"Vatten är bara vanligt vatten?": Att utveckla förskolebarns tankar kring det vetenskapliga fenomenet vatten

(1)

EXAMENSARBETE

"Vatten är bara vanligt vatten?"

- Att utveckla förskolebarns tankar kring det vetenskapliga fenomenet vatten

Nina Berglund

2014

Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen, 210 hp

Luleå tekniska universitet

(2)

”Vatten är bara vanligt vatten?”

– Att utveckla förskolebarns tankar kring det

naturvetenskapliga fenomenet vatten

How to Develop Preschool Children’s Thoughts About the Scientific

Phenomenon Water

Nina Berglund

2013

Förskollärarutbildningen HT-13 A0010P Examensarbete i lärande 15hp

Handledare:

Mikael Pettersson

LULEÅ TEKNISKA UNIVERSITET

(3)

ABSTRAKT

Syftet med studien var att ta reda på om förskolebarn kan utveckla sin förståelse för det naturvetenskapliga fenomenet vatten, dess faser, fasförändringar och kretslopp genom en rad olika aktiviteter under fem veckor. Sex barn i fyra till fem års ålder deltog i fem

aktivitetstillfällen. Barnen intervjuades med samma intervjufrågor före och efter aktiviteterna för att ta reda på om deras förståelse utvecklats. Resultatet visar att det går att utveckla barns förståelse för de olika fenomenen och i diskussionen framkommer det att det finns viktiga aspekter att tänka på för att göra detta möjligt. Bland annat är det av vikt som pedagog att vara påläst om lärandeobjektet, öppna frågor leder till att barnens tankar kommer fram vilket gör att pedagogen kan utmana barnen samt för att kunna planera kommande aktiviteter efter barnens nivå. Barngruppen är viktig, då kommunikationen mellan barnen kan leda till reflektion och utvecklad förståelse.

(4)

FÖRORD

Jag valde att arbeta med naturvetenskap dels för att jag blivit inspirerad från kurser i

utbildningen men även för att jag tycker det är viktigt att barn reflekterar över det som finns runtomkring oss, för att kunna förstå sin omvärld bättre. Jag har upplevt att naturvetenskap är ett tacksamt ämne att arbeta med, eftersom barn undersöker naturvetenskapliga fenomen dagligen och är oftast nyfikna och intresserade av hur det fungerar. Av denna studie har jag lärt mig väldigt mycket om hur jag kan arbeta för att förändra barns förståelse, främst för naturvetenskapliga fenomen men jag tror även att litteraturen jag gått igenom till denna studie har gett mig värdefulla tankar om pedagogik i förskolan. Det har varit en tidskrävande och ibland tung process att skriva detta examensarbete men min handledare Mikael Pettersson har väglett mig genom arbetet och fört mig till det vetenskapliga tänket, vilket jag är tacksam för. December 2013, Nina Berglund

(5)

Innehållsförteckning

1. INLEDNING

... 1

1.1 Syfte och frågeställningar ... 1

2. BAKGRUND

... 2

2.1 Begrepp och definitioner

... 2

2.2 Styrdokument ... 2

2.3 Barns lärande ... 3

2.4 Naturvetenskap och förskolan ... 4

2.5 Tidigare forskning ... 6

2.6 Kontexter som påverkar naturvetenskapligt lärande ... 7

3. METOD OCH GENOMFÖRANDE

... 9

3.1 Urval

... 9

3.2 Etiska aspekter ... 9

3.3 Kvalitativa intervjuer före och efter aktiviteter ... 10

3.4 Hur aktiviteterna genomfördes ... 12

3.4.1 Vattnets faser och dess fasförändringar ... 12

3.4.2 Vattnets kretslopp ... 13

4. RESULTAT OCH ANALYS

... 15

4.1 Hur alla aktiviteter gick till

... 15

4.2 Sammanfattning och analys av intervjuerna med barnen ... 18

4.2.1 Filosofisk öppningsfråga om vad vatten är ... 18

5. DISKUSSION

... 22

5.1 Metoddiskussion

... 22

5.2 Resultatdiskussion ... 23

(6)

5.4 FRAMTIDA FORSKNING ... 31

REFERENSLISTA

... 32

BILAGA 1- INTERVJUFRÅGOR ... 34

BILAGA 2- MATERIAL ... 35

(7)

1. INLEDNING

Det finns få vetenskapliga studier om vad barn kan och hur barn lär naturvetenskap

(Zetterqvist och Kärrqvist, 2007). Harlen (2001) redovisar att studier visat på att förskolebarn inte tänker logiskt eller abstrakt om naturvetenskapliga fenomen, eftersom barn resonerar baserat på få erfarenheter och konkreta, observerade bevis som skapar mening för dem. Det saknas dessutom forskning som rör innehållsaspekter och lärandets objekt. Centrala

didaktiska frågor som kan vara viktiga att ställa i kommande forskning är vad som ska läras in, hur det ska gå till och varför det bör läras samt vilka detta är till för poängterar Thulin (2011). Harlen menar som Thulin att osäkerhet finns kring hur lärandet bäst kan främjas och att ingen studie har övertygat om vilket tillvägagångssätt som är mest effektivt för att leda till långsiktig utveckling.

Harlen håller vidare i sin artikel fram forskning som stödjer ett inlärningssätt där förståelse kan skapas genom att barn får vara aktiva och testa sina nuvarande idéer mot ny varierad information och bevis med stöd av sociala interaktioner. För att främja detta inlärningssätt beskriver Harlen att barns och pedagogers frågor är betydelsefulla då dessa ger tillgång till andras tankar och idéer samt är det av vikt att samla information om barnens nuvarande idéer. Genom att använda öppna frågor ges barnen möjlighet att svara precis som de tänker, utan att känna att de behöver gissa sig till det ”rätta” svaret. Det är även viktigt i detta arbetssätt att pedagogen har kunskap inom ämnet för att kunna planera processen och stödja barns lärande. Läroplan för förskolan (Lpfö 98, Skolverket, 2010) visar strävandemål för att varje barn i förskolan ska utveckla förståelse för naturvetenskap och naturens olika kretslopp. Det finns alltså bristande kunskaper om hur pedagoger kan arbeta med naturvetenskap i förskolan, samtidigt som läroplanen visar strävandemål mot naturvetenskap. Jag hoppas att min studie kan tillföra kunskap som andra pedagoger kan arbeta med inom det stora området

naturvetenskap och hur de kan arbeta med detta för att möjliggöra barns lärande i ämnet.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syfte

Syftet med studien var att ta reda på om barn kan utveckla förståelse för det

naturvetenskapliga fenomenet vatten, dess faser, fasförändringar och kretslopp genom en rad olika aktiviteter.

Frågeställningar

 Kommer barnens tankesätt kring vattnets olika faser, fasförändringar och dess kretslopp utvecklas efter aktiviteter om vatten?

 Kan arbetsätt, förhållningssätt och barngruppen påverka barnens eventuellt nya tankesätt?

(8)

2. BAKGRUND

Samspel är grundläggande för utvecklingen och de flesta barn är från födseln socialt

kompetenta och denna kompetens berör alla former av det mänskliga samspelet. Delaktighet i interaktioner är viktigt och barn utvecklas då de känner sig involverade i vad som sker och samspel är utvecklande samt lärande. Den proximala utvecklingszonen som är ett centralt begrepp i den sociokulturella teorin innebär att med stöd av en annan individ klarar barnet av mer än vad den kanske gör själv (Strandberg, 2006).

2.1 Begrepp och definitioner

I detta arbete används naturvetenskapliga begrepp som behöver definieras, eftersom de är grundläggande för resonemangen i hela arbetet och dessa är: naturvetenskap, lärandets objekt, fas, fasförändring, molekyler och vattnets kretslopp:

I Utbildningsdepartementets bakgrund till ändringar i förskolans läroplan beskrivs

naturvetenskap; ” Naturvetenskap handlar om frågor som rör människan, djur, växter, klimat och miljö och har sitt ursprung i människans nyfikenhet och behovet att veta mer om samband mellan sig själv och sin omvärld” (Utbildningsdepartementet, 2010, s 13.) Denna studie berör även begreppet lärandets objekt som handlar om lärandets innehåll och om vad det är tänkt att barnen ska lära sig (Thulin, 2006). Ordet fas är även aktuellt att förklara och innebär att is, flytande vatten och vattenånga är tre olika faser som vatten kan visa sig i (Lexikon 2000, 1996). Begreppet fasförändring används i denna studie enligt definitionen i Lexikon 2000 (1996) som visar att fasomvandling är skeendet då ett ämne övergår från en fas till en annan. I arbetet används begreppet molekyler och i denna studies fall vattenmolekyler. Oavsett om ett ämne är i fast, flytande eller gasform så består det av ett antal sinsemellan lika molekyler, som vardera bär ämnets identitet (Lexikon 2000, 1997). Vattnets kretslopp förstås här som ett kretslopp som drivs av solens värme, som gör att stora vattenmänger exempelvis havet avdunstar och bildar vattenånga. Vattenångan kondenserar till moln, vilket ger nederbörd. Nederbörden trängs in i marken och bildar markfuktighet. En del av vattnet förflyter vidare till grundvatten och utströmmande grundvatten bildar åar, bäckar samt floder som rinner till hav och sjö. Så sluts kretsloppet från land och åter igen (Lexikon 2000, 1999).

2.2 Styrdokument

I Lpfö 98 (Skolverket, 2010) står det att förskolan ska sträva efter att varje barn i

verksamheten ska utveckla förståelse för naturvetenskap och naturens olika kretslopp. Vidare ska barns lärande främjas genom deras skapande förmåga och deras förmåga att förmedla tankar, upplevelser och erfarenheter i många olika uttrycksformer bland annat bild och rörelse. För barns lärande är det viktigt att förskolan ska vara öppen, inbjudande och

innehållsrik. Barns intresse för att lära och erövra nya erfarenheter, färdigheter och kunskaper ska stärkas. Verksamheten ska bidra till att barnen utvecklar en förståelse för sig själva och världen omkring, där barnens erfarenheter, tankar och idéer ska tas tillvara på för att skapa mångfald i lärandet. Barnen ska utveckla ett nyanserat talspråk, begrepp och ordförråd samt förmågan att berätta, uttrycka tankar, argumentera, ställa frågor och kommunicera med andra.

(9)

Förskolan ska även sträva efter att varje barn ser samband och finner nya sätt att se på omvärlden.

2.3 Barns lärande

Aktiviteter som leder till lärande och utveckling har några gemensamma kännetecken och dessa är framförallt sociala, medierade, situerade samt kreativa (Strandberg, 2006). Den sociala aspekten av barns lärande och utveckling innebär att de aktiviteter som leder till lärande är socialt betingade eftersom våra individuella kompetenser kommer från

interaktioner med andra individer och vi lär oss först tillsammans med andra människor det vi därefter kan göra själv. Den medierade delen står för att vi i dessa aktiviteter använder oss av hjälpmedel, då verktyg och tecken hjälper oss med problemlösning, när vi minns, när vi tänker eller utför en arbetsuppgift. Yttre aktivitet med stöd av verktyg föregår det inre

tankearbetet- det är bra att ha karta och kompass när vi ska orientera oss i en främmande skog. Aktiviteter är alltid situerade, eftersom de sker i speciella situationer, rum, kulturella

kontexter och platser. Det är lättare att lära sig läsa i en miljö där texter finns än i ett rum utan. Den sista aspekten för utvecklande och lärande aktiviteter är att de är kreativa, eftersom människor lär sig mycket genom att forma om situationer, hjälpmedel och relationer. När vi prövar och övar det vi ännu inte kan, kan vi med hjälp av utvecklingszoner stöta på bundna eller givna tillstånd som samhälleliga, psykologiska eller biologiska tillstånd (Strandberg, 2006).

Barns beteende och attityder påverkas beroende av vem eller vilka som är närvarande i en specifik situation (Hundeide, 2006). Ur ett sociokulturellt perspektiv anses det vara normalt och mänskligt att variationer av beteende sker beroende på situation och social kontext. Vidare framgår det att det viktigaste lärandet i livet sker med kompetenta vuxna som kan vägleda och uppmuntra barnets utveckling. Barns initiativ är viktiga men utan det vägledda samspelet av vuxna kan det ske begränsningar i den värld av kunskaper, färdigheter och attityder som verkligheten består av. Vägledningen bör ske genom att barnet betraktas som en kommunikativ partner och att den vuxne lyssnar sensitivt på barnets initiativ och handlingar på ett vis som gör att barnens uttryck förstås rätt. I början av en målinriktad aktivitet bör den vuxna leda och antyda, så att barnen kommer vidare i den målinriktade utvecklingen, utan att de förlorar känslan av initiativ och kontroll. Det krävs att den vuxne anpassar sig efter barnen. Efter hand kan hjälpen minskas gradvis, för att barnen i slutändan ska få uppleva det som att de klarar uppgiften på egen hand visar Hundeide.

Sandberg (2008) poängterar vikten av miljön som barn befinner sig i och hur miljön är utformad speglar pedagogers syn på barns lärande. Om till exempel flera barn får plats vid samma bord kan de inspireras till samtal och samarbete. Den fysiska miljöns rum kan bli en social miljö beroende på om läraren främjar det sociala samspelet. Dysthe (2003) visar att från ett sociokulturellt perspektiv behöver läraren kunskap om ämnesstoffet, eleverna och

samhället för att kunna organisera läromiljön. Lärare har en krävande och central roll då de ska stötta och utmana sina elever genom att vägleda deras kunskapssökande, det är ett samspel genom dialog vars mål är att skapa meningsfulla sammanhang för eleven.

(10)

Dysthe (2003) framhåller att språket är bryggan mellan yttre kommunikativa aktiviteter och det inre tänkandet, språk och kommunikation är ett grundläggande element för lärandet. Kommunikation synliggör hur medmänniskor förstår händelser i livet och att behärska ett ämnesområde med sina begrepp och termer, kan ses som att ha kunskap om det specifika området. Om individen behöver förklara eller bevisa något behövs rätt begrepp för att göra sig förstådd och inlärning av begrepp utvecklas när det sker en kognitiv bearbetning av

erfarenheter i kombination med förmedlad undervisning. Undervisningen kan ofta bli abstrakt, eftersom det är omöjligt att i ett komplicerat och kunskapsrikt samhälle endast lära sig av egna erfarenheter och därför kan det ske svårigheter för deltagare att förstå det som kommuniceras. För läraren är det viktigt att medvetandegöra ord och begrepp som används för ett visst ämne och därför kan det ibland behövas mer tid för att implementera ett visst språk för ämnet hos eleverna (Dysthe, 2003).

2.4 Naturvetenskap och förskolan

Den svenska förskolan har sedan dess start sett naturen som en betydelsefull del av

verksamheten (Sandberg, 2008). Under slutet av 1800-talet var verksamheterna inspirerade av Freidrich Fröbel (1782-1852) som både var naturfilosof och pedagog. Fröbel jämförde barn med växter som behöver förses med näring och stimulans för att kunna gå vidare i sin utveckling. Arbetet med barnen skulle utgå från hemmet, familjen, barnens intressen och naturen. Naturen som innehåll har funnits med ända fram till idag enligt Sandberg. Dagens Lpfö 98 (Skolverket, 2010) visar att arbetslaget ska ansvara för att varje barn utvecklar förståelse för naturvetenskap, samband i naturen även att de utmanas och stimuleras i sitt naturvetenskapliga intresse. Verksamheten ska sträva efter att varje barn ska kunna urskilja, ställa frågor och utforska om naturvetenskap.

Syftet med naturvetenskap i förskolan är att på ett tidigt stadium grundlägga kunskaper om naturen och skapa förståelse för allt liv, då barns intresse, värderingar och kunskaper grundläggs tidigt (Bakgrund till ändringar i förskolans läroplan, Utbildningsdepartementet, 2010). Thulin (2011) hävdar att introduktionen av naturvetenskap för barn i förskolan med dess förhållningssätt och språkbruk kan ses som att erbjuda barn verktyg för att förstå

omvärlden. Arbetet kan även bidra till att barnen utvecklar intresse, lust att lära mer om ämnet samt ett vaksamt och ett kritiskt förhållningssätt till omgivningen och de förändringar som sker där.

Naturvetenskap är mer än vad vi upplever här och nu med våra sinnen och kan därför ses som något onaturligt (Eshach och Fried, 2005). Att både förstå naturvetenskapliga fenomen och koppla dem till situationer i den verkliga världen är svårt för barn och kan även vara svårt för en vuxen. Det finns forskning som visar att barn inte bör arbeta med naturvetenskap förrän de är tillräckligt intellektuellt mogna för att hantera ämnet, eftersom det kan ske

missuppfattningar som kan bli svåra att ändra på senare. Å andra sidan kan idéer som formas i tidig ålder växa sig starkare allt eftersom och författarna ställer sig frågan om vi ändå bör oroa oss för att utsätta barn för naturvetenskap innan de har den kognitiva förmågan för att hantera ämnet. I en artikel av Harlen (2001) tas denna fråga upp och Harlen menar att det är omöjligt att svara på frågan, på grund av att det är mycket som påverkar vad och hur naturvetenskap

(11)

lärs i tidig ålder och vilka erfarenheter barn har sedan tidigare. Författaren visar också att det finns forskning som argumenterar för att inkludera naturvetenskap i förskolan och den största anledningen är att barns idéer och erfarenheter går att förändra inför kommande skolår, så att det sker mindre missuppfattningar hos barnen. Eshach och Fried bedömer frågan om

naturvetenskap bör implementeras i förskolan som mindre problematiskt och framhåller anledningar till varför barn bör komma i kontakt med naturvetenskap. Ett tidigt möte med naturvetenskap underlättar förståelsen för den formella undervisningen senare i skolan, termer som används inom ämnet kan senare utvecklas till en förståelse av naturvetenskapliga

begrepp och barn kan resonera om naturvetenskap och förstå naturvetenskapliga begrepp (Eshach och Fried, 2005.)

Sjøberg och Schreiner (2006) utförde en enkätbaserad studie om hur 15-åriga elever i både norden och ett flertal andra länder förhåller sig till naturvetenskap. Anledningen till

undersökningen var att elever inte anser naturvetenskap som meningsfullt och betydelsefullt för dem själva. Svaren från enkäterna visade att de flesta elever från industriländer var minst intresserade av naturvetenskap bland alla ämnen i skolan och tjejer visade sig ha ett sämre tycke för ämnet. Författarna tolkade detta som att naturvetenskap i skolan inte hade skapat förståelse för vilken betydelse naturvetenskap har för människan. Studier som visar att naturvetenskap inte är ett uppskattat ämne av elever visar varför naturvetenskap behövs i förskolan. Om barn ges möjligheten att möta naturvetenskap tidigt, så finns det hopp om att det skapas positiva attityder för ämnet hos elever. I ett vidare perspektiv kan naturvetenskap i förskolan påverka barns och ungas självbilder, i val av intresse, studier samt yrke i deras liv menar Thulin (2011).

Det finns alltså bristande intresse hos elever för naturvetenskap och kritik riktas ofta mot lärare som har osäkra ämneskunskaper inom naturvetenskap (Tytler, 2010). Dock är ämneskunskap inte den huvudsakliga drivkraften i undervisningen av naturkunskap, utan fokus bör ligga på elevers medfödda nyfikenhet att undersöka och att utveckla sina idéer om hur naturvetenskap fungerar menar författaren. Barn är nyfikna på naturen men den kunskap de har om naturen skiljer sig många gånger åt från den vuxnes kunskap. Därför är det pedagogens uppgift att hjälpa barn utveckla sin egen vardagssyn på naturvetenskap mot den vuxnes kunskap om naturvetenskap (Zetterqvist & Kärrqvist, 2007).

Barn ställer ofta frågor om naturvetenskapliga fenomen men de får sällan svar på sina frågor, istället möts de många gånger av motfrågor (Thulin, 2011). Det är även vanligt att lärare använder antropomorfistiskt tal, det vill säga att de besjälar exempelvis djur och ting. Detta sätt att fånga barns uppmärksamhet på har visat sig förvirra barnen, istället för att de får ökad kunskap om hur naturvetenskapliga fenomen fungerar. Thulin analyserar detta som att

pedagoger vet för lite om naturvetenskap eller att det traditionella upprätthållandet av omsorg och fostran anses vara viktigare.

(12)

2.5 Tidigare forskning

I en studie av Nilsson (2009) utfördes intervjuer av barns förståelse för vattnets kretslopp. Barnen förstod delar av kretsloppet men de kunde inte förklara utförligt kring det slutna kretsloppet. På frågan var regn kommer ifrån svarade de flesta antingen moln eller himlen och sedan trodde de att regnet sugits upp av marken eller att regnet gått till växter och djur. Det var väldigt spridda svar på hur det bildas regn igen, exempelvis trodde en del barn att moln suger upp regn, att regn bildas i himlen eller att det regnar en annan dag. Nolskog (2012) utförde också kvalitativa intervjuer av förskolebarns tankar om nederbörd. Resultatet visar bland annat att barnen uppfattade att snö och regn kommer från himlen men de kopplade inte ihop moln med nederbörd som de gjorde i Nilssons studie. Barnen förstod att is är en fast form av vatten men inte att också snö är det. Något barn kunde förstå fasövergången mellan flytande form och fast form. De visste att is smälter av värme och kopplade det till

temperaturens betydelse. Däremot visade barnen ingen tydlig förståelse för innebörden av avdunstning med vatten där flytande form övergår till vatten i gasform och inte heller förståelse för fenomenet kondensation, vilket även Nilsson kunde konstatera.

Jansson (2009) har även utfört intervjuer av barn i en studie om vattnets kretslopp med åtta förskolebarn och författaren arbetade även för att utveckla barnens förståelse som

framkommit av intervjuerna. Författaren intervjuade barnen före dem fick ta del av en saga om vattnets kretslopp, därefter målade och reflekterade de kring detta samt var med i processen av att bygga vattnets kretslopp i en glasburk och sedan avslutade Jansson med samma intervjufrågor igen. Vid första intervjutillfället visade sig ett barn ha en genomgående förståelse för kretsloppet men de andra barnen hade endast förståelse för vissa delar som exempelvis var vatten kommer ifrån. Slutintervjuerna visade att det gick att förändra barnens tankar och fem av åtta barn hade full förståelse för hur vattnets kretslopp fungerar efter att studien hade genomförts.

I en longitudinell studie av Lindner (2007) undersöktes det hur samma grupp elever sex till 16 års ålder förändrade sin förståelse för fasförändringar. Författaren anser att

undervisningstillfällena till en början inte hade någon större inverkan på elevernas

uppfattningar, utan att de oftast hade egna uppfattningar som tycktes vara väldigt svåra att förändra. Exempelvis när eleverna var yngre spelade värmen en stor roll för det som hände med vattnet i ett glas med ett lock på men värmens betydelse för processen tycktes minska ju äldre eleverna blev. Lindner menar att hon eventuellt sått ett frö hos dessa elever som till en början inte förändrade sin förståelse men som senare började fundera och reflektera över sina uppfattningar på ett vis som de inte gjort tidigare. Vidare visar författaren att ju yngre

eleverna var desto oftare baserade de sina tankar på erfarenheter. Dessa tendenser ansåg författaren minskade då eleverna blev äldre och deras förklaringar blev mer omfattande, mångordiga och djupgående med tiden. Lindner såg även att eleverna i tidig ålder kunde använda partikelbegrepp som vattenmolekyl och att det blir ett hjälpmedel för att förstå och förklara vattnets egenskaper och dess fasförändringar. Hon drar slutsatsen att partikelbegrepp kan ges i tidig ålder, eftersom det är viktigt för elevers lärande att få uttrycka sig och diskutera om naturvetenskapliga fenomen.

(13)

2.6 Kontexter som påverkar naturvetenskapligt lärande

Zetterqvist & Kärrqvist (2007) visar att det finns en del faktorer som kan underlätta barns naturvetenskapliga lärande. Barns frågor anses vara angelägna då dessa visar vad de har för tankar och funderingar, pedagogernas frågor har även en stor vikt då öppna frågor ofta leder till dialog där det individuella barnets förståelse framträder. Att pedagoger har kunskap om naturvetenskap är viktigt för att kunna planera naturvetenskapliga aktiviteter, såväl för att utveckla som för att utmana barnen. Att ofta utvärdera och samla information om hur lärandet gått är betydelsefullt så att pedagoger kan utveckla kommande lärandesituationer. Författarna lyfter fram att det är viktigt för barnens motivation om de får delta i detta moment. Även i en artikel av Harlen (2001) nämns lärarens förmåga att ställa frågor men avgörande för barns förståelse är även att läraren kan besvara barns frågor, då karaktäristiskt för barns tänkande är att de håller kvar sina befintliga idéer tills de får alternativa idéer som är meningsfulla för dem själva. Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) menar att barn tar mycket för givet i vardagen och för att ta reda på hur barn tänker måste pedagoger ställa dem inför situationer som kräver att de tänker. Intervjuer av barn är ett redskap som ger kunskap om barns tankar och erfarenheter av omvärlden, vilket är en förutsättning för att stödja utveckling samt inlärningen poängterar författarna.

Vikström (2005) visar att en varierande erfarenhet av lärandeobjektet, alltså vad som ska läras, ger barnen förutsättningar för att se allmänna likheter mellan olika fenomen. I

Vikströms studie arbetade de med förbränning och författaren menar att då elever fått uppleva förbränning genom variation, ges de möjligheter att överföra kunskapen till andra

sammanhang i livet. Vidare visar Vikström att lärare som vet vad som ska urskiljas i ämnet lyckas med att få sina elever att förstå fenomen medan lärare som är osäkra inte heller kan hjälpa sina elever. Vikström ifrågasätter även att barn lär genom att göra mycket praktiskt exempelvis experiment, då aktiviteternas syfte lätt kan tappas ur sikte. Därför anser hon att det är viktigt att tänka på vad som upplevs och uttrycks, vilka associationer detta leder till och vilket lärande som faktiskt blir till genom att uttrycksformerna används. Dysthe(2003) styrker detta och visar att ett undersökande arbetssätt genom att eleverna ser och gör inte alltid leder till förståelse men att bearbeta och problematisera tillsammans med lärare eller kamrater kan ge nya insikter.

Dysthe visar att hela aktivitetssystemet bestående av samverkande individer, aktiviteter, situationer och ämnesinnehåll är kontexter som påverkar om mening skapas. Det finns ingen oberoende lärandeperson med ett individuellt lärande, utan lärandet brukar alltid kulturella redskap och kontexter, eftersom individen är en följd av en större gemenskap. Därför är det viktigt att tänka på att det är individens deltagande som är avgörande för lärandet. När en kombination av individuellt lärande och ett socialt lärande sker så kompletterar och förstärker dessa varandra. Elfström, Nilsson, Sterner, & Wehner-Godée (2008) menar att det inte är självklart att en grupp alltid blir en lärande grupp, eftersom det krävs ett medvetet arbete kring gruppsammansättningen, typen av föremål, kön, förmågor, hur mycket tid de spenderat

tillsammans och intressen för att nå ett bra resultat. Vidare är den fysiska miljön med sitt material betydelsefullt för resultatet och miljön bör locka till ett undersökande.

(14)

När barn utforskar ett fenomen kan det vara svårt att ta in fakta och information från en lärare och om de ändå får information av läraren kan de sluta med att barnet tappar koncentration eller går sin väg. Det är också av vikt i naturvetenskapliga situationer att hypoteser och formulerade frågor får chansen att undersökas, eftersom det är en förutsättning för att komma vidare i den naturvetenskapliga processen menar författarna. Ord och begrepp byggs upp genom sinnena exempelvis hörseln, känseln, smaken eller sådant som berör känslomässigt. Begrepp och ord behöver upprepas för att de ska existera i en gemenskap eller sammanhang. Med tiden befästs dessa av medlemmarna för att kunna tillämpas i andra situationer. Att använda sig av olika uttrycksformer sätter igång tankeverksamheten och leder till att barn berikar sina teorier samt begrepp (Elfström et al, 2008).

(15)

3. METOD OCH GENOMFÖRANDE

För att ta reda på vad varje barn har för förståelse om vattnets olika faser, fasförändringar samt dess kretslopp har intervjuer av barn genomförts i en kvalitativ studie. En rad aktiviteter ledda av mig fullföljdes, och med en pedagog som stöd från förskolan, därefter utfördes intervjuer åter igen av barnen. Genomförandet med både intervjuer och aktiviteter skedde under en tid på fem veckor. Aktiviteterna syftade till att öka barnens förståelse om vatten. Slutligen utfördes intervjuerna med samma frågeställningar igen för att undersöka om det blivit skillnad från första tillfället, den skillnaden skulle visa på om aktiviteterna utvecklat barnen förståelse för vattnets olika faser, fasförändringar och dess kretslopp. Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) menar att genom kvalitativa intervjuer kan pedagoger ta reda på vad det enskilda barnet tänker och varierande erfarenheter kan komma fram. Jag har valt att intervjua barnen enskilt ett åt gången och författarna betonar att den enskilda intervjun är fördelaktig när pedagoger vill skapa sig en uppfattning om hur det enstaka barnet tänker kring något speciellt.

3.1 Urval

Till denna studie valdes en grupp på sex barn, fyra pojkar i femårs ålder och två flickor i fyraårsåldern. Barnen valdes för att personalen på förskolan ansåg att dessa barn skulle finna det intressant att vara med i studien och att de troligtvis skulle vara mogna för processen. Jag ansåg också att denna grupp skulle passa för min studies syfte. Denna bedömning kunde jag göra eftersom jag kände barnen sedan tidigare. Jag valde att utföra studien på en

avdelningsförskola som ligger i en mellanstor kuststad i Norrland, eftersom att jag kände både pedagogerna och barnen sedan tidigare verksamhetsförlagd utbildning. Detta underlättade min situation, då jag inte behövde påbörja studien med att lära känna pedagogerna och barnen, när vi hade en relation och förstod varandra sedan tidigare.

3.2 Etiska aspekter

Denna studie och det hanterade materialet följer vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) som visar att forskaren ska informera deltagarna om deras uppgift i studien och vilka förutsättningar som gäller för deras deltagande. Informationen ska även innefatta om det finns någon del som kan påverka deras vilja att delta. Forskaren ska därefter be om

undersökningsdeltagarnas samtycke och om barnen är under 15 år ska föräldrarnas samtycke vara med. Innan studien började fick föräldrarna och barnen var och en muntlig information om vad studien handlade om och dess syfte, hur barnen skulle bidra till studien, att barnen skulle bli avidentifierade, hur länge studien skulle vara och hur intervjumaterialet skulle hanteras, redovisas samt användas.

Jag var tydlig med att det insamlade materialet endast ska användas för forskningsändamål. Efter informationen frågades föräldrarna och barnen om medgivande och alla som blev tillfrågade gick med på detta och tyckte att det skulle bli både intressant samt kul och det upplevdes som att föräldrarna blev glada att deras barn blivit valda. Vetenskapsrådet visar vidare att: ”Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem” (Vetenskapsrådets forskningsetiska principer, 2002 s. 12). Barnen i denna

(16)

studie är avidentifierade och är garanterade anonymitet och om barnen eller föräldrarna ville avbryta fick de det utan att det skulle drabba dem negativt. En regelbunden kontakt skedde med föräldrarna under studiens fem veckor, för att de skulle få feedback om hur studien fortgick och för att ge dem chansen att fråga om de hade funderingar. Studien fick endast positiv respons från föräldrarna.

3.3 Kvalitativa intervjuer före och efter aktiviteter

Kvalitativa intervjuer innebär att upptäcka och urskilja egenskaper hos exempelvis den intervjuades livsvärld eller föreställningar om något fenomen (Patel och Davidson, 2003). Både den som intervjuar och den intervjuade är medskapare av samtalet men den intervjuade kanske har ställt upp på intervjun utan att direkt ha någon nytta av samtalet. Därför är det av vikt att intervjuaren försöker bygga upp ett meningsfullt resonemang om det studerade fenomenet. Har inte den intervjuade kunskap om fenomenet så är det en kvalitet att upptäcka detta, istället för att försöka skapa ett sammanhängande resonemang åt den intervjuade. I denna studie var inte tanken att barnen skulle få information om hur fenomenen fungerar förrän vid aktivitetstillfällena, därför var det betydelsefullt att få syn på barnens förståelse vid intervjuerna. Patel och Davidson finner vidare att det är väsentligt att intervjuaren samtalar på ett sätt som inte hindrar den intervjuade. Språkbruk, och kroppspråk som den intervjuade kan relatera till, underlättar samtalet, det är alltså alltid möjligt att mötas på lika villkor med detta i åtanke. Fast än intervjuaren anpassar sitt sätt att vara på kan det ändå finnas faktorer som kan färga samtalet och bland annat kan det exempelvis vara relaterat till makt. Detta stödjs av Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) som framhåller att det inte bara är frågor och formuleringar som är av betydelse för vad som intervjuaren får ut av intervjun. Lika angeläget är vilken kontakt och relation intervjuaren kan skapa med barnet, eftersom om barnet är utan vilja att samarbeta kommer inte intervjuaren få reda på någonting.

Lärare som känner barnen sedan tidigare har en stor fördel eftersom de byggt upp en relation som ger barnet förtroende (Doverborg och Pramling Samuelsson, 2000). Barnen visste vem jag var sedan tidigare verksamhetsförlagda utbildning och vi kände varandra väl på grund av ett medvetet arbete med att stärka relationen till varje deltagande barn innan studiens start. Då jag kände individerna anpassade jag även mitt kroppspråk och talspråk efter barnen för att de inte skulle känna sig underlägsna på något vis. Doverborg och Pramling Samuelsson visar också att barnet ska känna sig viktig och för att få en positiv relation till intervjuaren bör barnet höra att just den är utvald, dessutom bör den få ta del av vad samtalet ska innehålla och varför det utförs. Barnen fick under flera tillfällen information om varför jag skulle intervjua dem och vad vi senare skulle jobba med. Till varje enskilt barn poängterades det att just deras tankar och idéer skulle vara roliga att få ta del av och det uppfattades som att de flesta blev glada av att höra detta.

I ett av avdelningens rum, utan fönster och där inga barn kunde komma inspringandes

utfördes intervjuerna. Barnen satt mitt emot mig och på bordet framför oss låg en telefon som användes för ljudinspelning. Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) anser att första steget i planeringen av intervjutillfället är att välja ut en lugn och ostörd plats för att barnet inte ska tappa koncentration eller intresse. Material och bandspelare bör finnas på plats och

(17)

för att upprätthålla kontakten med den intervjuade bör intervjuaren och intervjudeltagaren sitta mitt emot varandra. Att kunna sina intervjufrågor utantill är en fördel för att kunna hålla ögonkontakt med det intervjuade barnet, men att konstant titta på barnet rekommenderas inte av författarna. Genom att nicka, humma och le upprätthålls den goda relationen samt att intervjuaren visar barnet fortsatt intresse. Under intervjuerna fanns det ett anteckningsblock som stöd om någon fråga trots träning skulle glömmas av och ögonkontakt hölls ändå i lagom mängd. Barnen intervjuades vid olika tider under tre dagar och de var förberedda på att de skulle bli intervjuade samma dag som det skulle ske, de hade även blivit intervjuade av mig vid en tidigare verksamhetsförlagd utbildning och därför visste de hur det skulle gå till. Dock fick vissa intervjuer skjutas upp till en annan tid, eftersom att barnet inte ville eller var mitt uppe i en lek. Doverborg och Pramling Samuelsson hävdar att tidpunkt för intervjutillfället spelar roll för utfallet då ett barn som blir avbrutet i leken eller är hungrigt kommer bli svårare att motivera. Likaså är det viktigt att tänka på att det finns tid för intervjun, för att slippa känna stress.

Vidare menar Doverborg och Pramling Samulesson (2000) att det finns stora fördelar med att spela in intervjuer eftersom det nästan är omöjligt att anteckna och samtidigt föra ett samtal, då det brukar fattas delar av samtalet om endast anteckningar används. Patel och Davidson (2003) anser att ljudinspelning är ett bra sätt för att öka reliabiliteten, eftersom den som tolkar intervjun kan lyssna på den flera gånger, för att försäkra sig om vad som faktiskt sägs och hur den styrt eller inte styrt den intervjuade. Ljudinspelning användes i denna studie, eftersom erfarenheter av anteckningar från intervjuer visat att det inte går att få med allt som den intervjuade säger. Barnen fick i början av intervjun testa att spela in sina röster för att sedan lyssna på inspelningen, sedan frågades de om det var okej att vi spelade in samtalet och alla gick med på detta.

Författarna anser att barn uppskattar att lyssna på en del av intervjun från banspelaren och därför är det angeläget att avsluta på detta vis. Barnen fick i denna studie lyssna i början av intervjun på röstinspelaren, eftersom de var väldigt nyfikna på telefonen. Patel och Davidson (2003) anser att det krävs den intervjuade personens tillstånd för att kunna spela in samtalet och fördelen med denna typ av registrering är att den återger exakt de svaren den intervjuade gav. Nackdelar med att spela in intervjun är att det tar tid att transkribera intervjun till papper och att de intervjuade brukar vara angelägna att svara logiskt eller förnuftigt på grund av bandspelarens närvaro och för att bli en bra intervjuare krävs det mycket träning anser

författarna. Barnen visade endast till en början att de uppmärksammade mobilen men efter att de fått pröva spela in sina röster gav sig deras nyfikenhet. Det upplevdes sedan som att de samtalade utan att göra sig till för ljudinspelningen.

Fler fördelar med intervjuer kan vara att den intervjuade börjar reflektera mer över de olika fenomenen som intervjun innehåller (Patel och Davidson, 2003). I denna studie utfördes en andra intervju efter alla utförda aktiviteter och här fick barnen ännu en gång reflektera över sin förståelse för det naturvetenskapliga fenomenet vatten. Om forskaren väljer att göra flera intervjuer med samma person kan den intervjuade ändrat uppfattning om något sedan senaste intervjutillfället. Det kan också hända att den intervjuade fått nya insikter av den senaste

(18)

del av sin första intervju om de ville, för att själva få syn på att de ändrat uppfattning om de olika fenomenen.

Intervjufrågorna till barnen i denna studie gav barnen möjligheter att svara som de tänkte, då de både var öppna och filosofiska. Kvale (2009) visar att intervjufrågor bör vara enkla och korta samt att öppna frågor ger mest utförliga svar. Frågor som endast ger svarsalternativ som ja eller nej bör undvikas, eftersom det inte ger någon information om vad barnet tänker

(Doverborg och Pramling Samulesson, 2000). Om barnen inte kunde svara på min första fråga eller för att få ett mer utvecklat svar var jag ibland tvungen att ställa följdfrågor eller ge barnen exempel som de kunde referera till. Kvale lyfter att för att kunna ställa andrafrågor måste intervjuaren lyssna noggrant på den intervjuades svar. Doverborg och Pramling Samuelsson påpekar att det är svårt att både styra samtalet som intervjuare samt låta barnet tala fritt men intervjuaren bör ändå styra samtalet till viss del för att få vad den söker till undersökningen. Ibland tog det tid för barnen att formulera sig eller så visste de inte men jag gav dem ändå extra betänketid. Doverborg och Pramling Samulesson framhåller att det är viktigt att ge barn betänketid, eftersom barn alltid har något att säga men det måste få ta sin tid.

Transkriptionen av intervjuerna skedde antingen direkt efter eller samma dag, för att det skulle vara så verklighetstroget som möjligt utifrån vad barnen sagt, då intervjun fortfarande var färsk i minnet. Barnens svar har tolkats så lite som möjligt utifrån ett vuxet perspektiv och Doverborg och Pramling Samuelsson menar att det är en fördel att använda samma

referensram som barn har vid tolkning av intervjusvaren. I resultatet visas exempel på hur barnen har svarat och hur jag har bedömt deras förståelse och Patel och Davidson (2003) hävdar att undersökningens reliabilitet och validitet hänger i stor grad på intervjuarens förmåga att tolka, eftersom vid registreringar av intervjusvaren sker bedömningar. En god analys av det studerade fenomenet som synliggör delar som kan relateras till en meningsfull helhet och en beskrivning av hela forskningsprocessen stärker validiteten.

3.4 Hur aktiviteterna genomfördes

I detta avsnitt visas hur varje aktivitet utförts. Aktiviteterna har grupperats i två grupper; vattnets faser och dess fasförändringar samt vattnets kretslopp.

3.4.1 Vattnets faser och dess fasförändringar

Aktivitet 1: undersökande av vattnets faser

Denna aktivitet syftade till att skapa möjlighet för utforskande samt öppna för intresse, nyfikenhet och frågor omkring vatten. Tre kärl med varmt vatten, kallt vatten och en isklump var förberedda i ett rum. Barnen kunde inte se dessa eftersom ett skynke hängde för. När barnen kom in förklarades att de fick ställa sig i ett led och att de en och en fick komma fram för att stoppa in handen under skynket. Bakom skynket hjälpte jag dem känna. Efter att alla hade känt samlades barnen i en ring och så fick alla berätta vad de känt och vad de trodde fanns bakom skynket. Sedan togs kärlen fram och de kände en gång till. Den tredje formen, ånga visades genom att ett lock hölls ovanför det varma kärlet. Kort och enkelt förklarades att vatten kan vara i tre former och en presentation skedde konkret av en bild på

(19)

vattenmolekylen, som vatten består av. Efter detta gick vi till köket där barnen fryste in vatten i crème fraiche-burkar inför nästa aktivitet.

Aktivitet 2: vattnets fasförändring genom kokning, ånga och avdunstning

Här var det meningen att genom ett konkret experiment lyfta fram hur vattenmolekyler rör sig vid fasförändring samt koppla begreppen, avdunsta, ånga och vattenmolekyler till vad som skedde. Aktiviteten startade med att reflektera över vad vi gjorde förra gången och sedan samlades vi i köket, där barnen fick komma fram två och två för att se på när isen, som vi frös in senast, smälte i kastrullen på spisen. Barnen satte ord på vad som skedde med stöd av öppna frågor och det förklarades även vad som hände med molekylerna i isen, det kokande vattnet samt ångan. De fick tydligt se hur ångan steg upp i fläkten och att isbiten tillslut försvann och avdunstade. När detta var klart blöttes en handduk och hängdes upp på barnens toalett tillsammans med barnen. Syftet med handduken var att visa att samma sak händer med vattnet i en blöt handduk som vid kokning, fast att det tar längre tid för avdunstingsprocessen. Barnen frågades om vad de trodde skulle hända med vattnet i handduken och fick

instruktionen att gå och känna under dagen.

Aktivitet 3: fasförändringar från ett molekylperspektiv genom molekylleken

Barnen började med att reflektera över kokningen och den blöta handduken. Det förklarades återigen att vatten består av många vattenmolekyler men att dessa rör och beter sig lite olika beroende på om vattnet är is, flytande eller ånga. Sedan beskrevs molekylleken och att vi skulle leka vattenmolekylerna i en vattenpöl. Vi började föreställa molekylerna i en igenfrusen vattenpöl och stod tätt bredvid varandra samt rörde oss sakta, sakta. Sedan beskrevs att solen kom fram och att isen började smälta, då började vi gå isär litegrann men ändå rörde vi varandra samtidigt som vi traskade på lite snabbare. Platser byttes även med varandra då och då. Det förklarades hur det blev varmare i luften och några vattenmolekyler skickades iväg, eftersom de avdunstade men sedan samlades den återstående vattenpölen upp i en kastrull för att sättas på spisen där vattnet började koka. Då började vi röra oss

jättesnabbt, vi släppte varandra för att spridas ut i rummet, någon fastnade på väggen och en annan låtsades vara i taket.

3.4.2 Vattnets kretslopp

Aktivitet 4: vattnets kretslopp genom flanobilder

Aktiviteten började med reflektion över molekylleken. Sedan berättades att barnen kulle få se varför det regnar och hur det går till. De fick se detta genom bilder som jag själv målat, plastat in och limmat ett fäste på baksidan som sedan sattes upp en efter en på en tavla som är gjord av filt. Dessa bilder kallas flanobilder och tavlan kallas för flanotavla (se Bilaga 2 för bilderna). Det var bilder på en sjö, en sol, vattenmolekyler som stiger upp, ett litet moln, ett stort moln, ett berg, regn samt en fors som bildats på berget och som rann tillbaka till sjön. Barnen fick höra att när solen värmer upp vattnet börjar vattenmolekylerna avdunsta och stiga uppåt, där de sedan samlas i ett litet moln. När molnet bär på för många vattenmolekyler så börjar det regna och oftast stannar molnen upp vid berg. Regnet samlas på berget och rinner tillbaka till sjö och hav via floder och bäckar. Vattnet går runt och runt och försvinner aldrig.

(20)

del av, på ett enkelt och kort vis, hur djur och växter andas ut vattenånga och de visades ett exempel på hur jag andades ut vattenånga på fönsterrutan.

Aktivitet 5: Återberätta flanobilderna och måla vattnets kretslopp

Här var syftet att barnen skulle reflektera genom att återberätta kretsloppet samt att de via uttrycksformen bild skulle använda olika begrepp som de fått ta del av under studien. Barnen fick var och en berätta, om de kände att de ville, en bit ur kretsloppet, med stöd av

flanobilderna i rätt ordning. Sedan fick de tillsammans hjälpas åt att på ett stort papper måla vattnets kretslopp.

(21)

4. RESULTAT OCH ANALYS

I resultatet visas hur aktiviteterna gått tillväga och hur intervjuerna av barnen sammanfattats. Intervjuerna analyseras efter följande grupper: filosofisk öppningsfråga, vattnets faser och fasförändringar samt vattnets kretslopp och resultatet kan avläsas i tabeller. Barnens namn är fingerade.

4.1 Hur alla aktiviteter gick till

I detta avsnitt framgår det hur aktiviteterna gått tillväga. En del av vad barnen sa och gjorde synliggörs samt hur jag förhöll mig till barnen och hur jag styrde aktiviteterna tas upp aktivitet för aktivitet.

Aktivitet 1 gick ut på att undersöka vattnets faser och barnen var ivriga innan de fick känna bakom skynket. Det såg ut som att de tyckte det var väldigt spännande när de stoppade in handen och kände på de olika kärlen. När vi samlades berättade barnen vad de känt och de såg fasen ånga genom att ett lock hölls ovanför kärlet med varmt vatten i, de använde händerna som lock för att se att även ångan fastnade där. Barnen gissade vad det var som fastnat i locket och händerna innan de fick förklarat att det var ånga som steg. Sedan berättade barnen genom frågor vad de trodde fanns bakom skynket och de fick även frågor om var de trodde isen samt vattnet kom ifrån, de var alla överens om att isen kom ifrån snön men var osäkra på vattnet. Barnen turades sedan om att utforska de olika faserna och de smakade, luktade samt kände spontant på vattnet, isen dels ångan.

Barnen kunde begreppen vatten och is sedan tidigare men ånga var ett begrepp som jag inte hört dem nämna och därför använde jag begreppet ånga flera gånger. Barnen samtalade med varandra om vad de upplevde samt utforskade fritt men flickorna kom inte till tals lika mycket som pojkarna, eftersom pojkarna pratade högt dels var snabba på att svara på frågor. Det här arbetade jag vidare med i kommande aktiviteter för att flickorna skulle känna sig delaktiga på lika villkor som pojkarna. Barnen fick inte i aktiviteten information om fasförändringar och vattenmolekyler på en gång, utan utforskandet stod i centrum. Jag berättade efter

undersökandet på ett kort och enkelt sätt hur jag hade gjort isen och förklarade att vatten, is och ånga består av vattenmolekyler. De fick se en bild av en vattenmolekyl och barnen sa direkt att de såg ut som Mussepigg. Barnen frös sedan in vatten för att se hur is kan bli till och med detta ville jag visa att det behövs kyla för att vatten ska bli till is. Barnen berättade att de skulle frysa vatten hemma med mamma och pappa också.

Aktivitet 2 handlade omvattnets fasförändringar genom kokning av is, ånga och avdunstning.

Vi började med att reflektera över vad vi gjorde förra gången och barnen berättade för mig hur deras is hade sett ut hemma. Sedan var det dags för kokning av isen som vi frusit in och syftet med aktiviteten var att lyfta hur vattenmolekyler förändras vid värmepåverkan. De fick tydligt se att vattnet som vi tidigare stoppat i frysen hade blivit till is och barnen gick fram två och två, för att titta på isen som smälte i kastrullen på spisen. Flickorna fick vara tillsammans, eftersom de skulle få chansen att prata med mig om vad som hände, utan att bli avbrutna och de förklarade vad de såg samt verkade nyfikna. Jag ställde till en början endast frågor som

(22)

hur, vad och när istället för att ge dem fakta direkt. Att stå i kö fungerade bra för alla barn och de var intresserade av att se vad som hände i kastrullen samt av vad kamraterna hade att beskriva.

När jag ställde frågan om vad de trodde det var som steg upp från kastrullen sa några barn att det var vattenmolekyler och två sa ånga. Begreppet ånga användes också flitigt för att barnen konkret skulle se vad det begreppet betydde då ångan syntes tydligt. Sedan förklarade jag ur ett molekylperspektiv vad som hände i fasförändringarna från fast till flytande till ånga. När vattnet kokat bort benämndes att det hade avdunstat och sedan frågades barnen var de trodde vattnet hade försvunnit. De flesta trodde vattnet hade åkt in i fläkten men jag förklarade att vi skulle ta reda på det under nästa aktivitet. Vi blötte sedan en handduk och hängde upp på barnens toalett, för att visa att samma sak händer med vattnet i handduken som med

kokningen men att det tar längre tid för vattnet att avdunsta från handduken i rumstemperatur. De flesta visste inte vad som skulle hända med vattnet i handduken men Natalie trodde att vattnet skulle försvinna tillbaka till kranen där det kom ifrån.

Aktivitet 3 var vattenmolekylleken och barnen fick uppleva fasförändringar från ett

molekylperspektiv där de med kropp och sinne levde sig in i hur molekyler förändras samt rör sig under vattnets fasförändringar. En tredje gång berördes vattnets fasförändringar,

avdunstning, ånga samt vattenmolekyler. När det var dags att utföra molekylleken ville inte Viktor och William vara med, William sa att han gjort leken tidigare, fast än jag inte hade hunnit berätta vilken lek det var. Jag avbröt deras lek och det kan vara därför de inte ville delta men jag sa att de fick titta på om de ville det istället. De två pojkarna deltog i att reflektera över vad som hade hänt med handduken och barnen berättade att den blivit torr. Otto trodde att vattnet hade sugits in i handduken och Bo trodde vattnet hade droppat ner och sugits in i golvet. Jag förklarade att det hade hänt samma sak som med vattenmolekylerna vid kokningen, att de hade avdunstat, spridit sig, börjat stiga uppåt och kanske ända till molnen. När jag sedan förklarat vad vi skulle göra ändrade William sig och ville vara med och sedan utförde vi leken. Barnen skrattade och levde sig in i rollen som vattenmolekyler. När vi hade lekt en sväng ropade de att vi skulle göra den igen och Viktor som satt på sidan ändrade sig också och anslöt tillslut till leken. Det blev ett lyckat gensvar från barnen när alla slutligen ville vara med och tyckte det var kul. Viktors mamma kom fram till mig dagen efter och visade en teckning på en vattenmolekyl som Viktor hade ritat hemma.

4.1.2 Vattnets kretslopp

Aktivitet 4 handlade om vattnets kretslopp genom flanobilder. Barnen började med att reflektera över molekylleken och de berättade att leken var rolig. Sedan beskrev jag

kretsloppet som bestod av flera olika delar på flanobilder. Barnen verkade intresserade när jag berättade om bilderna och jag lyfte återigen att handdukens vatten hade åkt upp till molnen och att samma sak skett med ångan som åkte upp i fläkten vid kokningen. De fick spontant tillsammans återberätta flanobilderna en gång för mig också. Här var det åter pojkarna som tog över och hann berätta före flickorna. Jag fick därför ställa enskilda frågor till var och en så att alla fick komma till tals. Efter flanobilderna ville barnen komma fram till mig och plocka

(23)

ner bilderna för att sedan gå och blåsa på rutan. Samma dag som denna aktivitet berättade William och Bo hela kretsloppet för sina föräldrar vid hämtningen.

Det fick i aktivitet 5 återberätta flanobilderna om kretsloppet för mig och varandra samt måla vattnets kretslopp tillsammans runt ett bord. Att barnen skulle återberätta samt måla

kretsloppet syftade till att kretsloppet skulle upprepas. De fick chans att förmedla erfarenheter och upplevelser genom att samtala, reflektera och måla vilket skulle leda till att barnen

slutligen skapade förståelse. Här hade jag förberett med att var och en skulle få en bild från kretsloppet som de skulle försöka berätta om. Kunde barnen inte beskriva sin bild, så frågades de andra barnen om de kunde hjälpa och det fungerade bra, eftersom alla lyssnade på

varandra. Malin började beskriva bilderna på sjön och solen men hon kunde inte förklara alla delar. Natalie hjälpte då Malin och använde begreppet avdunsta när hon beskrev hur solen värmde upp sjön. De andra barnen kunde tydligt berätta vad som hände på deras bilder, förutom Viktor som tidigare inte ville delta i molekylleken. Han sa denna gång att han inte ville berätta om sin bild och istället fick de andra berätta om bilden. Sedan skulle de måla vattnets kretslopp tillsammans och då ville inte Viktor delta men han ville ändå sitta och titta på. Tyvärr ville inte heller Viktors bordsgranne, Bo vara med längre. De satte sig båda med armarna i kors och tittade på men verkade ändå nyfikna på vad kompisarna gjorde. Jag sa att de inte behövde måla men att det vore kul om de kunde hjälpa sina kompisar med att berätta vad som skulle målas.

När det var dags att måla kretsloppet började Natalie genast måla en sjö och pratade högt om vad som målades. Malin satte tyst och började måla något som liknade början på ett berg men hon visste inte vad det skulle bli enligt henne själv. William målade gubbar och jag kände då att jag behövde göra något för att inte tappa syftet med aktiviteten. Jag bad William att titta på vattenmolekylerna som Natalie påbörjat att måla och frågade om han kunde hjälpa till att måla fler, eftersom det behövs ganska många vattenmolekyler som stiger från sjön. Han slutade göra gubbar och började genast måla flera vattenmolekyler i olika färger och storlekar med inlevelse. Sedan frågade jag pojkarna som tittade på om vad som fattades på bilden och de kom fram till att det fattades en sol och moln. Jag hämtade skyddskläder och penslar till dem och sa att det vore jättebra om de kunde måla solen samt molnen och de började måla med glädje.

Efter en stund hamnade barnen i ett utforskarstadium med färgerna och jag behövde göra något igen för att hålla barnen till målet. Jag lade fram flanobilderna på bordet, för att åter upprepa att vi målade och samtalade kring kretsloppet. Efter att barnen målat kretsloppet ville de ändå fortsätta men jag beslutade att avsluta eftersom det började bli fullt på målningen. Barnen såg ut att ha roligt och de samtalade hela tiden med mig, pedagogen från förskolan och med varandra om vad de målade.

(24)

4.2 Sammanfattning och analys av intervjuerna med barnen

Samma frågor har ställts innan aktiviteter om vattnets faser, fasförändringar och dess

kretslopp som efter dessa. Barnens förståelse för de olika fenomenen i frågorna visas i tabeller och har kategoriserats i tre kategorier där kategori 1 visar på en god förståelse, kategori 2 visar på en viss förståelse och kategori 3 visar på ingen förståelse för fenomenet.

Sammanfattningen och analysen av intervjuerna visar att alla barn i stort sett har utvecklat sin förståelse på något vis för vattnets faser, fasförändringar samt dess kretslopp. Resultatet visar att flickorna har utvecklat sin förståelse mer eller mindre men inte lika väl som de andra barnen. Det var inte alltid de barn som visade mer förförståelse än de andra barnen vid första intervjutillfället som förstod mer efter alla aktiviteterna, detta var väldigt blandat. Nedan sammanfattas barnens intervjuer efter den filosofiska öppningsfrågan om vad vatten är och även efter grupperna vattnets faser, fasförändringar och dess kretslopp.

4.2.1 Filosofisk öppningsfråga om vad vatten är

Tabell 1 visar barnens filosofiska uppfattning om vad vatten är och William i kategori 2 svarade vid första intervjun att vatten är is som har smält. Malin svarade undrande att vatten är bara vanligt vatten och hav och Natalie berättade att vatten är det som kommer från kranen. De som hamnade i kategori 3 kunde inte förklara vad vatten är och Bo menade att vatten är luft men sedan ändrade han sig och sa att han inte visste. Vid intervjutillfälle 2 svarade alla barn i kategori 2 att vatten är is, Bo och Otto i kategori 1 svarade att vatten är

vattenmolekyler. Barnens filosofiska uppfattning om vad vatten är har förändrats sedan första intervjutillfället.

Tabell 1: Visar barnens förståelse för frågan: Berätta vad är vatten? Barnens förståelse delas in i tre olika kategorier. Kategori 1 visar en god förståelse, kategori 2 visar en viss förståelse och kategori 3 visar ingen förståelse.

Barnen Intervjutillfälle 1 Intervjutillfälle 2

Malin 2 2 Natalie 2 2 Bo 3 1 William 2 2 Viktor 3 2 Otto 3 1

(25)

Tabell 2 visar att barnen i kategori 2 svarade att is är snö vid intervjutillfälle 1, vilket visar på en viss förståelse då snö och is har den gemensamma nämnaren vatten. William och Viktor i kategori 1 menade att is är gjort av vatten och att det behövs kyla för att det ska bli till is. Vid intervjutillfälle 2 svarade Otto och Viktor i kategori 1 att is är vatten och resten av barnen i kategori 1 svarade att is är vattenmolekyler. Barnen i kategori 1 kunde förklara att det behövs kyla för att det ska bli is och en del berättade att det går att stoppa vatten i frysen för att få is. Natalie i kategori 2 visste att is är vatten men inte hur is blir till och Malin i kategori 3 hade ingen uppfattning om vad is är och hur det blir till.

Tabell 2: visar barnens förståelse för frågan: Berätta vad is är och hur is blir till? Barnens förståelse delas in i tre olika kategorier från två intervjutillfällen. Kategori 1 visar en god förståelse, kategori 2 visar en viss förståelse och kategori 3 visar ingen förståelse.

Tabell 3 visar att Bo och Otto i kategori 2 kunde förklara vid första intervjun att vattnet gått upp på något vis i glaset med folie på men de använde inte begreppen ånga eller avdunstning. Barnen i kategori 3 visste inte vad det var som hände och Malin förklarade att smuts hamnat i plastfolien. Vid intervjutillfälle 2 svarade tre barn i kategori 1 att det är vattenmolekyler som stigit upp och fastnat i folien på grund av värmen, Otto och Bo använde begreppet ånga för att förklara vad som skett i glaset. Malin i kategori 2 kunde förklara att det var vatten som fastnat i folien men visste inte hur det gått till.

Tabell 3: visar barnens förståelse för den konkret visade frågan: Vad sker i ett glas med varmt vatten i och

plastfolie över? Barnens förståelse delas in i tre olika kategorier från två intervjutillfällen. Kategori 1 visar en

god förståelse, kategori 2 visar en viss förståelse och kategori 3 visar ingen förståelse.

(26)

Tabell 4 visar att barnen inte hade någon förståelse för vad som skulle ske med vattnet i glaset om det fick stå en längre tid utan lock vid första intervjutillfället och inte heller vid andra tillfället visste de att avdunstning skulle ske. Av första intervjun framkom det att tre av barnen inte visste vad som skulle hända, två trodde inget skulle hända och William menade att vattnet skulle bli brunt och smutsigt. Av andra intervjutillfället kom det fram att barnen inte hade förändrat förståelsen om vad som kan hända och William påstod igen att vattnet skulle bli brunt och gammalt. Jag beskrev vad som skulle hända med vattnet för barnen.

Tabell 4: visar barnens förståelse för frågan: Vad skulle ske med vattnet i ett glas om det fick stå två veckor utan

lock? Två intervjutillfällen av barnens förståelse redogörs i tre olika kategorier där kategori 1 visar en god

förståelse, kategori 2 visar en viss förståelse och kategori 3 visar ingen förståelse.

Malin 3 3 Natalie 3 3 Bo 3 3 William 3 3 Viktor 3 3 Otto 3 3 4.2.3 Vattnets kretslopp

Tabell 5 visar barns förståelse om varför det regnar och Natalie i kategori 3 svarade vid första intervjun att: ”När vi hoppar och sparkar i vattenpölen far droppar upp i luften och sen regnar de ner på oss!”. Malin i kategori 3 svarade att det regnar för att det alltid har gjort det och William menade att det regnar när molnen blir så arga att de blir gråa och börjar gråta. De andra barnen i kategori 3 visste inte varför det regnar. Vid andra intervjun framkom det att Viktor och Bo i kategori 1 kunde beskriva hela kretsloppet utan några följdfrågor. De andra barnen i kategori 1 menade att det regnar eftersom molnen blir för tunga av vattenmolekyler, vilket också stämmer med naturvetenskapen. Barnen fick då en följdfråga om de kunde berätta alla delar kring varför det regnar och då berättade dem hela kretsloppet. William sa: ”Men åh, jag har berättat det här hundra gånger och det är jättelångt, men då kör vi!” Barnen i kategori 3 visste inte varför det regnar.

Tabell 5: visar barnens förståelse för frågan: Varför regnar det? Barnens förståelse delas in i tre olika kategorier från två intervjutillfällen. Kategori 1 visar en god förståelse, kategori 2 visar en viss förståelse och kategori 3 visar ingen förståelse.

(27)

Barnens förståelse för var regn kommer ifrån visas i Tabell 6 och vid första intervjun svarade tre barn i kategori 2 att regnet kommer från himlen. Resten av barnen i kategori 1 svarade molnen, vilket kan ses som en mer korrekt uppfattning. Vid andra intervjun svarade alla barn i kategori 1 att regn kommer från molnen. Malin behövde flera följdfrågor för att komma fram till att regn kommer från moln. Först sa hon att hon inte visste och sedan såg samtalet ut så här:

Jag: ”När molekylerna stiger från sjön fastnar de i något?” Malin: ”Moln!”

Jag: ”vad händer när de blir för tunga?” Malin: ”Regn!”

Jag: ” Och var kommer regn ifrån?” Malin: ” Molnen!”

Tabell 6: visar barnens förståelse för frågan: Var kommer regn ifrån? Barnens förståelse redogörs i tre olika kategorier från två intervjutillfällen. Kategori 1 visar en god förståelse, kategori 2 visar en viss förståelse och kategori 3 visar ingen förståelse.

(28)

5. DISKUSSION

I diskussionen diskuteras först den kvalitativa intervjun som metod och i resultatdiskussionen visas det hur barnen har utvecklat sin förståelse, där varje aktivitet diskuteras för sig. Slutligen framhålls en resultatsammanfattning och slutsatser dras för denna studie.

5.1 Metoddiskussion

För att göra det möjligt att jämföra barns förståelse för vattnets faser, fasförändringar och dess kretslopp innan aktiviteter och efter, behövdes en metod och till denna studies syfte passade kvalitativa intervjuer för att få fram barnens förståelse och utveckling. Barnen jag intervjuade talade öppet om sina tankar och erfarenheter och dessutom fick de utrymme till betänketid, om så behövdes. Det fanns inga störande moment och jag känner att jag lyckats skapa en god samt trygg kontakt med barnen. Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) menar att genom kvalitativa intervjuer kan pedagoger ta reda på vad det enskilda barnet tänker och varierande erfarenheter kan komma fram. Det är viktigt att utföra intervjun på en ostörd plats för att barnet inte ska tappa koncentration eller intresse samt att barnet ges betänktetid då de alltid har något att säga.

Jag använde ljudinspelning eftersom jag av tidigare erfarenheter upplevt att det är svårt att skriva samtidigt som en intervju utförs. Patel och Davidson (2003) menar att ljudinspelning är en bra metod för att öka reliabiliteten, därför att intervjuaren kan lyssna på intervjun flera gånger, för att försäkra sig om vad som faktiskt sägs och hur den styrt eller inte styrt den intervjuade. Jag lyssnade flera gånger för att bekräfta att jag förstått barnens svar korrekt dels för att se hur jag förhållit mig under samtalen och anser därför att ljudinspelning varit ett hjälpmedel för att öka trovärdigheten. Författarna hävdar dock att de intervjuade brukar bli angelägna att svara logiskt eller förnuftigt på grund av bandspelarens närvaro. Jag upplevde inte detta som ett problem, eftersom barnen fick stilla sin nyfikenhet på en gång genom att spela in sina röster och sedan lyssna. Därför anser jag inte att telefonen färgade barnens svar på något vis.

Första intervjufrågan om vad vatten är, är en stor och öppen fråga, vilket gjorde det möjligt för barnen att tolka den som de ville. Jag ville ge barnen frihet att svara som de tänker, utan att bli styrda på något sätt. Frågorna gav även spridda och varierade svar, vilket visade sig värdefullt då jag kunde se en större skillnad av förståelsen efter andra intervjutillfället. Frågorna var sedan mer specificerade, fast ändå öppna för fria svar. Patel och Davidson (2003) poängterar att öppna frågor som varefter blir mer specifika, gör så att intervjupersonen blir aktiverad och motiverad genom att de får uttrycka sig som de vill. Intervjufrågor bör vara enkla och korta samt att öppna frågor ger mest utförliga svar (Kvale, 2009).

Ibland behövde jag ställa följdfrågor eftersom barnet kanske svarade att den inte visste, men jag ville ändå försöka locka fram deras tankar och idéer. Jag var noggrann med hur jag ställde följdfrågorna för att inte få barnet att känna att den svarat fel och Kvale visar att för att kunna ställa meningsfulla andrafrågor måste intervjuaren lyssna noggrant på den intervjuades svar, vilket jag anser att jag gjort. I resultatet (se avsnitt 4.2.3) finns ett exempel på hur det kunde gå till när jag ställde följdfrågor, jag ville med detta visa att jag inte satt ord i munnen på

(29)

barnen eller att jag på något annat sätt styrt dem. Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) menar också att i ett vetenskapligt arbete bör trovärdighet visas med exempelvis barns egna uttryck, så att läsaren själv får möjlighet att bilda sig en uppfattning om arbetet är tillförlitligt. Jag har analyserat och bedömt barnens svar och visat exempel på vad barnen svarat i analys och sammanfattning av intervjuerna och detta anser jag ökar validiteten eftersom läsaren själv kan se hur jag tolkat barnens svar. Patel och Davidson (2003) hävdar att undersökningens reliabilitet och validitet hänger i stor grad på intervjuarens förmåga att tolka, eftersom det vid registreringar av intervjusvaren sker bedömningar som kan tolkas olika. Jag anser även att jag gett en tydlig bild av hur intervjuerna och aktiviteterna gått tillväga och har därefter dragit slutsatser som visas i resultatdiskussionen. Författarna hävdar att en god analys av det studerade fenomenet som ger syn på delar som skapar en meningsfull helhet och en beskrivning av hela forskningsprocessen stärker validiteten.

Det kan finnas faktorer som kan färga samtalet och till exempel kan det vara relaterat till makt menar Patel och Davidson (2003). Jag anser att intervjuerna var avslappnade och att

intervjusituationerna liknade mer ett samtal än ett förhör och detta tror jag grundar sig i de goda relationerna som jag skapat med barnen sedan tidigare. Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) visar också att detta är positivt för intervjuresultatet och menar att lärare som känner barnen sedan tidigare har en stor fördel eftersom de tidigare byggt upp en relation som ger barnen förtroende. Jag tror även att barnen kände att jag respekterade dem eftersom jag vid olika tillfällen sköt upp intervjuerna till en annan tid på grund av att barnet var mitt uppe i leken.

Doverborg och Pramling Samuelsson påstår att tidpunkt för intervjutillfället påverkar utgången eftersom ett barn som blir avbrutet i leken kommer att bli svårare att motivera. Barnen fick ta del av både sin första och sin andra intervju för att synliggöra att de ändrat sin förståelse. Några barn ville inte höra på den första intervjun men de som ville det tyckte att de hade gett lustiga svar första gången eller så skrattade de åt sina svar. Fördelar med intervjuer kan vara att barnen börjar reflektera mer över de olika fenomenen som intervjun innehållit menar Patel och Davidson. Jag anser att intervjuerna har varit ett hjälpmedel för barnen i att utveckla förståelse, eftersom de har getts chansen till att reflektera över sina befintliga tankar för de olika fenomenen.

5.2 Resultatdiskussion

I resultatdiskussionen diskuteras varför eventuellt en utveckling av barnens förståelse har skett och detta visas i varje aktivitet för sig. Barnen fick under alla aktiviteter ta del av begrepp som det sedan visade sig att de använde sig av för att svara på frågor och beskriva fenomen under de senare aktiviteterna samt vid intervjutillfälle 2. Slutligen visas en

resultatsammanfattning där jag besvarar forskningsfrågor och slutsatser dras för denna studie kopplat till tidigare forskning.