Sammanfattande diskussion

Syftet med studien var att ta reda på om det går att utveckla barns förståelse för vattnets faser, fasförändringar och dess kretslopp med hjälp av olika aktiviteter. Mina forskningsfrågor var; kommer barnens tankesätt kring vattnets olika faser, fasförändringar och dess kretslopp utvecklas efter aktiviteter om vatten? Kan arbetsätt, förhållningssätt och barngruppen påverka barnens eventuellt nya tankesätt? För att besvara dessa så visar intervjuresultatet att det går att utveckla barns tankar om vatten. Arbetssätt, barngruppen och mitt förhållningssätt anser jag haft en påverkan för att en utveckling kunnat ske av barnens förståelse. Barnen har under aktiviteterna samarbetat, kommunicerat och ställt frågor till mig och varandra, vilket visar på att barngruppen och mitt förhållningssätt varit en tillgång för att kunna utveckla förståelse. Harlen (2001) framhåller att forskning stödjer inlärning som sker genom att förståelse kan skapas då barn får vara aktiva och testa sina nuvarande idéer mot ny varierad information och bevis, med stöd av sociala interaktioner.

Barnen har tagit hjälp och stöd av varandra när de inte klarat av vissa delar i de varierade arbetssätten och här tänker jag att den proximala utvecklinszonen verkligen finns hos alla barn. Strandberg (2006) lyfter fram att den proximala utvecklingszonen innebär att med stöd av en annan individ klarar barnet av mer än vad det kanske gör själv. Genom att jag har ställt öppna frågor till barnen har deras nuvarande teorier om fenomenen synliggjorts och därför har aktiviteterna för det mesta formats av barnens nuvarande tankar. Detta har gjort det möjligt för mig att utmana barnen så att de har reflekterat över sina rådande idéer, vilket oftast lett till förändrad förståelse. Harlen (2001) menar att typiskt för barns tänkande är att de håller kvar sina befintliga idéer tills de får alternativa idéer som är meningsfulla för dem själva.

Det har varit viktigt för mig att vara påläst om vattnets faser, fasförändringar och dess kretslopp för att kunna svara på barnens frågor, ställa frågor och för att planera aktiviteterna. Om jag inte hade haft naturvetenskapliga kunskaper om vatten tror jag inte resultatet hade blivit detsamma. För att utveckla barnens förståelse för vatten behövde jag kunskaper om vad vatten innehåller, vilket ledde mig till vattenmolekyler och hur dessa rör och beter sig

beroende på vilken fas de är i. Vatten består alltså av en mängd vattenmolekyler men jag behövde även ta reda på fakta om var vatten kommer ifrån, eftersom jag anser att det är viktiga frågor att kunna svara på och därför läste jag på om vattnets kretslopp. Barnen har ställt frågor om var vattnet tar vägen när det kokat, vad som händer med vatten i ett glas om det får stå en längre tid utan lock och frågat om varför det regnar. Detta är frågor som

troligtvis kommit upp eftersom mina intervjuer och aktiviteter skapat funderingar men om jag inte hade haft kunskaper hade det inte blivit meningsfulla aktiviteter eller svar från min sida. Zetterqvist och Kärrqvist (2007) stödjer detta och visar att det är viktigt att pedagoger har kunskap om naturvetenskap, för att kunna planera naturvetenskapliga aktiviteter, såväl för att utveckla och utmana barnen.

Barnen har inte utvecklat sin förståelse för vad som händer med vattnet i ett glas om det får stå två veckor utan lock (se Tabell 4). Jag prövade aldrig att utföra och visa barnen detta konkret, eftersom att jag ville se om de kunde förstå sambandet mellan vattnet i glaset, den blöta handuken och det kokande vattnet, utan att de fått erfarenheter av vattnet i glasets avdunsting. Harlen (2001) hävdar att studier visat på att förskolebarn resonerar baserat på få erfarenheter och av konkreta, observerade bevis som skapar mening för dem och därför tänker de inte logiskt eller abstrakt om naturvetenskapliga fenomen. Förskolebarn resonerar alltså efter erfarenheter och barnen i denna studie hade inga erfarenheter från just vatten som

avdunstar i glas. Samtidigt behöver de konkreta och observerbara bevis men avdunstning som sker i rumstemperatur sker sakta och därför blir det en abstrakt process som jag tror barn har svårt för att förstå.

Vikström (2005) visar att en varierande erfarenhet av vad som ska läras ger barnen

förutsättningar till att se allmänna likheter mellan olika fenomen och ges då möjligheten att överföra kunskapen till andra sammanhang i livet. Barnen hade fått ta del av avdunstning via kokning, den blöta handduken samt i leken som vattenmolekyler och därför anser jag att de fått en variation av avdunstning. Barnen förstod det kokande vattnets avdunstning nästan på en gång, men den blöta handduken och vattnet i glaset kunde de inte skapa förståelse för. Lindner (2007) upplevde också i sin studie att förekomsten av värmepåverkan har betydelse för barns förståelse av avdunstning. Nolskog (2012) och Nilsson (2009) kunde också finna i sina studier att barnen inte hade någon tydlig förståelse för innebörden av avdunstning med vatten i flytande form som övergår till vatten i gasform. Att både förstå naturvetenskapliga fenomen och koppla dem till nya situationer i den verkliga världen är svårt för barn och kan även vara svårt för en vuxen (Eshach och Fried, 2005).

De två barn som förändrat sin förståelse mindre än de andra barnen var flickorna i fyra årsåldern. Elfström, Nilsson, Sterner, & Wehner-Godée (2008) menar att det inte är självklart att en grupp alltid blir en lärande grupp, eftersom det krävs ett medvetet arbete kring

gruppsammansättningen, typen av föremål, kön, förmågor, hur mycket tid de spenderat tillsammans och intressen spelar roll för resultatet. En orsak till att flickorna inte uppnått samma förståelse som pojkarna vara antagligen för att pojkarna tog över ur ett

genusperspektiv men jag har arbetat medvetet för att lyfta flickorna, haft mycket ögonkontakt med dem och låtit dem ta plats i gruppen. Varför de ändå inte, trots detta uppnått samma förståelse som pojkarna anser jag har att göra med att de inte är mogna för att förstå detta än, det blev för komplicerat för flickorna med tanke på åldersskillnaden. Undervisning kan ofta bli abstrakt, eftersom det är omöjligt att i ett komplicerat och kunskapsrikt samhälle endast lära sig av egna erfarenheter och därför kan det bli svårigheter för elever att förstå det som undervisas. Alltså kan det krävas mer tid för att elever ska lära sig nya begrepp inom ett visst ämnesområde (Dysthe, 2003). Det Dysthe visar om att det kan krävas mer tid innan förståelse skapas tolkar jag även som att tid också innebär tid för att bli äldre och mognare i skapandet av förståelse. I sådana fall deltar troligtvis flickorna, under denna tid i fler lärotillfällen, och då de blir äldre utvecklas förståelse för begrepp och olika fenomen.

Jag kan ha bedömt detta fel och kanske var det så att flickorna tyckte det var jobbigt att vara bland fyra äldre pojkar som eventuellt har en högre status än dem. Detta kan ha gjort att flickorna kanske kände sig otrygga eller underlägsna och då tror jag inte ett lärande kan ske. Barns beteende och attityder påverkas beroende på vem eller vilka som är närvarande i en specifik situation framhåller Hundeide (2006). Om jag hade gjort om och anpassat

aktiviteterna till flickornas nivå så hade det ändå inte varit utvecklande för flickorna på grund av barngruppen. Jag har haft dialoger med personalen på förskolan, som känner barnen bra och de har även gett mig stöd i att dessa tolkningar om ålder kan stämma, så därför har jag utgått från att flickorna inte var på samma nivå i förståelsen som pojkarna på grund av ålder. Det finns forskning som kommit fram till att barn inte bör arbeta med naturvetenskap förrän de är tillräckligt intellektuellt mogna för att hantera ämnet, eftersom det kan ske

missuppfattningar som kan bli svåra att ändra på senare (Eshach och Fried, 2005). Flickorna har enligt mig inte beskrivit något fenomen om vatten på ett missuppfattat vis som kommer att skapa bekymmer för dem senare i förståelsen. Jag tror istället att flickornas deltagande

kommer leda till processer som sätter igång reflektioner om det förgivet tagna som de kommer att ha nytta av i framtiden. Eshach och Fried menar också att ett tidigt möte med naturvetenskap underlättar förståelsen för skolans kommande undervisning, eftersom termer och begrepp kan utvecklas till en förståelse allt eftersom.

Lindner (2007) visar i sin studie att det eventuellt kan ha såtts ett frö hos elever som till en början inte förändrade sin förståelse men som senare började fundera och reflektera över sina uppfattningar på ett vis som de inte gjort tidigare. Lindner drar slutsatsen att det är viktigt för elevers lärande att få uttrycka sig och diskutera om naturvetenskapliga fenomen. Jag tror också på fördelarna med att implementera naturvetenskap i förskolan. Av denna studies resultat drar jag slutsatsen att det går att utveckla barns förståelse för naturvetenskapliga

fenomen. Om detta ska kunna genomföras krävs det att pedagoger har kunskap om

lärandeobjektet, för att kunna besvara barns frågor samt för att kunna planera meningsfulla aktiviteter. Barnens tankar och idéer är grundläggande och dessa visar om pedagogen lyckats skapa en förändring av förståelsen. Jag anser också att det är av vikt att kommunikationen främjas eftersom den gör det möjligt för barnen att reflektera över sina och andras nuvarande uppfattningar. Gruppsammansättningen är värdefull för alla individers förståelse och

pedagogens öppna frågor inbjuder till barnens förståelse och funderingar, vilket ger underlag så att pedagogen kan utmana barnen men också för att kunna planera inför kommande aktiviteter efter barnens nivå.