IKT som ett av verktygen i det första läs- och skrivlärandet?

Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60

Information@kau.se www.kau.se Estetisk-filosofiska fakulteten

Annette Rydh

IKT som ett av verktygen i det första läs- och skrivlärandet?

ICT as one tool in the first literacy learning?

Examensarbete 15 högskolepoäng Speciallärarprogrammet

Nivå: Avancerad Datum: 11-06-09 Handledare: Anders Arnqvist

Maria Hjalmarsson Examinator: Solveig Hägglund

Abstract

Institution: Faculty of Arts and Education Author: Annette Rydh

Title: ICT as one tool in the first literacy learning?

The purpose of this study is to acquire an overview and a deeper insight into whether and how ICT is used in literacy learning in preschool, year 1, 2 and 3. Furthermore the aim is to

examine teacher’s attitudes to ICT in the first literacy learning. The questions at issue are:

 Which of the different digital tools and programs are used in the literacy learning?

 How is the ICT learning organized; individually, in pairs/groups and/or in class?

 To what extent is ICT used as a tool in the first literacy learning?

 What are the attitudes for using ICT in the first literacy learning of the pre-school teachers, elementary school teachers and remedial teachers?

The study is based on a survey of 100 educators, working in preschool, year 1, 2 and 3 of 11 municipal elementary schools in a municipality. The survey covers the use of ICT as well as the attitude towards ICT in the literacy learning.

The results show that ICT is used to a very limited extent in the investigated schools, but that the attitude to ICT is very positive. The digital tools/programs that are used most extensively are the computer as a search- and writing tool, training of skills with the computer and the use of digital and/or video camera. According to the results the use of ICT differ depending what tool/ program that is used, but the individual use is evident the most common.

In the study the remedial teachers is the professional group that uses ICT to the greatest extent in percentage terms, and they also have the most positive attitude. Their use is primarily individually with pupils. Another pattern is that among the educators who use ICT regularly the usage increase by the number of years in the profession. In the result, you can’t generally see any correlation between attitude and usage.

About a third of respondents say they have poor access to ICT equipment and an

overwhelming majority of them say that they need much further education to learn about ICT.

Keywords: IT, ICT, digital literacy, computer assisted instruction, alternative tools, compensatory aids, literacy learning, reading and writing skills.

Sammanfattning

Institution: Estetisk-filosofiska fakulteten Författare: Annette Rydh

Titel: IKT som ett av verktygen i det första läs- och skrivlärandet?

Syftet med denna studie är att få en överblick över och djupare insikt i om och hur IKT används i läs- och skrivlärandet i förskoleklass, år 1, 2 och 3. Syftet är även att undersöka vilken inställning pedagogerna har till IKT i det första läs- och skrivlärandet.

Frågeställningarna är:

 Vilka olika digitala verktyg och program används i läs- och skrivlärandet?

 Hur organiseras IKT-lärandet; individuellt, i par/grupp och/eller i klass?

 I vilken omfattning används IKT som ett verktyg i det första läs- och skrivlärandet?

 Vilken inställning har förskollärare, lärare och speciallärare till IKT-användning i det första läs- och skrivlärandet?

Studien är baserad på en enkätundersökning riktad till 100 pedagoger, verksamma i förskoleklass, år 1, 2 och 3 i 11 kommunala grundskolor i en kommun. Undersökningen omfattar användande av IKT såväl som inställningen till IKT i läs- och skrivlärandet.

Resultatet visar att IKT används i mycket begränsad omfattning i de aktuella skolorna, men att inställningen till IKT är mycket positiv. De digitala verktyg/program som används i störst omfattning är datorn som sök- och skrivverktyg, färdighetsträning på datorn samt

användningen av digital- och/eller videokamera. Enligt resultatet används IKT på olika sätt beroende på verktyg/program, men det individuella användandet överväger påtagligt.

I undersökningen är speciallärarna procentuellt sett den yrkesgrupp som använder IKT i störst omfattning och de har även den mest positiva inställningen. Deras användning sker främst individuellt med elever. Ett annat mönster är att av de pedagoger som använder IKT regelbundet ökar användandet med antal år i yrket. I resultatet går det generellt sett inte att utläsa någon korrelation mellan inställning och användande.

Ca en tredjedel av informanterna uppger att de har dålig tillgång till IKT-utrustning och en överväldigande majoritet av dem ser sig ha ett stort kompetensutvecklingsbehov.

Nyckelord: IT, IKT, digital kompetens, datorstödd undervisning, alternativa verktyg, kompensatoriska hjälpmedel, läs- och skrivlärande, läs- och skrivkunnighet.

Innehåll

1 Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställningar ... 2

2 Bakgrund ... 3

2.1 Nationella styrdokument... 3

2.2 Skolors utveckling inom IKT-området ... 3

2.3 Begreppet läs- och skrivkunnighet ... 4

3 Litteraturgenomgång och tidigare forskning ... 6

3.1 Läs- och skrivlärande med hjälp av IKT för yngre elever ... 6

3.1.1 IKT, lärande och kommunikation ... 7

3.1.2 Lärverktygens roll ... 8

3.2 Alternativa verktyg ... 9

3.3 Villkor för förändring ... 10

3.4 Sammanfattning... 11

4 Teoretiska utgångspunkter ... 12

4.1 Det sociokulturella perspektivet ... 12

4.1.1 Kulturella redskap och verktyg, artefakter ... 13

4.1.2 Medierad handling ... 13

4.1.3 Appropriering ... 13

4.1.4 Situerat lärande ... 13

4.2 Sammanfattning... 14

5 Metod och genomförande ... 15

5.1 Metodval ... 15

5.2 Urval och avgränsningar ... 15

5.3 Tillvägagångssätt ... 16

5.3.1 Enkätutformning ... 16

5.3.2 Genomförande ... 18

5.3.3 Bearbetning av materialet ... 18

5.4 Studiens trovärdighet och tillförlitlighet ... 19

5.4.1 Bortfallsanalys ... 19

5.5 Etiska överväganden ... 20

6 Resultat och analys ... 21

6.1 Presentation av undersökningsgruppen ... 21

6.2 Huvudresultat: Vad, hur ofta och på vilket sätt IKT används ... 21

6.3 Huvudresultat: Pedagogernas inställning till IKT-användande ... 23

6.3.1 Delresultat: Vad, hur ofta och på vilket sätt IKT används ... 24

6.3.2 Delresultat: Pedagogernas inställning till IKT-användande ... 26

6.4 Pedagogernas personliga kommentarer ... 28

7 Diskussion ... 29

7.1 Resultaten speglade mot bakgrund och tidigare forskning ... 29

7.2 Resultaten speglade mot teoretisk ansats ... 32

7.3 Metodreflektioner ... 35

7.4 Slutord ... 36

8 Referenser ... 37

Bilaga 1: Enkät

Bilaga 2: Skriftlig instruktion Bilaga 3: Tabell 1-19

1

1 Inledning

Samhället förändras i allt snabbare takt och den tekniska utvecklingen formligen exploderar!

Det gör att dagens barn växer upp i ett samhälle där IKT¹ är en naturlig del av vardagen och självklara verktyg från allra första början. Erstad (2010) menar att den snabba

medieutvecklingen har lett till en generationsklyfta mellan ”natives” och ”immigrants” (s 58) där media alltmer har blivit en avgörande faktor som splittrar dagens generationer. Han ser det som ett dilemma där vuxna har svårt att klara av de utmaningar som ställs i det digitala

samhället samtidigt som skolan måste motverka att elever blir exkluderade för att de inte har tillräcklig digital kompetens (a.a.).

Den politiska viljan kan vi se genom att digital kompetens är en av EU:s rekommenderade åtta nyckelkompetenser som alla anses lika viktiga i ett kunskapssamhälle (Europeiska unionens officiella tidning, 2006). Den nya skollagen slår fast att i en tidsenlig utbildning ska alla elever ha tillgång till både böcker och andra lärverktyg (SFS 2010:800) och i den nya läroplanen som träder i kraft juli 2011 blir inslag av IKT allt mer frekvent (SKOLFS 2010:37). I både kursplanen för svenska såväl som bild finns IKT-kompetens med som centralt innehåll i skolår 1-3 (a.a.). Därtill finns den politiska viljan om En skola för alla med inkludering som ledstjärna att ta hänsyn till ( se t ex Persson, 2007; Nilholm, 2007) som på internationell nivå får stöd bl a genom Jomtiendeklarationen (UNESCO, 1990) och

Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006). Dessutom finns EU:s

tillgänglighetskrav - att verksamhet, information och lokaler ska vara tillgängliga för personer med funktionsnedsättningar år 2010 (Integrations- och jämställdhetsdepartementet, 2010).

Detta väcker frågor om hur påverkad skolans praktik har blivit, om skolan har antagit dessa utmaningar eller om det finns skäl att överväga användning av IKT. I vilken omfattning överensstämmer visioner och praktik? Kan eleverna utöva sin digitala samtidskultur utan att lärarna behöver ge avkall på sina erfarenheter av ändamålsenligt läs- och skrivlärande? Hur ser ITK-användningen ut i mötet med våra yngsta elever? Tar skolans pedagoger vara på de tekniska möjligheterna i sin undervisning? Har möjligheterna och visionerna ändrat

förhållningssättet i den första läs- och skrivinlärningen?

Utifrån speciallärarprofessionen ger det upphov till funderingar om IKT kan bidra till att fler elever når kunskapsmålen och om IKT kan medverka till inkludering i större utsträckning? I en skola för alla där elevers olika förutsättningar och behov ska tas i beaktande kanske IKT kan vara ett redskap för att öka motivation och skapa större intresse för läsande och

skrivande? Kan det även vara ett verktyg för kommunikation och ett naturligt skrivande? Det är många frågor som väcks, men vi levereras inga enkla, rätta svar.

Det finns flera undersökningar om hur datorn och annan digital teknik används i grundskolan (se t ex Riis, 2000; Tydén & Andrae Thelin (red), 2000; Almqvist, Eriksson, Hedfors, Jonsson

& Lindström 1999), liksom flera fallbeskrivningar av ”goda exempel” (se t ex Skolverket, 2011a; Vestlin (red), 2009; Trageton, 2005; Lundmark, 2000). Däremot är det svårt att finna undersökningar om hur IKT används bland de yngre eleverna i skolor som inte deltar i något speciellt IKT-projekt. Undersökningar riktade mot läs- och skrivlärande i en mer

kartläggande, beskrivande form har jag inte funnit alls. Enligt Skolverket (2009) finns det för de sista 10 åren få forskningsrapporter eller studier över skolans IT-användande. Klerfelt (2007) framhåller att det forskades mycket kring IKT för ca 10 år sedan men att kunskapen om hur dagens praktik ser ut är liten och menar att studier mot yngre elevers datoranvändande

1 Jag har genomgående valt att använda IKT som beteckning för informations- och kommunikationsteknologi, för att täcka in de kommunikativa aspekter som dagens teknik erbjuder.

2

är få. Detta styrks av Folkesson (2004) som menar att det saknas studier från yngre elevers datoranvändning i naturliga miljöer.

1.1 Syfte och frågeställningar

Min nyfikenhet på detta fenomen föranledde att jag i mitt examensarbete inom speciallärarprogrammet valt att undersöka hur förskollärare, lärare och speciallärare² använder IKT i undervisningen under de första skolåren, för att se vilken roll IKT har i elevernas första läs- och skrivlärande.

Syftet med studien är att genom en undersökning av 11 skolor i en kommun få en överblick över och djupare insikt i om och hur IKT används i läs- och skrivlärandet i förskoleklass, år 1, 2 och 3 på dessa skolor. Syftet är även att undersöka vilken inställning pedagogerna har till IKT i det första läs- och skrivlärandet.

Mina frågeställningar är:

 Vilka olika digitala verktyg och program används i läs- och skrivlärandet?

 Hur organiseras IKT-lärandet; individuellt, i par/ grupp och/eller i klass?

 I vilken omfattning används IKT som ett verktyg i det första läs- och skrivlärandet?

 Vilken inställning har förskollärare, lärare och speciallärare till IKT-användning i det första läs- och skrivlärandet?

2 Eftersom min studie vänder sig till förskollärare, lärare i år 1-3 samt speciallärare som undervisar dessa elever kommer jag i

fortsättningen av uppsatsen att använda mig av begreppet pedagoger då jag avser alla lärarkategorier. Endast då jag på något sätt särskiljer dem används de olika yrkeskategorierna.

3

2 Bakgrund

2.1 Nationella styrdokument

I de gällande styrdokumenten för grundskolan, Lpo 94 (Skolverket, 2006) och de därtill hörande kursplanerna (Skolverket, 2000) anges mål inom området IKT. I läroplanen fastslås bl a att varje elev ska kunna ”använda informationsteknik som ett verktyg för

kunskapssökande och lärande” (Skolverket, 2006, s 10). I kursplanen för svenska framgår det att eleven ska utveckla sin förmåga ”att använda datorn som hjälpmedel” (Skolverket, 2002, s 97) och utveckla ”förmåga att utnyttja olika möjligheter för att hämta information, tillägnar sig kunskap om mediers språk och funktion samt utvecklar sin förmåga att tolka, kritiskt granska och värdera olika källor och budskap” (a.a. s 97), men uppnåendemål gällande IKT finns först i år 9.

I den nya läroplanen som träder i kraft 2011-07-01 förstärks detta. Efter grundskolan ska alla elever kunna ”använda modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande” (SKOLFS 2010:37, s 7) och i rektors ansvar ingår att utforma skolans arbetsmiljö så att eleverna får tillgång till bibliotek, datorer och andra hjälpmedel för att själva kunna söka och utveckla kunskaper (a.a.). I kursplanerna för bl a svenska och bild finns IKT med som centralt innehåll redan för år 1-3. Att skriva med datorns hjälp och att använda bilder och andra hjälpmedel som stöd för presentationer ska ingå i ämnet svenska, liksom att kombinera ord och bild till texter i exempelvis film, interaktiva spel och webbtexter. Under centralt innehåll ingår även informationssökning på webbsidor för barn (a.a.). I bildämnet ska undervisningen innehålla överföring av bilder med hjälp av datorprogram. I kommande läroplan finns IKT med i kunskapskraven redan för år 3, där det framgår att eleverna ska kunna skriva enkla texter på dator och kunna söka information ur en anvisad källa

(Skolverket, 2011b). I samband med Lgr 11, den nya läroplanen, utökas alltså målen gällande IKT betydligt.

2.2 Skolors utveckling inom IKT-området

Läroplan, kursplaner och andra politiska dokument fastslår alltså att datorkunskap är viktigt och en av riktlinjerna i IKT- kampanjer är demokratiaspekten, men även för att förbättra elevernas lärande, förbereda dem för arbetslivet och som en kraft för förändring (Jedeskog, 2005). Sedan 1994 är det Skolverket och den tidigare Myndigheten för Skolutveckling som har ansvar för att stimulera utveckling av skolan till en digital lärmiljö och utveckla elevernas digitala kompetens (Skolverket, 2010a). Riis (2000) studier visar i linje med detta att före 1998 var det framförallt Skolverket och KK-stiftelsen som initierade utvecklings- och forskningsprojekt med datoranvändning i fokus, men konstaterar att spridningen av informationsteknik i skolan gått både långsamt och att processen har varit komplicerad.

Lärares inställning, kunskapssyn och erfarenheter liksom skolans traditioner och elever är några av de faktorer som påverkar skolutvecklingen (Jedeskog, 2000). Forskare är överens om att användandet av IKT i skolan är ett sätt att utifrån försöka påverka verksamheten, men ”att den enskilde lärarens attityd till och bedömning av datoranvändning i undervisningen synes vara avgörande för om och i vilken utsträckning tekniken används” (a.a. s 118). I Klerfelts (2007) redovisning från forskning under 90-talet ges en positiv bild av datoranvändandet både utifrån lärares och elevers utgångspunkt, men även negativa intryck som stress inför det nya redskapets användande, osäkerhet i utnyttjandet samt brist på fortbildning nämns.

IKT kan användas på många olika sätt och tillämpningarna ökar, men studier av Jedeskog (2001) visar ”ett mångsidigt verktyg i relativt enkelspårig användning” (s 129). Det eleverna mest använder datorer till är att använda ordbehandlings- och presentationsprogram, söka

4

information och kommunicera (Almqvist, 2002; Almqvist m fl, 1999). Folkesson (2004) tror att lärare som inte arbetar ämnesövergripande har svårare att utnyttja datorns ”icke-linjära

möjligheter” (s 95) vilket gör datorn till ”ett verktyg för reproducerande övningar” (s 95) där inte datorns möjligheter tas tillvara. Jedeskog (2005) hävdar att det beror på läraren hur IKT används i undervisningen och i sin kartläggning ser hon användning på fyra olika sätt, som en textbok, som en källa till inspiration och kommunikation, som en övningsbok eller som en källa till inspiration.

Det eleverna i grund- och gymnasieskolan idag har tillgång till är ordbehandlings-, presentations- och språkprogram på datorn men även digitalkamera/ videokamera samt dataprojektor, vilket gäller för fler än 80 % av skolorna (Skolverket, 2010a)³. Begränsande faktorer som redovisas är trots detta skolors IKT-utrustning och pedagogernas IKT-

kompetens. Variation beträffande den tekniska utrustningen konstaterade tidigare även Jedeskog (2001).

Drygt hälften av lärarna på grundskolan säger sig använda datorer i undervisningen varje vecka eller oftare och ungefär hälften anser att IKT är ett hjälpmedel för att kunna anpassa verksamheten till elevers olika behov (Skolverket, 2010a). Detta kan jämföras mot

Skolverkets (2010b)⁴ uppföljning som visar att cirka hälften av eleverna i åk 4-6 sällan eller aldrig använder datorer i skolan och att yngre elever använder datorer i ännu mindre

utsträckning. Resultatet från år 4-6 bygger på enkätsvar från 155 skolor där en klass per skola deltagit, vilket gör att resultatet kan generaliseras till hela populationen, vilket däremot inte resultatet för år 3 kan eftersom det endast bygger på gruppintervjuer med elever från sex grundskolor i fyra städer (a.a.). Studien visar att det finns stora skillnader i hur mycket olika skolor väljer att satsa på datoranvändning och hur man väljer att organisera undervisningen i år 3. Ibland används datorn som ett redskap i ämnesundervisningen, ibland som riktad datorkunskap. På några skolor förekommer en blandning av dessa tillvägagångssätt (a.a.).

Bjørgen och Nygrens (2010) undersökning från 2008, gjord i Norge med elever mellan 9 och 13 år, visar att 39 % av eleverna använder datorer mindre än en timme varje skolvecka och endast 15 % använder datorer mer frekvent, vilket styrker resultatet.

Idag ingår datorn naturligt i barnens kultur och är därför ett verktyg eleverna har rätt att lära sig använda i skolan (Folkesson, 2004; Alexandersson m fl, 2000), men redovisade studier pekar mot att användande av IKT sker i begränsad omfattning av flera olika anledningar.

Skolverkets (2009) utvärdering sammanfattar IKT-användandet i skolan. Där konstateras att IKT-implementeringen visar ett gap mellan teknisk och pedagogisk implementering, att datortäthet såväl som användning skiljer sig mycket åt mellan skolor samt att IKT inte används så effektivt som det skulle kunna göra. Även tidigare studier (t ex Nissen, Riis &

Samuelsson, 2000), påvisar ett spänningsfält mellan vision och praktik där användandet skiljer mellan styrdokument och verklighet och mellan kommuner, skolor, stadier och ämnen.

2.3 Begreppet läs- och skrivkunnighet

Det ställs allt högre förväntningar på läs- och skrivfärdigheterna i dagens samhälle, typer av texter ökar och högre krav ställs på vad läs- och skrivlärandet ska innefatta (Säljö, 2009). I vår nuvarande kursplan i svenska (Skolverket, 2002) talas om ett vidgat textbegrepp och flera forskare (bl a Fast, 2007; Liberg, 2006; Säljö, 2005) anser att skolan idag har detta att förhålla

3Skolverket redovisar regeringens uppdrag om uppföljning av IT-användning och IT-kompetens i skolan i två delar. Rapportens första del (2010a) avser lärare och skolor. Rapportens andra del (2010b) hur barn, elever och vuxenstuderande använder datorer i skolan och hur de bedömer sin datorkompetens.

4Se föregående fotnot.

5

sig till i läs- och skrivlärandet. Det engelska literacy-begreppet som ligger till grund för detta vidgade textbegrepp kännetecknas av att det innefattar en mer utvecklad syn på läs- och skrivkompetens, där ord, bilder och olika medier skapar ett kontextuellt sammanhang

(Davidsson, Lundh & Limberg, 2009; Fast, 2007; Säljö, 2005). Det inbegriper ett varierat och socialt bruk och det faktum att skrivande och läsande ofta försiggår samtidigt (Iversen

Kulbrandstad, 2006).

Säljö (2009, 2005) vidgar begreppet ytterligare genom att använda begreppet digital literacy när han förklarar hur läsandet har förändrats till en mer cirkulär form och blivit en alltmer komplex förmåga som idag innefattar både teknisk och intellektuell förmåga och inte längre enbart består av avkodning och förståelse. Dagens medieutveckling har öppnat för nya dimensioner i vad som är att vara en kompetent läsare och skrivare (Erstad, 2010) där vidgad medieanvändning och repertoar av uttrycksformer stödjer ett effektivt läs- och skrivlärande (Liberg, 2006). Förståelsen för vad läs- och skrivkunnighet är breddas alltså i dagens

medierika uppväxtmiljö och idag krävs fler förmågor eftersom det inte längre räcker med att behärska skriftspråket i traditionell bemärkelse (Forsling, 2007). Iversen Kulbrandstad (2006) sammanfattar att ”digital kompetens bygger på kompetens i läsning och skrivning och

förutsätter att vi kan använda läsning och skrivning i de skilda sammanhang som den nya teknologin kräver, både för kommunikativa ändamål och som källa till kunskap och upplevelse” (s 273).

I föreliggande studie ser jag på läs- och skrivlärande utifrån den ovan beskrivna bredare definitionen av läs- och skrivkunnighet.

6

3 Litteraturgenomgång och tidigare forskning

Olika undersökningar och projekt har under de senaste åren gjorts för att kartlägga och studera hur IKT används och kan användas i skolan nationellt och internationellt, liksom undersökningar om lärandets villkor och möjligheter. Det urval som här presenteras ser jag som viktiga för min egen studie. I den mån det varit möjligt har jag koncentrerat mig på undersökningar och litteratur som fokuserar yngre elever, liksom hur IKT används i det första läs- och skrivlärandet.

3.1 Läs- och skrivlärande med hjälp av IKT för yngre elever

Yngre elever kan lära sig läsa och skriva med hjälp av datorn (Alexandersson m fl, 2000).

Elever i år 2 som använder datorer i sitt läs- och skrivlärande skriver t o m bättre än elever som lärt sig med papper och penna (Trageton, 2005). Även Folkesson (2004) ger belägg för goda resultat, men första året i skolan arbetade lärarna även med traditionell bokstavsinlärning och att skapa rutiner parallellt med att arbetet med IKT infördes succesivt under läsåret.

Pedagogiskt är det främst de öppna programmen som läraren kan anpassa som lyfts fram som fördel i läs- och skrivlärandet (Almqvist m fl, 1999; Pedersen, 1998). Med datorns hjälp kan man utgå från bilden och utifrån den bygga berättelsens handling och enkelt komplettera med färger, ljud eller att animera handlingen (Klerfelt, 2007; Folkesson, 2004). Elevernas egen lekvärld speglas i dessa bildberättelser och är en länk mellan olika praktiker genom att traditionell sagokultur blandas med modern mediakultur. Genom bildberättandet via datorn ges också lärare möjlighet att förstå elevers mediakultur, men i skapandet är de vuxna mycket viktiga (Klerfelt, 2007). Redan Jedeskog (1993) lyfte hur bild och textskapande med datorns hjälp kan stimulera elevers motivation, skriv- och koncentrationsförmåga och förbättra inlärningssituationer för elever i behov av särskilt stöd. Även om datorer ger eleverna

möjlighet att träna olika färdigheter som stavning, begrepp och ordkunskap i s k drillprogram förordar hon verktygsprogram där användaren kan påverka innehållet.

Forskarna visar en enighet kring datorns fördelar i ett processinriktat skrivande under

skrivprocessens alla steg, liksom att barnen med datorn som skrivverktyg upplevde skrivandet både lust- och meningsfullt när de arbetade i par/grupp med texter (Klerfelt, 2007; Folkesson, 2004; Alexandersson m fl, 2000). Forskarna konstaterar att datorn förenklar genom att

eleverna enkelt kan förändra och lägga till i texten om de kommer på nya tankar, ändra styckesindelningar, radera, korrigera stavfel och få ett slutresultat och en utskrift som blir tilltalande utan att behöva anstränga sig lika mycket som med papper och penna.

Alexandersson m fl (2000) menar dock att skrivandet vid datorn var ansträngande genom att eleverna på samma gång behövde tänka på innehåll, form och att lära sig ett nytt skrivverktyg, vilket gjorde att berättelsens innehåll ibland kom i bakgrunden. Å andra sidan konstaterar de att skrivandet vid datorn leder till reflektioner både kring stavning och meningsbyggnad liksom om skrivverktyget och såg tydligt att eleverna utnyttjade varandras kompetenser (a.a.).

En synergieffekt av att texten genom datorarbetet blir lättläst och estetiskt tilltalande var att eleverna ofta spontant läste varandras texter (Folkesson, 2004). Hon poängterar dock att flera av de yngre eleverna tyckte att arbetet med datorn till en början var svårt då de inte

behärskade tangentbordet eller dess funktioner och anser att för att arbetet vid datorn ska bli meningsfullt måste arbetet utgå från eleverna och de måste få sitta vid datorn ofta för att pröva, träna och upptäcka.

Trots fördelarna kritiserar Skolverket (2000) användningen av datorer. De menar att eleverna kopierar av hela texter som de sätter in i sina egna texter eller att eleverna endast renskriver sina texter med datorns hjälp istället för att använda datorer som stöd i utvecklingen av en text. Här kan vi se paralleller till Jedeskogs (2001) studier kring faktatexter, som berör år 3-9.

7

Även de resultaten visar att då eleverna tar hjälp av datorer ägnar de mycket tid till att söka och sammanställa materialet och förhållandevis lite tid till att bearbeta och granska innehållet, formen blir alltså viktigare än innehållet. Frånsett ämnesinnehåll syns heller ingen större progression i elevarbetena utifrån elevernas ålder. Hon menar att detta visar hur viktig lärarens pedagogiska strategi är i datoranvändandet.

Att läsförståelsen kan utvecklas genom IKT visar Folkesson och Swalanders (2007) resultat för elever i skolår 2 som dagligen använde datorer. Både flickor och pojkar hade en betydligt bättre läsförståelse än jämförelsegruppen, en nationell urvalkontrollgrupp, trots att eleverna i studien socioekonomiskt hade sämre förutsättningar än jämförelsegruppen och där

individuella förutsättningar inte kunde förklara skillnaden. Forskarnas förklaringar till det positiva resultatet är den speciella lärmiljön med de många läs- och skrivtillfällena bl a med hjälp av datorer samt den självreglerande inlärningsmiljön. De ser att speciellt pojkarna gynnas av denna inlärningsmiljö och de hänvisar till pojkars senare utveckling av finmotorik och att inlärningsmiljöer där eleverna rör sig mer i klassrummet och är friare att välja

arbetsuppgifter får dem mer intresserade. För elever med socioekonomiskt sämre

förutsättningar konstateras att inlärningsmiljön i studien skulle kunna motverka elevernas olika förutsättningar utifrån hemmens läs- och skrivvanor men poängteras att för att säkerställa resultatet behövs fler och större undersökningar (a.a.). Studier av Heimann och Tjus (1997) styrker resultaten genom att läsförmågan ökade med hjälp av datorn som verktyg för 70 % av eleverna och för 77 % av eleverna med autism. De fick liknande resultat med språklig medvetenhet, men påpekar att för några elever kunde inte vare sig ökning i läsförmåga eller kommunikationsförmåga observeras.

Informationssökning för yngre elever upplever lärare problematiskt, både vilka redskap som är lämpliga att använda och hur det praktiskt ska organiseras för att kunna hjälpa eleverna individuellt (Davidsson, Lundh & Limberg, 2009). Lärarna i deras studie upplevde en

osäkerhet i användandet av digitala verktyg och att de framhöll tryckta böcker som överlägset IKT-redskap för elever i dessa åldrar, eftersom de ansåg att Internetanvändning krävde större läsförmåga och genom att det finns en osäkerhet om hur tillförlitlig informationen är.

Olika projekt med IKT kan möjliggöra och utveckla IKT-användande i skolorna. Lundmark (2000) beskriver hur Sandvikens kommun genom kommunala anslag och deltagande i det tidigare ITiS-projektet (IT i Skolan) införde datorn som arbetsredskap redan från förskolan och redovisar hur användandet integrerades i skolans vardag även för de yngre eleverna.

Temaarbeten, lek och kreativa aktiviteter är det som främst fokuseras i förskolan och i ett av projekten ”Gosedjur och e-post” beskrivs hur skrivande och omvärldskunskap vävs samman i ett lustfyllt lärande (a.a. s 160). I Folkessons (2004) projekt användes digitalkameran flitigt som inspiration och dokumentation och datorerna användes inte enbart för att utveckla skrivprocessen, utan även i temaarbeten, för nyhetsläsning, informationssökning, kommunikation via e-post för att nämna några exempel.

Den redovisade forskningen visar att IKT-verktyg/program med fördel kan användas med de yngre eleverna i deras läs- och skrivlärande, men att tillgång till, kunskap om och hur

användandet sker har stor betydelse för utfallet. Det är anmärkningsvärt att redan Jedeskog (1993) förordar öppna program som kan anpassas och utvecklas.

3.1.1 IKT, lärande och kommunikation

Flera olika studier belyser om och hur lärandet påverkas av IKT (Pedersen, 1998). Resultaten är motsägelsefulla och ger ingen entydig bild av de förmodat positiva effekterna av IKT i lärandet. Inte heller forskning av Alexandersson m fl (2000) visar entydigt positiva effekter av datorstödd verksamhet i förskola och skola, men visar att IKT ökar variationen, gör

8

information lättillgänglig och aktuell samt underlättar kommunikation och skrivande. De påpekar att användandet av IKT inte ”i sig förändrar lärande och undervisning utan formas av den rådande skolkulturen den implementeras i” (a.a. s 115). Resultat i Jedeskogs (2001) studier visar också att lärmiljöernas utveckling av IKT påverkas av ”rådande omständigheter”

(s 7) och att lärarnas pedagogiska intentioner har stor betydelse.

Jedeskog (2005; 2001; 2000) ser undervisning med IKT som ett av lärarens dilemman, att lärarna har intentioner att genom datorn individualisera undervisningen, men att användandet ofta leder till enskilt arbete utifrån färdighet och fakta på en låg kognitiv nivå och sällan till användande där förståelse med lärande och kommunikation är i fokus. Dessutom får eleverna ofta klara sig själva, utan det viktiga samarbetet, möjligheten till diskussioner samt den

viktiga vuxenkontakten (a.a.). Å andra sidan kan användningen av datorer leda till en intensiv interaktion av olika slag där barnen stimulerar varandra, diskuterar mer och det sker ett

positivt samspel mellan elev och lärare (Klerfelt, 2007; Heimann & Tjus, 1997). När elever arbetar i par eller grupp vid datorn konstateras stora vinster både vad gäller samspel och prestationer, upptäckande och experimenterande (Folkesson, 2004; Alexandersson m fl, 2000). I båda studierna noteras en stor hjälpsamhet, ett ökat samarbete och engagemang där eleverna ger varandra idéer och blir mer aktiva, de vågade utmana sina erfarenheter liksom att deras samtal vid datorn blir mer uppgiftsorienterade i jämförelse med när de gör liknande uppgifter på mer traditionellt sätt med papper och penna. Klerfelt (2007) framhåller hur hon i sina studier ser hur det mångdimensionella lärandet med IKT är en positiv och förändrande kraft i skolans verksamhet som kan användas för att nå läroplanernas mål.

Utifrån de refererade studierna kan man hävda att vad elever lär genom IKT är motsägelsefullt och även avhängigt hur pedagogerna organiserar lärandet; vilka

program/verktyg och arbetssätt som används och vilken kommunikation som sker i det dagliga lärandet och undervisningen.

3.1.2 Lärverktygens roll

Det finns flera fördelar med att använda IKT som ett pedagogiskt verktyg i läs- och

skrivlärandet för de yngre eleverna, eftersom IKT möjliggör både variation och motivation i elevernas lärande (Jedeskog, 2000; Heimann & Tjus, 1997). Datorns presentationssätt fångar barnens uppmärksamhet och de tycker det är lustfyllt att arbeta med IKT som ett komplement till det traditionella skolarbetet (Alexandersson m fl, 2000). Barnen värderar även datorns mångfald av möjligheter högt; pedagogiska program, skalprogram (t ex rita, skriva, läsa), information såväl som kommunikation genom Internet (a.a.). Dessutom ger datorn lärarna stor möjlighet att skapa individualiserade undervisningssituationer för att träna olika förmågor och Heimann och Tjus (1997) noterar i sina studier att datorn ökar koncentrationen, förbättrar samspel och kommunikation samt minskar beteendestörningar, men framför vissa risker som att barnet kan fixeras vid datorn. Även Almqvist m fl (1999) framhåller att lärare märkt ökad koncentrationsförmåga, mindre känslighet för att göra fel och att repetera när eleverna använder datorn som verktyg. Fördelar med att använda IKT i det pedagogiska arbetet som framkommer i Skolverkets (2010a) rapport är att IKT framförallt ökar motivationen,

stimulerar inlärningsprocessen, utvecklar elevernas IKT-kompetens och möjligheter att lösa problem men även att det underlättar för eleverna att hitta information och utvecklar elevernas samarbetsförmåga.

Å andra sidan finns det nackdelar genom att alla lärare inte är lika trygga och välbekanta med IKT-verktyg till skillnad mot många av eleverna, vilket kan skapa en stor osäkerhet i

användandet (Klerfelt, 2007). IKT-användning förändrar även maktförhållandet mellan elev och lärare genom att mer ansvar lämnas över till eleverna, vilket inte alla elever klarar att

9

hantera (Jedeskog, 2001). I detta sammanhang uttrycker Folkesson (2004) sin oro främst för de ”svaga” barnen samtidigt som elever med läs- och skrivsvårigheter ”var mycket positiva till det producerande och undersökande arbetssättet” (s 145). Problematiska aspekter som framläggs i Skolverkets (2010a) rapport är att det behövs mer diskussion kring hur IKT kan användas i pedagogiskt syfte, att IKT bara är ett av flera verktyg och kan försämra elevernas koncentration och inlärning, liksom att det väljs bort av många lärare som undervisar i praktiska ämnen och av förskolepersonal som prioriterar utevistelser och sociala aktiviteter.

Med andra ord måste såväl för- och nackdelar vägas in och tas ställning och hänsyn till i organiseringen av lärandet med hjälp av IKT.

3.2 Alternativa verktyg⁵

Elever med olika svårigheter i sin skolsituation har stor nytta av användande av IKT inte bara som hjälpmedel utan som ett verktyg för att bli självständiga och få ökad självkänsla (Föhrer

& Magnusson, 2003; Almqvist m fl, 1999; Pedersen, 1998; Jedeskog, 1993). Det påpekas samtidigt hur nödvändig läraren är i detta arbete för att det ska leda till en gynnsam utveckling (a.a.). Föhrer och Magnusson (2003) ser användandet av alternativa verktyg som en rättighet för ”att kringgå sina läs- och skrivsvårigheter för att kunna visa sina kunskaper och utnyttja sin fulla intellektuella förmåga” (s 24) och hävdar att om alternativa verktyg införs kan även elever med svårigheter i läs- och skrivlärandet nå läroplanens mål.

I Forslings (2007) redogörelse för KOM-M/IT-projektet i en skola (år 4-9) för elever med dyslexidiagnos, menar hon att i mötet mellan mediepedagogik och specialpedagogik öppnas fler möjligheter för lärande där eleverna får nya sätt att uttrycka sig på. Att berätta med digitala verktyg utvecklade dessa elevers formuleringsförmåga, ordkunskap och

berättarstruktur samt framkom andra effekter som t ex att eleverna blivit mer säkra på sig själva, teknik och berättande. Forsling (a.a.) markerar dock att detta inte ska sättas mot mer traditionell undervisning.

Syftet med att använda alternativa verktyg är att eleverna ska lyckas på egen hand och få tillgång till samma kunskaper som sina klasskamrater, men det är svårt att hitta

undersökningar och forskning om alternativa verktyg för de yngsta eleverna (Sämfors, 2009;

Föhrer & Magnusson, 2003; Svensson, Jacobsson, Björkman & Sandell, 2002). Scherer (2005) menar dock att det idag inte är en fråga om vi ska använda alternativa verktyg eller inte, utan istället hur vi bäst ska göra det. Hon menar att det är viktigt med en omfattande bedömning utifrån varje individs förutsättningar och behov för att kunna stödja på rätt sätt och att den mest effektiva användningen är när verktygen möter individens behov och ökar den sociala interaktionen (a.a.; även Föhrer & Magnusson, 2003).

Sämfors (2009) egen erfarenhet som lärare under många år visar att elever med läs- och skrivsvårigheter först behöver lära sig de grundläggande programmen för att därefter kunna använda dem i naturliga sammanhang. Även hon menar att detta förutsätter en anpassning och val av verktyg utifrån varje elevs behov, både för kompensation och som redskap för

studieteknik. För att de alternativa verktygen ska ge största möjliga stöd förordar hon att användningen introduceras de första skolåren så att eleverna inte blir efter i sitt kunskapande, upplever misslyckanden, får dåligt självförtroende eller en negativ bild av skolan (a.a.).

Pilotstudien av Svensson m fl (2002) med elever i år 4-8 visar att de alternativa verktyg lärarna och eleverna tycker är mest användbara är talsyntes, bandspelare och

5Tidigare har begreppet kompensatoriska hjälpmedel använts då tekniska hjälpmedel använts för lärande och kunskapsinhämtning. Det kan gälla specifika programvaror såväl som datorn eller annan teknisk utrustning. Jag använder mig genomgående av begreppet alternativa verktyg i dessa sammanhang.

10

rättstavningsprogrammet Stava rätt⁶. Förutom ordbehandlingsprogram lyfter Sämfors (2009) tangentbordsträning, talsyntes, skanning/OCR-program, stavningskontroll, digital ordbok samt elektroniska böcker för uppläsning av skönlitteratur och läromedel. Föhrer och

Magnusson (2003) beskriver för- och nackdelar med ännu fler olika alternativa verktyg som de delar upp i skriv- läs- samt studiehjälpmedel⁷.

Sammanfattningsvis kan vi konstatera att även när det gäller alternativa verktyg poängterar litteraturen lärarens stora betydelse. Det framhålls även att eleverna ska få tillgång till verktygen och programmen så tidigt som möjligt och att det individuella behovet ska styra valen och anpassningarna.

3.3 Villkor för förändring

För att implementering av IKT i skolan ska lyckas är tiden, tekniken och lärarna de tre viktigaste komponenterna, men även en nära koppling och samarbete mellan de olika nivåerna, från läraren i klassrummet, till skolledning, kommun och nationella styrdokument (Jedeskog, 2005). Det har också att göra med hur man ser på den tekniska utvecklingen, om undervisningen ses som ”underställd den tekniska utvecklingen i samhället” eller om skolans aktörer ser att de kan påverka teknikens utveckling och möjligheter (Almqvist, 2002, s 91).

Lundmark (2000) menar att genom IKT skapas nya villkor, ett nytt paradigm, som utmanar lärarnas traditionella förhållningssätt. Flera undersökningar visar att lärares inställning till implementering av IKT är komplex, den kan ge möjligheter och utmaningar men även upplevas som ett hot mot den undervisning man bedriver (Jedeskog, 2005). Många lärare upplever motstridiga känslor som attraktion, entusiasm och spänning kontra osäkerhet,

svårigheter och påfrestningar eftersom den nya tekniken innebär osäkra resultat och är kopplat till ett stort allmänintresse (a.a.). Folkesson (2004) hävdar att lärare är kritiska till

förändringar som de inte ser någon mening med och menar att datorns möjligheter måste bli tydliga i läs- och skrivlärandet, ”annars är det kanske inte värt besväret” (s 5). Det är inte tekniken som sådan som påverkar undervisningen, utan meningen bestäms av de sammanhang där den används, på vilket sätt och under vilka villkor IKT-användningen sker (Almqvist, 2002).

För att förändra den pedagogiska verksamheten menar Jedeskog (2005) att politiker och skolledning måste ta hänsyn till lärarnas situation och förhållanden och göra dem engagerade.

Fortbildning, distansering från klassrumsarbetet i kombination med reflektion är faktorer hon trycker på. Även Forsling (2007) menar att det är viktigt att i ett utvecklingsarbete börja med lärargruppen genom att entusiasmera, ge fördjupad kunskap och möjlighet att lära sig hantera de olika medierna eftersom medieanvändandet annars inte kommer längre än till

”eldsjälssyndromet” (s 127). Detta nyanseras av Ryberg och Georgsen (2010) som poängterar att det är svårt för många lärare att utveckla pedagogiken med hjälp av IKT eftersom de inte själva är tillräckligt ”digitally literate” (s 90), det blir då svårt att se möjligheter att integrera IKT pedagogiskt och göra det intressant för eleverna. Även Jedeskog (2005) fastslår att det handlar om att ge lärarna kompetensutveckling och generöst med tid för att lära sig hantera och använda datorer som pedagogiska redskap. Detsamma gäller även för att kunna använda alternativa verktyg (Föhrer & Magnusson, 2003).

Vad och hur lärarna använder den digitala tekniken har att göra med skolans traditioner och kultur, liksom lärares planering och genomförande (Almqvist, 2002). Detta styrks av

Folkesson (2004) som hävdar datorers värde redan tidigt i läs- och skrivlärandet, men menar

6Programmet heter numera Stava Rex.

7För en fördjupning inom detta område hänvisar jag till denna bok.

11

att det är avhängigt lärarens förhållningssätt som förstärker den aktuella pedagogiken genom vilka sorts uppgifter eleverna ges och hur eleverna arbetar med och vid datorerna. Även Alexandersson m fl (2000) konstaterar att lärarens attityd har stor betydelse för utfallet med IKT-arbetet. Bjørgen och Nygren (2010) poängterar att skolor måste fokusera mindre på teknikfrågor och mer på hur den digitala tekniken kan utnyttjas för att utveckla och höja kvaliteten på IKT-pedagogiken ute i skolorna. Efter genomgång av olika IKT-projekt från 1998-2010 konstaterar Alexandersson och Limberg (2009) att datorn är ett redskap som kräver såväl manuell som intellektuell kunskap för att behärskas fullt ut. De efterlyser ett kritiskt förhållningssätt från både lärares och elevers sida, för att kunna sovra och omvandla information till kunskap, men ser stora möjligheter för skolan att ta tillvara situationer och vidareutveckla elevernas digitala kompetenser som de har med sig från hem- och

fritidsmiljön.

Tillgång till den nya tekniken är dock en grundförutsättning för IKT-användning och i ekonomiska åtstramningstider där varje skola måste prioritera sina investeringar kan det leda till olika förutsättningar för olika skolor oavsett politisk vilja och styrdokument (Jedeskog, 2005). Detta bekräftas i ett projekt där Iversen Kulbrandstad (2006) deltog där det

konstaterades många praktiska problem knutna till användningen av IKT i skolan. Även Folkesson (2004) styrker detta genom att poängtera att datortäthet, teknisk support och en tydlig organisation och ledning i elevernas skolvardag är faktorer som bidragit till projektets positiva resultat. Hon framhåller även att initiativet till datorprojektet kommit från lärarna själva vilket troligen också påverkat samt att de två lärarna kunnat stödja och inspirera varandra.

Jedeskog (2005) understryker att skolor är stora organisationer med många aktörer och långa traditioner vilket gör att förändringar tar lång tid, eftersom implementering av IKT omfattar inställning, åsikter och vanor samt förutsätter en speciell teknologi (s 58). Dessutom har IKT en tendens att snarare formas av än förändra den rådande verksamheten (Alexanderson m fl, 2000). Viktiga förutsättningar i IKT-implementeringen är således traditioner, tid, teknik, tillgång samt lärares kunskap och inställning.

3.4 Sammanfattning

Utifrån syftet med denna studie, att få en överblick över och djupare insikt i om och hur IKT används i läs- och skrivlärandet i förskoleklass, år 1, 2 och 3 samt att undersöka vilken inställning pedagogerna har till IKT i det första läs- och skrivlärandet, har jag ovan redogjort för kunskap och forskning som är relaterad till problemområdet. Läs- och skrivlärandet med hjälp av IKT för yngre elever, kopplingen till lärande och kommunikation, liksom

lärverktygens roll i detta sammanhang har presenterats. I litteraturgenomgången har även betydelsen av alternativa verktyg lyfts samt vilka villkor som behöver vara uppfyllda för att en skolutveckling inom IKT ska komma till stånd.

Den redovisade forskningen visar att IKT med fördel kan användas i det första läs- och skrivlärandet, men att det även finns nackdelar och att datorns möjligheter måste tydliggöras.

Litteraturen poängterar pedagogens stora betydelse för utfallet. Vilken kunskap, inställning och förhållningssätt pedagogen har och hur lärandet organiseras och anpassas utifrån

elevernas behov, vilka program/verktyg som används liksom vilka arbetssätt som väljs visar sig ha stor betydelse för resultatet. Dessutom spelar skolans traditioner in och det framhålls att tid till reflektion och kompetensutveckling, liksom tillgång till tekniken kopplat till

handledning och teknisk support är förutsättningar för att IKT-implementeringen ska leda till att IKT fungerar som ett pedagogiskt verktyg i skolans vardag. Denna kunskapsbas leder vidare till studiens teoretiska utgångspunkt.

12

4 Teoretiska utgångspunkter

Dysthe (2003b) menar att synen på IKT i undervisningen förändras utifrån vilket perspektiv på kunskap och lärande man utgår ifrån och påverkar om och hur man väljer att använda olika redskap och hon redogör för fyra olika paradigm. Det första är datorstödd inlärning, som bygger på en behavioristisk syn på lärande där eleven är en passiv mottagare till i förväg definierad kunskap. Andra paradigmet ser också kunskap som överföring, men är kopplat till en kognitiv syn och kan liknas vid ett maskinsystem som i det närmaste tar över lärarens roll.

Det tredje paradigmet, även det präglat av en kognitiv syn, är kopplat till konstruktivistisk inlärningsteori och Piagets utvecklingsteori där tankarna om inlärning förutsätter att den lärande är aktiv och själv undersöker och upptäcker saker. Slutligen det fjärde paradigmet, datorunderstött samarbetslärande, bygger på sociokulturella perspektiv på lärande. Här är inlärningsmodellen lärande genom samarbete och målen med användandet ”inkulturering i kunskapssamhället”(a.a. s 298) och ömsesidigt engagemang, vilket gör lärarrollen mer vägledande än förmedlande och att processen snarare än resultatet kommer i fokus.

När jag började speciallärarutbildningen var jag starkt påverkad av kognitiva teorier och olika teorier inom läsforskning, perspektiv som är inriktade på processer som ligger bakom

människans tänkande och lärande och där förmågan att lära ses som inneboende förmågor hos individen. Allteftersom utbildningen har pågått har jag funderat alltmer över hur miljön och olika sammanhang spelar in i elevens lärande, liksom vilken stor betydelse relationer och kommunikativa processer har. I mitt eget kunskapande har det alltså skett en utvidgning från inlärning till lärande i synen på vad kunskap innebär. Den teoretiska utgångspunkten som idag därför ter sig naturlig och som jag har valt i min studie är det sociokulturella perspektivet där lärandet ses som en social process, något dynamiskt som skapas tillsammans med andra i den kontexten/det sammanhang man befinner sig. Perspektivet fokuserar således hur

omgivning, kultur och situation påverkar lärandet, där kunskap skapas i samspel med

omvärlden. Detta val är ett sätt att belysa fenomenet, skulle jag valt ett annat perspektiv skulle fokus varit på andra delar. Valet av perspektiv speglar med andra ord med vilka ”glasögon”

jag belyser det aktuella fenomenet.

4.1 Det sociokulturella perspektivet

Det sociokulturella perspektivet utgår från att människan föds in i en kultur som hon sedan lär sig behärska med hjälp av andra människor och olika verktyg, utifrån de tolkningar och tankemönster som finns inbyggda och uppbyggda i denna kultur. Samspelet mellan människor och mellan människor och artefakter är grunden för allt lärande och all kunskap. I det

sociokulturella perspektivet menar man att lärande sker överallt, i alla miljöer, och att lärandet är situerat dvs det sker i ett sammanhang, i en kontext (Säljö, 2000). Lärandet betraktas som deltagande i denna sociala praktik där interaktion och samarbete är grundläggande för lärande (Dysthe, 2003b). Språket är det allra mest betydelsefulla verktyget och kommunikationen mellan människor utgör länken till kultur, interaktion såväl som till individers tänkande. Inom det sociokulturella perspektivet vidgas förståelsen om vad som kännetecknar läsning och skrivning, här ser man det inte enbart som inre processer utan även hur läsning och skrivning används, förstås och lärs i olika miljöer och situationer (Iversen Kulbrandstad, 2006).

Begreppet läs- och skrivkunnighet är alltså något som ändras över tid beroende på vilka kulturella verktyg vi har att tillgå (Wertsch, 1998).

I det följande beskriver jag några begrepp ur det sociokulturella perspektivet som jag ser som betydelsefulla i tolkning och analys av mina empiriska resultat.

13 4.1.1 Kulturella redskap och verktyg, artefakter

Centrala begrepp i ett sociokulturellt perspektiv är således kommunikation och

språkanvändning där lärande handlar om att förstå sammanhang och begrepp, relationer mellan olika begrepp, men också att ha insikt om och kunna använda olika kulturella redskap, artefakter (Säljö, 2000). Man menar att människans kunskaper finns i diskurserna och

artefakterna som har skapats och utvecklats under lång tid. Språket, som ett intellektuellt redskap, ses som det viktigaste kollektiva verktyget i förståelsen av och i samspelet med varandra för att kunna konstruera vårt sätt att se på världen men även fysiska redskap i miljön ses som nödvändiga stöd för lärande (a.a.). I skolans praktik interagerar eleverna med hjälp av olika språkliga såväl som fysiska artefakter och de ”är avgörande för hur vi använder vårt intellekt, vår kropp och hur vi samspelar med andra” (Säljö, 2005, s 24). Det betyder att ”vi formas av våra biologiska förutsättningar, men vad vi kan lära eller hur vi utvecklas bestäms inte av dessa” (a.a. s 42). Dagens utveckling inom IKT förändrar tydligt våra sätt att lära, tillgången till information och hur vi organiserar våra aktiviteter (a.a.). Deltagande i sociala aktiviteter och användning av artefakter är således viktiga utgångspunkter i det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2000). Teknikutvecklingen och användningen av IKT i undervisningen är på så sätt relaterad till de sociokulturella förhållandena som råder (Almqvist, 2002, s 79).

Arbetet med datorn och de olika lärverktyg som fokuseras i denna uppsats kan därmed ses som sådana kulturella, historiska redskap och verktyg, artefakter, att använda för att utveckla läs- och skrivlärandet.

4.1.2 Medierad handling

Begreppet mediering innebär att människan inte står i en direkt kontakt med omvärlden utan skapar kunskap genom redskap i konkreta sammanhang. Mediering eller förmedling är det stöd som eleven får i läroprocessen av såväl personer eller genom olika verktyg och redskap och beroende på personer och redskap skapas på så sätt olika potential i lärandet (Dysthe, 2003b). Klerfelt (2007) beskriver sambandet mellan olika hjälpmedel och utövaren och menar att utövaren ska ses som ”en agent handlande med medierande verktyg” (s 35), där inte

verktyget i sig avgör personens handling utan utvecklas i ett alltmer avancerat användande.

Att bemästra ett verktyg innebär att man obehindrat klarar att använda det, vilket innebär att tillgången på denna kunskap spelar in i lärandet (a.a.). För att främja utveckling krävs kunskap om och hur olika IKT-verktyg kan användas, ibland även en förändring eller anpassning av verktyget, vilket kan ha betydelse för om pedagoger väljer att införa eller avföra IKT-verktyg från arbetet i den dagliga praktiken, alltså om och hur elever ges möjligheter till den kunskap som dessa verktyg kan tillföra.

4.1.3 Appropriering

Utifrån ett sociokulturellt perspektiv gör människan kunskaper till sina egna, approprierar, genom att succesivt få tillgång till kulturella kunskaper, uttrycksformer och verktyg som hon lär sig att behärska allt bättre. Kunskaperna ses som något föränderligt och som ständigt utvecklas i interaktion där människan erövrar och är en medskapare av sin kontext (Säljö, 2005; Säljö, 2000). I vårt moderna tekniksamhälle har elever och lärare olika

erfarenhetsvärldar, särskilt när det gäller mediakulturen, vilket kan leda till ovana situationer där inte alltid pedagogen har de största kunskaperna eller erfarenheterna. Möjligen påverkas IKT-användandet i skolans kontext av detta förhållande.

4.1.4 Situerat lärande

I det sociokulturella perspektivet ses lärandet som situerat dvs människan lär sig handla och förstå i en historisk, kulturell kontext. Varje kulturell kontext består i sin tur av olika sociala praktiker, där skolan är en, som ger möjlighet till olika erfarenheter och lärande (Säljö, 2005).

Synen på lärande som ett gemensamt skapande av kunskap genom ett aktivt deltagande,

14

skiljer sig från både ett behavioristiskt såväl som ett konstruktivistiskt sätt att se, eftersom fokus flyttas från kognitiva processer till social praktik och där kunskaper är kulturellt betingade för att bli meningsskapande (Dysthe, 2003b). Huvudfokus ligger här på att se de olika sammanhang vi är medskapare i och hur vi gör för att skapa dem (Liberg, 2006).

Läsande och skrivande ses alltså som något som förändras över tid utifrån sin historiska och kulturella kontext, där användandet av IKT är en ny praxis från vår egen tid som vi behöver kunskap om (Iversen Kulbrandstad, 2006). Resultatet i Bjørgen och Nygrens (2010) studier visar bl a skillnader på vad elever gör inom IKT i olika skolor och dessutom hur det är relaterat till kön och skolnivå. De menar att digital kompetens bör förstås som situerade i sociala praktiker i speciella sammanhang för att vi ska förstå hur elevernas digitala kompetens kan utvecklas i skolan (a.a.). I denna undersökning tillförs kunskap om vår tids skolpraxis i dess historiska, kulturella kontext. Eventuella skillnader och likheter i användande och inställning till IKT mellan olika skolor, områden, mellan pedagoger och årskurser kan undersökas och visas i studiens resultatkapitel.

4.2 Sammanfattning

Det sociokulturella perspektivet är denna studies teoretiska utgångspunkt, vilket gör att de ovan beskrivna begreppen ligger som grund för hur jag ser på fenomenet jag valt att

undersöka. Syftet med studien, att få en överblick över och djupare insikt i om och hur IKT används i läs- och skrivlärandet i förskoleklass, år 1, 2 och 3 samt att undersöka vilken inställning pedagogerna har till IKT i det första läs- och skrivlärandet är det som ska reflekteras mot den valda ansatsen.

Med ansatsen, där användning av artefakter är en viktig utgångspunkt, finns möjlighet att se om och hur lärandet skapas genom IKT tillsammans med elever och kollegor i olika situerade kontexter. Olika skol- och yrkeskulturer som kan innebära olika inställning och

förutsättningar till användandet av IKT kan synliggöras, liksom i vilken mån eleverna har tillgång till och lär sig bemästra olika lärverktyg/artefakter. Dessutom finns möjlighet att skönja i vilken mån begreppet läs- och skrivkunnighet har utvecklats till att även omfatta dagens artefakter, till vilket vi i detta perspektiv kan hänföra datorn och andra lärverktyg inom IKT.

Utifrån frågeställningarna i denna studie kan empirin visa i vilken mån digitala verktyg och program är kulturella, historiska artefakter på de undersökta skolorna både gällande vad som används och i vilken omfattning. Pekar resultatet mot att IKT-användning är en väg för pedagogerna att ”inkulturera” eleverna i dagens kunskapssamhälle (Dysthe, 2003b, s 298)?

Studien belyser även inriktningen på användandet genom hur pedagogerna organiserar IKT- lärandet och om det har den inriktning mot samarbetslärande som denna ansats förespråkar.

Slutligen blir även inställningen åskådliggjord vilket kan ligga till grund för hur pedagogerna ser på IKT:s möjligheter i läs- och skrivlärandet.

För att uppnå denna studies syfte och få svar på dess frågeställningar redogörs i det följande för metod och genomförande, vilket följs av analys och resultat.

15

5 Metod och genomförande

5.1 Metodval

När jag hade bestämt mig för vilket fenomen jag ville undersöka gällde det att begränsa studien genom att rikta in sig på en mindre del inom IKT. Vid litteratursökningen hittade jag flera övergripande kartläggningar över omfattningen av IKT-användande i grundskolan, framförallt från år fyra och uppåt. Jag fann även flera projektbeskrivningar över hur IKT kan användas för de yngre eleverna i skolan i projekt där eleverna fick större tillgång till IKT- verktyg än traditionellt. Det jag inte fann var mer kartläggande beskrivningar över yngre elevers användande av IKT. Detta gjorde mig nyfiken på hur lärare kommit igång med

användningen i en kommun där det inte varit några speciella IKT-projekt och för att precisera ytterligare ville jag se om och i så fall hur IKT användes i elevernas första läs- och

skrivlärande. Vid mina överväganden angående metodval var denna vad-fråga, med tydliga begränsningar och som utmynnat i mina syften och frågeställningar, utgångspunkten som styrde valet (jmf Vinterek, 2008).

Åsberg (2001) menar att en avgörande skillnad är om man söker det unika i enskilda fall eller söker lagsamband. Vid val av datainsamlingsmetod kunde jag konstatera, att syftet samt frågeställningarna krävde att jag vände mig till många lärare och det jag var ute efter var att se mönster och samband. Undersökningen görs i ett examensarbete, vilket begränsar såväl tid som omfattning. Enkät som metod, där det ges möjlighet att få information från en större mängd informanter och där jag såg att det fanns möjligheter att se mönster och samband, var den metod jag ansåg lämplig. Genom metoden fanns möjlighet att kartlägga många skolors och pedagogers verklighet i förhållande till digitala verktyg/program, likväl som att få svar på frågor om pedagogernas inställning till IKT. Det ges genom metoden möjlighet att nå ut till så många att jag kan få den överblick över och djupare insikt i hur det praktiska användandet av IKT kommit igång som jag eftersträvar i mitt syfte med studien. Därför såg jag ingen

alternativ datainsamlingsmetod att använda mig av utifrån syftet och mina frågeställningar.

Fördelar med den valda metoden är tidsaspekten jämfört med strukturerade intervjuer, att det finns möjlighet att nå ut till många samt att metoden inte medför någon intervjuareffekt (Bryman, 2011). Det kan däremot finnas risk för viss enkäteffekt, eftersom svaren på frågor som ställs omöjliggör kunskap om fenomen som man inte kunde föreställa sig vara viktig vid enkätkonstruktionen. Jag är även medveten om nackdelar som att man inte kan förtydliga och hjälpa eller ställa uppföljningsfrågor till informanterna, vilket gör att de kan tolka enkätens frågor på olika sätt och därför kanske svarar på samma men ”olika” frågor. Dessutom kan informanterna uppleva enkäten som oviktig eller tröttna på att besvara den, jag kan inte vara säker på att det är rätt person som besvarat enkäten och det finns risk för stort bortfall.

Användandet av enkäter beskrivs vanligen som en kvantitativ metod men Åsberg (2001) hävdar att det inte är metodvalet som är kvantitativt eller kvalitativt, utan det är materialet man samlat in som kan vara kvantitativt, där man räknar på förekomster av olika svar, eller kvalitativt, där man genom ord beskriver vad man funnit. Han menar att det är en retorisk fråga och att data av båda slag behövs i forskning (a.a.). Min förhoppning i denna studie är att genom kvantitativa data kunna se mönster och samband och inriktningen är att göra

beskrivande, kvalitativa analyser av de empiriska data jag samlat in.

5.2 Urval och avgränsningar

Begränsningarna i syftet och frågeställningarna i studien gör att de informanter jag vänt mig till i undersökningen är pedagoger i förskoleklass, år 1, 2 och 3, eftersom urvalet baseras på möjligheten att se hur IKT används i det första läs- och skrivlärandet i skolans första möte

16

med eleverna. Då studien fokuserar läs- och skrivlärande är det de pedagoger i urvalsgruppen som har ansvar för någon del av denna undervisning som har ombetts besvara enkäten.

Undersökningen har gjorts i en mellanstor svensk kommun och omfattar pedagoger på 11 av de 18 kommunala skolorna. Ytterligare en skola har deltagit som pilotskola för att säkra mitt mätinstrument, men resultaten från pilotundersökningen kommer inte att redovisas. Stora, såväl som små skolor både i stad och på landsbygd och skolor där elevunderlaget har olika socioekonomisk status finns med i underlaget. Det är samtliga kommunala skolor i två av kommunens tre skolområden som har tillfrågats och sagt ja till att vara med i studien, pilotskolan borträknad. På de 11 skolorna är det 100 pedagoger som tillhör urvalsgruppen.

Antal pedagoger som är berörda på varje skola varierar mellan fyra och 18 beroende på skolans storlek.

En undersökning av större omfattning har inte tidsmässigt varit möjlig i detta examensarbete och enligt syftet är det endast dessa 11 skolors verklighet som kommer att beskrivas i

resultatdelen. Jag anser trots det att undersökningen är av tillräcklig omfattning för att kunna skönja mönster och samband om hur IKT används i läs- och skrivlärandet för de yngre eleverna i den valda kommunen, eftersom 11 (12 med pilotskolan) av kommunens 18 kommunala skolor ingår och däribland de största skolorna med flest antal pedagoger i urvalsgruppen. Jag är dock medveten om att det bland kommunens skolor utanför

urvalsgruppen kan finnas de som avviker från resultatet i studien. Eftersom empirin hämtas från endast en kommun kan inte resultatet generaliseras även om jag skulle ha vänt mig till alla skolor i kommunen. Att vända mig till fler kommuner i en studie på denna nivå är inte realistiskt.

5.3 Tillvägagångssätt

5.3.1 Enkätutformning

Eftersom informanterna i en enkät besvarar frågorna på egen hand är det särskilt viktigt att tänka på utformningen, så att enkäten går lätt att förstå och besvara (Bryman, 2011). Detta försökte jag ha i åtanke under utformningsfasen liksom att vara noggrann och säkerställa att enkäten mätte det den var tänkt att mäta så det inte skulle bli systematiska fel. ”Misstag kan vara svåra att korrigera i efterhand” (Vinterek, s 18, 2008). I utformningen av enkäten övervägde jag formuleringar och struktur, kontrollerade att frågorna hade med studiens frågeställningar att göra och täckte in syftet, samt att ingen del glömdes bort (jmf Bryman, 2011).

Enkäten är utformad i två delar där del ett undersöker vilka digitala verktyg/program som används, hur ofta samt på vilket sätt, se bilaga 1. Vid valen av vilka digitala verktyg/program jag skulle ta med, utgick jag framförallt från verktyg/program jag bedömde hade stor relevans för läs- och skrivlärande. Jag gjorde valen utifrån relevant litteratur vid inläsning i ämnet bl a Skolverket (2010a) och Föhrer och Magnusson (2003) men även från egen och kollegors erfarenhet. Valen är helt mina egna och jag är medveten om att andra val hade kunnat ge ett delvis annat resultat. Del två i enkäten fokuserar pedagogernas inställning till IKT-

användning i det första läs- och skrivlärandet. Här var min avsikt att formulera

ställningstaganden som var konkreta och kunde kopplas till verktygen i del ett t ex datorn som skrivverktyg mot inställning gällande textskapande, stavningskontroll mot inställning gällande stavning. Även mer övergripande delar som t ex gällande måluppfyllelse och anpassning till varje elevs behov och förutsättningar ansåg jag relevanta att ta med. Till viss del hämtade jag även här inspiration från Skolverket (2010a) och jag är medveten om att även dessa val påverkar resultatbilden.

17

I enkäten har slutna frågor med fasta svarsalternativ använts, eftersom de anses lättare att besvara och för att informanterna sällan vill skriva mycket i sina svar (Bryman, 2011). Fler anledningar var att öka jämförbarheten i svaren, att tiden för besvarandet av enkäten skulle minimeras utifrån en förhoppning om mindre bortfall och för att förenkla analysförfarandet genom att kunna koda svaren och använda ett statistikprogram vid analysen av de insamlade enkäterna (a.a.). För att ytterligare öka jämförbarheten i svaren eftersträvade jag

svarsalternativ som inte var mångtydiga, oklara eller kunde tolkas olika av olika informanter (a.a.). Vid två frågor gavs pedagogen möjlighet att komplettera de angivna svaren med namn på läromedel respektive program. Dessutom gavs möjlighet att ange digitalt verktyg/program som pedagogen använder sig av men som inte fanns med i enkäten, samt att i slutet av enkäten ge egna kommentarer om IKT och IKT-användande.

Redan under utformningen av enkäten bestämdes vilka jämförelser som var av intresse, eftersom det i användandet av enkät inte finns möjlighet till fördjupning eller följdfrågor i efterhand. Vinterek (2008) menar att viss bakgrundsinformation behövs som stöd för tolkningen av enkäter, men att de måste viktas mot den tid det tar att fylla i svaren, överskådlighet samt omfång. Den bakgrundsinformation som jag bedömde värdefull är utbildningsbakgrund, antal år i yrket samt vilken klass pedagogen undervisar i under

innevarande läsår. Argumenten är att jag ville se om utbildningsbakgrund, antal år i yrket och om aktuell undervisningspraktik påverkar användandet liksom om det går att utläsa någon progression i användandet från förskoleklass till år tre. Andra jämförelser jag bedömde vara av intresse var IKT-användningens omfattning i jämförelse mellan olika skolor, typ av verktyg/program som används, samt fördelningen mellan enskilt användande kontra användning i grupp/klass. Dessutom ville jag se om och hur det fanns kopplingar mellan användande av och inställning till IKT. I slutet av varje enkät såg jag det naturligt att

pedagogerna fick bedöma sitt kompetensutvecklingsbehov för att kunna använda IKT som ett pedagogiskt verktyg/hjälpmedel, även om det inte kan härledas direkt till frågeställningarna.

För att minska bortfallet bifogades varje enkät ett försättsblad med information till dem som skulle besvara enkäten (Bryman, 2011). Det innehöll bl a enkätens syfte, begreppsförklaring, urvalsgrupp och kontaktuppgifter till mig. Vinterek (2008) påpekar att enkäter ibland kan upplevas kontrollerande. För att minimera eventuella känslor av kontroll i denna studie markerades på försättsbladet att det för tillförlitligheten i studiens resultat var viktigt med allas deltagande oavsett hur mycket eller lite digitala verktyg/program används i

undervisningen. Enkät med försättsblad återfinns som bilaga 1.

För att säkra mitt mätinstrument och förbättra kvaliteten på frågorna och de

ställningstaganden pedagogerna skulle göra gjordes en pilotstudie, vilket är särskilt viktigt i enkätundersökningar (Bryman, 2011). Det främsta syftet var att förbättra enkätens

formuleringar, ordval och oklarheter. Pedagogerna i pilotstudien, som var 12 till antalet, ombads också ange vad de ansåg om längd och layout på enkäten, samt om något saknades eller skulle tas bort. De ombads även ha synpunkter på informationen i det kommande tänkta försättsbladet. Innan den slutgiltiga utformningen av enkäten togs synpunkter som

framkommit samt handledarnas råd tillvara. Framförallt var det del två i undersökningen som förändrades för att bättre korrelera till del ett.