inte fick information på en gång när vi höll på med detta konkret men jag ville att barnen skulle vara fortsatt nyfikna till nästa gång och att aktiviteterna skulle vara ihoplänkade.

Barnen hade ingen förståelse för vad som skulle hända med vattnet i den blöta handduken och jag bedömer att barnen inte hade förstått avdunsting då, eftersom att de inte kunde föreställa sig vad som skulle hända med vattnet i handduken. Studier har visat på att förskolebarn inte tänker logiskt eller abstrakt om naturvetenskapliga fenomen, på grund av att de resonerar baserat på få erfarenheter och av konkreta, observerade bevis som skapar mening för dem menar Harlen (2001). Jag anser att det är en abstrakt och svår process för barn att föreställa sig avdunsting utan hög värmepåverkan, eftersom det inte blir lika konkret och synligt som med exempelvis vattenkokning.

Aktivitet 3: fasförändringar ur ett molekylperspektiv genom molekylleken

Aktivitet tre var vattenmolekylleken och en tredje gång berördes vattnets fasförändringar, avdunstning benämndes, ånga samt vattenmolekyler nämndes. I en studie av Vikström (2005) visar hon att en varierande erfarenhet av lärandeobjektet ger barnen förutsättningar till att se allmänna likheter mellan olika fenomen. Den variationen som aktiviteterna gav i denna studie kan ha bidragit till ny förståelse hos barnen gällande vattenmolekyler och ånga. Viktor och William ville inte delta i leken och jag tror att det var på grund av att jag avbrutit deras lek men jag ville förstås att de skulle vara med, eftersom att jag tror lärande sker tillsammans med andra och i meningsfulla situationer. Dysthe (2003) lyfter att samverkande individer,

aktiviteter, situationer och ämnesinnehåll är kontexter som bidrar till om mening sker. Det finns ingen oberoende lärande person med ett individuellt lärande, utan lärandet är alltid i bruk av kulturella redskap och kontexter, eftersom individen alltid är en följd av en större gemenskap men viktigt att tänka på är att det är individens deltagande som är avgörande för lärandet.

Denna gång blev det ett annat sammanhang än i tidigare aktiviteter för dessa två barn, eftersom de lekte bra men blev avbrutna och därför ville de inte delta, vilket är fullt

förståeligt. Hundeide (2006) framhåller också att det är normalt och mänskligt att variationer av uppträdande sker beroende på situation och social kontext. William ändrade sig och deltog ändå i leken men Viktor väntade längre innan han också ändrade sig. Dysthe (2003)

framhåller att det beror på barnets deltagande om vilket lärande som kan ske och Viktor kanske behövde iaktta individuellt för att våga delta i det nya lärandet tillsammans med andra. Dysthe lyfter också att när en kombination av individuellt lärande och ett socialt lärande sker så kompletterar och förstärker dessa varandra. Viktor hade dagen efter ritat en vattenmolekyl hemma som han tog med på förskolan och det tycker jag visar att Viktor förstått hur en

vattenmolekyl ser ut och att han troligtvis tyckte det var kul att jobba med, eftersom han ägnat tid åt att rita en molekyl (se Bilaga 3). Bland andra barn använde Viktor begreppet

vattenmolekyl för att förklara vad som hände med vattenglaset med folie över (se intervjusammanfattningen, avsnitt 4.2.2).

5.2.2 Vattnets kretslopp

Aktivitet 4: vattnets kretslopp genom flanobilder

I aktivitet 4 fick barnen ta del av vattnets kretslopp genom bilder som sattes upp på en

flanotavla. Barnen ville höra kretsloppet igen och de återberättade kretsloppet tillsammans för mig men pojkarna tog över och flickorna blev därför tysta. Då började jag ställa frågor till var och en men jag upplevde inte att jag pekade ut barn som kanske inte ville svara, eftersom de var ivriga att berätta. Lpfö 98 (Skolverket, 2010) visar att barnen i förskolan ska utveckla förmågan att berätta, uttrycka tankar, argumentera, ställa frågor och kommunicera med andra. Jag ville att alla skulle få chansen att berätta och ställa frågor om de hade några, eftersom alla barns medverkan är viktig för studien och deras egen utveckling. Bo och William berättade hela kretsloppet för sina föräldrar vid hämtningen denna dag. Kommunikation synliggör hur medmänniskor förstår händelser i livet och att behärska ett ämne med sina begrepp och

termer, kan ses som att ha kunskap om det specifika området (Dysthe, 2003). Jag tror att dessa barn förstod vattnets kretslopp, eftersom att de kunde återberätta på ett förståeligt vis och att de kunde beskriva varför det regnar, vilket även Otto och Viktor kunde (se Tabell 5 samt intervjusammanfattningen, avsnitt 4.2.3).

Aktivitet 5: Återberätta och måla vattnets kretslopp

I aktivitet 5 återberättade och målade barnen kretsloppet. De fick var och en bilder som de skulle berätta om. Strandberg(2006) lyfter att yttre aktivitet med stöd av verktyg föregår det inre tankearbetet och visar att det är bra att ha karta och kompass när vi ska orientera oss i en främmande skog. På samma vis tänkte jag när jag gav dem bilder som stöd för tankearbetet att minnas kretsloppet, det handlade inte om att barnen skulle svara rätt, utan aktiviten sågs som ett lärtillfälle. Barnen satt runt ett bord och hade därför möjligheter att se på varandras bilder och vad de målade, vilket ledde till att de kunde kommunicera om vad som skedde. Sandberg (2008) visar att om flera barn exempelvis får plats vid samma bord kan de inspireras till samtal och samarbete och den fysiska miljöns rum kan bli en social miljö beroende på vilka regler som råder för barnen och läraren.

Det var ett öppet klimat med dialoger under aktiviteten som gjorde det möjligt för barnen och mig att samtala kring de olika fenomenen. Jag tror att barnen förändrat sin förståelse för varför det regnar eftersom att de tagit del av vattnets kretslopp genom att kommunicera och reflektera kring detta och när de målade de olika delarna av vattnets kretslopp fick de ännu en gång reflektera och tänka på hur det fungerar. I Lpfö 98 (Skolverket, 2010) står det att

verksamheten ska sträva efter att barnen i förskolan utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla tankar, upplevelser och erfarenheter i många olika uttrycksformer som bland annat bild. Jag anser att min roll och förhållningssätt var av betydelse i denna aktivitet, eftersom att jag behövde styra barnen mot målet upprepade gånger och finner stöd av

Hundeide (2006) som framhåller att i början av en målinriktad aktivitet bör den vuxna leda och antyda, så att barnen kommer vidare i den målinriktade utvecklingen, utan att de förlorar känslan av initiativ och kontroll. Jag tror inte barnen fick känslan av att tappa kontroll, eftersom de ändå fortsatte att visa glädje över vad de målade.

Vikström (2005) ifrågasätter att barn lär genom att arbeta praktiskt, då aktiviteternas syfte lätt kan tappas ur sikte. Därför anser hon att det är viktigt att tänka på vad som upplevs och uttrycks, vilka associationer detta leder till och vilket lärande som faktiskt blir till genom uttrycksformerna som används. Jag hade det som Vikström poängterar i åtanke när jag styrde barnen till att exempelvis sluta göra gubbar eller utforska färgerna och tänkte hela tiden på vad syftet var.

Det viktigaste lärandet i livet sker tillsammans med kompetenta vuxna som kan vägleda och uppmuntra barnets utveckling (Hundeide, 2006). Vägledningen bör ske genom att barnet betraktas som en kommunikativ partner där den vuxne lyssnar sensitivt på barnets initiativ och handlingar på ett vis som gör att barnens uttryck förstås rätt. Hade inte jag kommunicerat med pojkarna som inte ville vara med tror jag inte att de hade suttit kvar och chansen till utvecklad förståelse hade minskat. Tre barn visste inte var regn kommer ifrån före aktiviteterna men utvecklade genom arbetet sin förståelse för var regn kommer ifrån (se Tabell 6). Jag tror det har att göra med att de tydligt fått ta del av hur vattenmolekyler samlas i moln genom flanobilderna och när de målade kretsloppet.