Resultaten speglade mot bakgrund och tidigare forskning

Studiens bakgrund visar att IKT tillmäts en allt större roll vilket fått genomslag bl a i skolans nationella styrdokument och i kommande läroplan, Lgr 11, finns skrivningar om IKT i allt lägre åldrar och i allt fler ämnen. Studiens huvudresultat, att IKT används i mycket begränsad omfattning på de undersökta skolorna, pekar mot att den undersökta kommunen och dessa skrivningar idag visar en stor diskrepans i hur IKT används pedagogiskt i undervisningen. Det är spännande att möjligheterna till elevers IKT-användande skrivs in i rektors ansvar i Lgr 11 (SKOLFS 2010:37). Frågan är om det kommer att påverka tillgång och fortbildning för pedagogerna och hur mycket den nya läroplanens skrivningar kommer att förändra

pedagogernas undervisning, vad gäller IKT som ett kompletterande pedagogiskt verktyg. Det kan konstateras att gapet mellan vision och verklighet, mellan trycket utifrån att använda IKT som ett pedagogiskt verktyg/hjälpmedel och pedagogernas nuvarande praktiker, är vid

införandet av Lgr 11 mycket stort.

Forskning visar att tiden, tekniken och lärarna är grundförutsättningar för att implementera IKT (se bl a Jedeskog, 2005). Det är inte bara i den aktuella kommunen som användandet av IKT som pedagogiskt verktyg går långsamt (se bl a Riis, 2000). Pedersen (1998) menar att det tar tid att implementera ny teknik och ser ett mönster i hur ny teknik dyker upp för att sedan långsamt i olika steg assimileras tills det blir ett naturligt hjälpmedel. Även Säljö (2005) beskriver denna assimilering som en spiral från initial kontakt med ett nytt kulturellt redskap, till systematisk prövning och användning, för att övergå till att behärska det, innan redskapet slutligen ses som en helt naturlig del av tillvaron. Om det överhuvudtaget ska kunna bli denna naturliga del av undervisningen är tillgång till tekniken nödvändig. Såväl skolverkets

utvärdering (2010a) och den undersökta kommunen visar i sina resultat att brist på IKT-utrustning gör att användningen begränsas i mycket stor utsträckning. Den redovisade forskningen (se bl a Jedeskog, 2000) lyfter emellertid fram den enskilde pedagogens inställning och kunskap som avgörande för hur, om och i vilken utsträckning IKT används. Den här studien visar en positiv inställning att bygga vidare på, men att pedagogerna behöver mer kunskap. Närmare 80 % av pedagogerna ansåg att deras fortbildningsbehov var stort eller mycket stort. Att bristande förutsättningar och positiv inställning kan leda till frustration visade resultatet och enkätkommentarer som ”Jag skulle vilja använda datorn mer än vad jag

gör”. Samtidigt visar studien att det finns enskilda pedagoger som har organiserat läs- och

skrivlärandet med IKT som ett av verktygen i det första läs- och skrivlärandet, framför allt speciallärarna men även enstaka klass- och förskollärare, vilket kan kopplas till

”eldsjälssyndromet” Forsling (2007) skriver om. För att komma längre behövs kanske, i kombination med kompetensutveckling och tillgång till tekniken, den nära koppling och det

30

samarbete mellan de olika nivåerna i skolorganisationen som Jedeskog (2005) förordar. För att IKT ska kunna användas som ett pedagogiskt hjälpmedel måste det tas hänsyn till

pedagogernas situation, ges tillräcklig tid till reflektion och distansering från klassrumsarbetet som är nödvändig för att pedagogerna ska bli ”digitally literate” (Ryberg & Georgsen, 2010). För att kritiskt kunna använda IKT som ett pedagogiskt verktyg måste tiden även ges för att undersöka och lära sig de olika programmen och verktygen (Forsling, 2007; Folkesson, 2004). Litteraturgenomgången visar att läs- och skrivlärande för yngre elever med hjälp av datorn förekommer, är möjligt och inte behöver innebära sämre resultat (se bl a Klerfelt, 2007; Folkesson, 2004; Alexandersson m fl, 2000). Även om ytterligare forskning behövs, t ex hur läsförståelse och avkodningsförmåga påverkas, finns många undersökningar att hänvisa till i diskussionen om och hur IKT kan vara ett av verktygen i det första läs- och skrivlärandet. I ett enkätsvar skriver en pedagog att ”I kombination med det stora arbetet som pedagog har IKT

en viktig plats”. Jag delar uppfattningen men vill vinkla det lite annorlunda.

Litteraturgenomgången visar att tillgången till IKT i skolan påverkar lärandet på olika sätt men att utfallet är avhängigt hur skolan och pedagogen väljer att använda olika verktyg och program. Pedagogen är mycket betydelsefull och professionaliteten avgör på vilket sätt IKT kan tillföra möjligheter i undervisningen, vilket förutsätter att pedagogerna får kunskap och ges möjlighet att på ett lättillgängligt sätt få tillgång till forskning och undersökningar om IKT i undervisningen. Annat som kan påverka användandet är att pedagogerna känner sig säkra och uppnår bra resultat på vissa områden och tycker sig ha metoder/modeller som fungerar så bra att de inte är intresserade av alternativ. Möjligtvis ser de därför användning av IKT mer som ett hot mot sin undervisning än som möjlighet, vilket bl a Jedeskog (2005) fann.

Föreliggande kartläggning av IKT-användande styrker Skolverkets (2010b) uppföljning såväl som Bjørgen och Nygrens (2010) undersökning att väldigt många elever sällan eller aldrig använder datorer i skolan trots att datorn idag är en naturlig del av kulturen för barnen i hemmiljö (Folkesson, 2004; Alexandersson m fl, 2000). Går det att försvara så stora

skillnader i hemmets respektive skolans kultur? Hur påverkar denna skillnad motivationen hos eleverna? Självklart måste skolan ha det kritiska förhållningssätt Alexandersson och Limberg (2009) efterlyser, men samtidigt se skolans möjligheter att ta tillvara situationer och

vidareutveckla den digitala kompetens eleverna har med sig in i skolan. Klerfelt (2007) menar att det spelar in att pedagoger ibland inte är lika trygga och välbekanta med IKT som eleverna många gånger är. I det sammanhanget är det värt att kommentera att det inte är de yngsta pedagogerna, som delvis är uppväxta med IKT, som har utvecklat sin IKT-undervisning mest utan det är istället de mest erfarna pedagogerna, framför allt speciallärarna, som har gjort det. Kanske för att de har hunnit bli trygga i sin yrkesroll och vill utforska och vidareutveckla ännu fler möjligheter till läsande och skrivande utifrån elevers olika förutsättningar och behov. Det nyanserar verkligen bilden av gamla uvar som är rädda att göra något annat än det de alltid har gjort samtidigt som det väcker frågor om hur lärarutbildningarna hanterar frågan om IKT som verktyg i undervisning.

Det begränsade användandet kan även vara ett tecken på att det har varit för få pedagogiska diskussioner på skolorna om hur IKT-användande kan komplettera den nuvarande

undervisningen på ett pedagogiskt försvarbart sätt, för att kunna ta tillvara de fördelar och möjligheter IKT kan bidra med och som finns belagda med forskning. Folkesson (2004) gör ju gällande att pedagoger måste uppleva att förändringar av undervisningen måste tillföra så mycket att de upplevs meningsfulla och värt att sträva efter. Här finns en potential att ta tillvara i den aktuella kommunen, eftersom det i studien visat sig att flertalet pedagoger har en mycket positiv inställning till IKT.

31

Studien bekräftar även Jedeskogs (2001) resultat, när hon hävdar att IKT används relativt enkelspårigt och inte är det mångsidiga verktyg som det skulle kunna vara, eftersom i den mån IKT används regelbundet av pedagogerna är det mest som skriv- och sökverktyg, för färdighetsträning och genom användande av digital- och/eller videokamera. Folkesson (2004) och Jedeskog (2005) tryckte på arbetssättets betydelse för hur IKT:s möjligheter tas tillvara. Denna studie har inte undersökt vilka uppgifter eleverna arbetar med och hur varierade ämnen och möjligheter eleverna ges och kan därför inte dras slutsatser om. Resultatet säger heller inget om hur mycket som är reproduktion kontra produktion, kompensation kontra

kommunikation. Det visar dock en stark tendens mot individuellt användande och att färdighetsträning på datorn används relativt frekvent, vilket pekar mot att det pedagogiska användandet kan utvecklas. Studien var inriktad på om och hur på ett översiktligt plan, men efter att ha analyserat resultatet och utifrån den litteratur jag läst ser jag en fördjupning inom

hur-frågan som mycket spännande och kanske ännu viktigare. Det vore en utmanande

fortsättning att gå vidare och jämföra och djupare belysa hur IKT-lärande utvecklas beroende på form, organisation, arbetssätt, medvetenhet om fallgropar och vad användandet syftar till. Det är anmärkningsvärt att trots att informationssökning var något som pedagoger upplever problematiskt enligt forskning (Davidsson m fl, 2009), tillhörde datorn som sökverktyg det som hade flest användare i föreliggande studie. Dessutom är det detta användande som används mest frekvent i par/grupp och i helklass. Pedagogerna verkar ha hittat fungerande möjligheter och former för informationssökning med IKT för elever i lägre åldrar. På vilket sätt framgår inte av enkätsvaren, men kanske genom att storbildsprojektorns möjligheter tas tillvara i grupp- och klassanvändandet.

Asymmetri åt motsatt håll visar användningen av ordbehandlingsprogram. Forskningen visar många olika möjligheter framför allt genom användande i par/grupp för att främja inlärning, kommunikativ förmåga, motivation, uppgiftsfokusering, samspel och interaktion (Klerfelt, 2007; Folkesson, 2004; Alexandersson, 2002; Alexandersson m fl, 2000; Heimann & Tjus, 1997) medan resultaten i denna studie visar att det individuella användandet dominerar och att inställningen till IKT har låga siffror vad gäller interaktion och samspel. Eftersom flera av pedagogerna påpekar bristen av datorer är det värt att beakta att inte det leder till användande i par/grupp i någon större utsträckning. Hur IKT används kan också ha att göra med

pedagogernas kunskapssyn. Det kan vara så att många pedagoger är inställda på vad varje individ presterar, istället för att ta tillvara tillfällen till samarbete och interaktion där eleverna kan hjälpa varandra och få visa sina olika starka förmågor. Alexandersson m fl (2000)

konstaterade i sin forskning att elever som ännu inte kommit så långt i sitt läsande och skrivande kan ha ett stort tekniskt kunnande och vice versa och i IKT-arbetet kan de olika förmågorna utnyttjas så att det gynnar lärandet för båda parter.

Möjligheterna och forskningsresultaten vid användning av ordbehandlingsprogram borde vara av stort intresse för speciallärarna. Utifrån de refererade studiernas resultat finns här

möjligheter till motivation, uppgiftsfokusering och samspel som kan främja inlärningen för de elever som är i behov av stöd på olika sätt. Även om speciallärarna i föreliggande studie var den yrkeskategori som använde ordbehandlingsprogram mest, använde endast tre av 10 ordbehandlingsprogram i par/grupp medan dubbelt så många använde det individuellt, trots att färdighetsträning med hjälp av datorn användes i par/grupp av 60 % av speciallärarna. Den redovisade forskningen framhåller de öppna programmen som läraren kan anpassa i läs- och skrivlärandet (se bl a Almqvist m fl, 1999; Pedersen, 1998) och de redovisade resultaten tycks ha denna inriktning. Datorn som skriv- och sökverktyg, digital- och/eller videokamera, och möjliga kombinationer som troligtvis används, liksom att det anpassningsbara

32

programmet Lexia är det som används mest frekvent pekar i denna riktning. Då bör det påpekas att det framförallt är speciallärarna som använder detta program för en

individanpassning av lärandet och möjligheten utnyttjas av nästan alla speciallärare i denna studie. Troligen är det i många fall en av speciallärarens uppgifter att utforma en anpassning av programmet för att gynna den enskilda elevens lärande.

Pedagogerna i denna studie utnyttjar dock långt ifrån alla möjligheter med de öppna programmen. Ytterst få använder redigerings-, presentations- eller rit-/målarprogram som skulle kunna ge stora möjligheter i läs- och skrivlärandet för yngre elever. Möjligheter som att spela in berättelser/sagor/faktatexter genom redigeringsprogram används bara av enstaka pedagoger varav en är speciallärare. Inte heller potentialen i att genom rit-/målarprogram skapa egna berättelser verkar tas tillvara. Av de få pedagoger som använder

presentationsprogram bland yngre elever är det speciallärarna som får ses som föregångare, eftersom 40 % av dem har använt detta verktyg i läs- och skrivlärandet.

Det är glädjande att användandet av alternativa verktyg har kommit igång i den undersökta kommunen, även om det är i begränsad omfattning och främst av speciallärarna. Litteraturen (se bl a Sämfors, 2009; Föhrer & Magnusson, 2003) understryker ju hur viktigt det är att eleverna får tillgång till verktygen och programmen så tidigt som möjligt, för att de inte ska bli efter eller bli omotiverade i sitt kunskapande. Utifrån ett självständighets-, tillgänglighets- och demokratiperspektiv ger användandet av alternativa verktyg många elever större

möjlighet att ta del av klassens undervisning på samma villkor som sina klasskamrater. Kanske är det så att under de första åren i skolan handlar det om att kartlägga de olika elevernas lärande för att sedan kunna anpassa och välja alternativa verktyg utifrån elevernas behov och att det tar tid. Först därefter och när eleverna lärt sig använda

verktyget/programmet kan det användas självständigt i klassrummet. Att det är specialläraren som har ansvaret för denna anpassning och att lära eleven att självständigt använda verktyget kan kännas naturligt, men för att användandet av alternativa verktyg ska kunna få en naturlig tillämpning i klassrummet är det önskvärt att även klassläraren och förskolläraren är insatt i hur verktyget fungerar och vilka möjligheter det tillför eleverna och undervisningen. Utifrån ovanstående är det kanske inte så konstigt att användandet av alternativa verktyg inte är mer utbrett än det verkar vara i dessa åldrar.