Resultatet i förhållande till tidigare forskning

I Rosenlunds (2011, s. 178) studie konstateras det att lärare ofta lägger fokus på faktakunskaper som inte kopplas ihop med samtiden, vilket då inte överensstämmer med den rådande kunskapssynen i läroplanen. Detta synliggörs även i vår studie då Mats uppehåller sig vid uppräkning av faktakunskaper och menar att detta är tillräckligt för ett godkänt betyg. Resterande lärare i vår studie förhåller sig däremot till en

undervisning där historia skapas i ett sammanhang med koppling till nuet. Detta kan vi konstatera då dessa respondenter tydligt efterfrågar resonemangsförmåga. I Janssons (2011, s. 141) studie kan vi se att olika kunskaper värderas olika beroende på vilken lärare de har. Av Rosenlunds (2011, s. 170–173) resultat konstateras det att lärare bedömer olika många kriterier och mål, vilket i sin tur gör bedömningen icke likvärdig. I vårt resultat kan vi se liknande tendenser då både Klara och Andreas uppehåller sig vid språk och stavning tros att matrisen inte innehöll kunskapskrav i svenska. Vidare skriver Alvén (2011, s. 108–110) att fakta behöver sättas in i ett sammanhang för att eleverna ska utveckla ett historiemedvetande. Thorp (2013, s. 113–114) konstaterar dock att begreppet historiemedvetande måste definieras för att komma till sin rätt i undervisning. Utan en definition kan lärare inte veta vilka förmågor som utvecklar ett

historiemedvetande. I vårt resultat saknas ytterligare reflektioner om hur

historieundervisningen bör bedrivas och fokus ligger istället på hur den enskilde läraren väljer att bedöma, därför är det svårt att dra någon konkret slutsats kring lärarnas

historiedidaktik. Detta examensarbete har som syfte att undersöka bedömning varför undervisningen inte legat som fokus.

En ständig problematik med bedömning och betygssättning är att kunskapskraven är tolkningsbara (Gustafsson et al., 2014, s. 97; Wahlström & Sundberg, 2015, s. 66–73; Berg & Persson, 2020, s. 35). I vår undersökning kan vi se att lärarna tycker att det är “svårt” och “klurigt” med bedömning. Vidare upplever lärarna att det är svårt att förstå nivåerna i kunskapskraven ur ett nationellt perspektiv. I vår undersökning kan vi utläsa att lärare lägger olika vikt vid olika kvaliteter och är inte överens om vilka kvaliteter som är centrala. Precis som lärare i vårt resultat hävdar Thornberg och Jönsson (2015, s.

191–192) att sambedömning är ett stöd för att uppnå en samstämmighet kring hur kunskapskraven ska tolkas. Thornberg och Jönsson (2015, s. 195) efterfrågar ytterligare forskning på området men menar att det ökar lärares bedömningskompetens. Även Wahlström och Sundberg (2015, s. 66–73) skriver att sambedömning är ett bra verktyg för att öka likvärdigheten vid betygssättning. Ett annat uppskattat bedömningsstöd som framkommer i vårt resultat är de nationella proven. Våra respondenter menar att de ger en konkret förklaring till hur ett kunskapskrav ska tolkas. Wahlström och Sundberg (2015, s. 66–73) och Lundahl et al., (2016, s. 159) skriver i enlighet med vårt resultat att de nationella proven är en tillgång för att uppnå likvärdig bedömning. Däremot talar Gustafsson et al. (2014, s. 100) och Lundahl et al. (2015, s. 85) emot detta och skriver att de nationella proven måste utvecklas för att kunna garantera en likvärdig

betygssättning. Ett av problemen som belyses är att de nationella proven inte finns i alla ämnen, däribland historia på mellanstadiet. Därför är det anmärkningsvärt att lärarna i vår studie menar att de nationella proven är behjälpliga vid bedömning av historia när de inte längre används i det ämnet. Gustafsson et al. (2014, s. 40) skriver att det finns en problematik med att den bedömning som Skolverket utfört i de nationella proven skiljer sig mycket från enskilda lärares bedömning vilket stämmer överens med det som Mats säger i vår undersökning. Mats påtalar att han är “sjukt hård” och får tillfälle att korrigera detta vid jämförelse med de nationella proven:

Mats: Så jag vet att jag är sjukt hård ehh och det märker man ju särskilt när till exempel när det är nationella prov i till exempel engelska där jag tycker att ett, det som de bedömer som ett A där kanske jag tar som ett C och då, då har man ju chansen att rätta till det liksom.

Vi ser tydligt att lärare efterfrågar hur undervisningen sett ut, vilka möjligheter eleverna haft och vilken typ av material eleverna fått ta del av. Detta visar att lärare i vår

undersökning vill ta hänsyn till subjektiva faktorer. Mickwitz (2011, s. 79) resultat visar att lärare har svårt att ignorera personliga aspekter vid betygssättning och bedömning. I Janssons (2011, s. 140) studie visar resultatet det motsatta då det inte finns någon tendens att lärarna väger in annat än elevernas kunskap. Således syns motsägelser i den forskning vi tagit del av. Mickwitz (2011, s.79) resultat visar också att lärare upplever att det är lättare att sätta betyg på eleven och inte på den producerade produkten. Klara menar att bedömningen blir “väldigt mycket hårdare” när hon inte får ta hänsyn till elevens tidigare prestationer eller hur undervisningen gått till. Detta överensstämmer

med vad Mickwitz (2011, s. 85) kommer fram till i sin studie, trots att bedömning ska ske objektivt enligt styrdokumenten.

Resultatet av vår studie visar att det finns skillnader i hur lärare synliggör progression och vilka kvaliteter de uppehåller sig vid när de bedömer elevtexter. Konsekvenserna av detta blir att bedömningen inte är likvärdig vilket i sin tur bidrar till en tydlig

problematik inför vår kommande yrkesprofession. I vårt resultat kan vi konstatera att bedömning ses som en utmaning för verksamma lärare. Detta innebär att alla lärare måste arbeta medvetet med bedömning och kontinuerligt ta del av forskningsfältet för att utveckla sin bedömarkompetens. Av resultatet kan vi vidare utläsa att

sambedömning samt de nationella proven anses vara ett stöd, vilket vi tar med oss in i vårt kommande yrke. Vi tycker även att det är centralt att ta med oss att kunskap är föränderligt och att läroplanen bygger på en sådan kunskapssyn som lämpar sig för dagens samhälle. Genom att lärare är medvetna om den rådande kunskapssynen i läroplanen tror vi att de lättare kan förstå sig på vad som ska bedömas och varför. Eftersom bedömning ligger på varje enskild lärares yrkesutövning är det väsentligt att vara medveten om ambitionerna bakom läroplanen.