Resultatet kopplat till litteraturen

6.4.1 Pedagogens olika roller

Pedagogen som ämnesexpert, pedagogen som terapeut och pedagogen som vuxen är de roller utifrån Lindgrens (2006) arbete jag funnit i mina intervjuer med pedagogerna. Pedagogen som poängterar det viktiga och svåra i att arbeta i ateljé ser jag som ämnesexperten. Hon slåss för sitt ämne och värnar om dess integritet. Hon anser sig få för lite tid till planering och påpekar för sina kollegor det svåra och komplexa med att arbeta med bild. Den pedagog som under flera frågor berättade om bildens stödjande funktion för barn med särskilda svårigheter i skolan, både för att förändra barnets syn på sig själv och för att höja och visa en annan sida av barnet inför kamraterna, ser jag som terapeuten. Hon berättar om bildens positiva och unika funktion inom både det sociala och specialpedagogiska arbetet. Den sista punkten är den som jag känner mig aningen tveksam inför då pedagogen samtidigt arbetar på ett professionellt sätt tillsammans med barnen. Men hon använder sig mycket av sina erfarenheter som människa, barn, för att utforma aktiviteter. Utgår från sina egna känslor och vad som var jobbigt för henne. Inte så att hon undergräver ämnets professionalitet i vidare bemärkelse, på ett sätt tror jag att denna mänskliga aspekt tillför något, men personliga känslor kan vara destruktiva för verksamheten. Då hon använder sin egen bristande konstnärliga begåvning som arbetssätt ser jag det som att hon ser denna som någonting positivt. Eller i alla fall erfarenheten av bristande begåvning i ämnet.

6.4.2 Den pedagogiska ryggsäcken

I min undersökning har jag funnit spår mellan å ena sidan krocken mellan intresset för barnets genuina skapande och å andra sidan både arbetet med formaliserade aktiviteter och förväntningarna på barn att skapa utan någon vägledning. Denna krock eller motsättning skapades för ett sekel sedan men existerar fortfarande. Det var före och under efterkrigstiden en het debatt som nu inte hörs av. Hur mycket av den historia jag tidigare beskrivit återfinns i svaren från informanterna. Jag anser att det ryms både Fröbel, det fria skapandet och Bauhaus.

Från Fröbel-andan har vi de färdiga mallarna och att introducera en sak i taget. Det var ett arbete där pedagogen gjorde före och barnen efter, resultatet var känt redan på förhand och

27

möjligheterna att påverka små. Under den tidiga Fröbeleran skulle lärarinnan rita före och barnen efter och det personliga uttrycket lös med sin frånvaro när mallar var det arbetssätt som eftersträvades (Vallberg Roth 2002). Kritiken som kom under 1930-talet var stark men nu verkar mallar vara ett fullt tillåtet medel att arbeta med inom förskolan. Arbetet med mallar där barnen skall följa en av pedagogen bestämd ordning av ett bestämt material är direkt hämtat från Fröbels arbetssätt. Istället för personligt skapande sker arbetet reglerat och metodiskt. Flera av pedagogerna pratar om att deras arbete på detta sätt men verkar också se det komplexa med frågan, att det även finns nackdelar med förfarandet. Men anser också att det finns vinster och fortsätter därför att använda mallar i arbetet med barnen. En pedagogs tveksamhet ligger i att det blir något av en massproduktion men hon ser också vinsten i att barnen lär sig följa instruktioner. Bendroth Karlsson (1996) skriver att människans handlingar kan delas upp i två olika kategorier, kreativa och reproduktiva. Reproduktiva handlingar, att följa i gamla hjulspår, är förvisso ett måste för vår anpassning i tillvaron men föder inga nya tankar. Utan ett kreativt tänkande, som har att göra med fantasi och inre föreställningsförmåga, kan vi inte heller förändra vårt liv och vår framtid.

Det fria skapandet handlade om att låta barnet skapa fritt utifrån sin egen personlighet och användes inom förskolan för barnets utveckling såväl språkligt, emotionellt, socialt och kunskapsmässigt (Vallberg Roth 2002). Och alla dessa sidor av bildskapandet samt det terapeutiska arbetsområdet betonas av informanterna som generellt sett ansåg bilden som mer än det kreativa skapandet. Det spontana uttryck som Read förespråkade kan vi se hos informanterna i deras ovilja att gå in och störa i skapandet, men även de sociala färdigheter som bildarbetet anses främja när pedagogerna aktar sig för att störa både barnens konstnärliga utövande och deras sociala samspel med varandra. Men en pedagog kan i en bildaktivitet vara en aktör av många, pedagogens roll måste inte pendla mellan styrande och passiv. Om pedagogen istället väljer att dra sig undan riskerar många barn att inte kunna ta till sig och förstå meningen med aktiviteten och detta gäller i ännu högre grad barn som inte tillhör medelklassen. Som följd av detta kan barnets självkänsla ruckas när det lämnas ensam i sin frustration. En av fördelarna med det fria skapandet som Paulsen (1996) nämner är att barnets aktivitet ses som värdefull och detta kunde jag även härleda ur informanternas svar. Många av dem som svarade att de backade undan när barnen skapade berättade även hur viktigt de ansåg att bildämnet var. Men även om pedagogen ser bilden som ett viktigt ämne så försvinner några av bildens funktioner när pedagogen inte är en aktiv del i skapandeprocessen. En av nackdelarna är att vissa barn inte själva väljer att delta i bildaktiviteter och detta diskuterar två av informanterna. Men deras åsikter skiljer sig i att den ena vill komma till att barnen själva ska välja och blir ursäktande när hon berättar att det nu inte är så. Jag fick känslan av att hon skämdes lite över att hon nu valde ut barn. Den andra pedagogen ansåg istället att alla måste få prova på och att barnen då får väljas ut. Inom förskoleklass var detta inget problem då denna verksamhet är mer skolinriktad med ämnen och lektionsliknande aktiviteter. Så under skoltid var alla barn med på de aktiviteter som pedagogen ledde. Det jag kunde uttyda från pedagogerna var att den goda viljan fanns, dock inte den kunskap som Bendroth Karlssons (1996) studie visar, nämligen att barn som släpps att själva välja om de vill vara med vid bildaktiviteter riskerar att till stor del bli utan möjligheten att arbeta med bild.

28

Visst finns det även poänger med att ge barnen tillgång till ett digert material men störst utdelning av detta får man om barnet redan har fått kunskap och lärt sig de olika materialens möjligheter, inte att stå tillbaka. Då kan barnet välja utifrån sina egna erfarenheter och ta det som bäst kan uttrycka den vision eller känsla barnet för tillfället besitter. Att begränsa kan ofta leda till utveckling, om allt inte serveras måste fantasin tas i besittning och resan blir full av överraskningar. Om vi tar steget bortanför bildämnet så ger detta sätt att skapa även ett elastiskt tänkande som går att överföra till alla andra aspekter av livet.

Det är framför allt hos pedagogerna med konstnärlig utbildning som jag tycker mig skönja Bauhaus-andan, eller likaså den svenska grenen där Reggio Emilia huserar. Det är arbete utifrån barnens behov men förväxlar inte detta med att låta barnen styra utan guidning. Istället läggs fokus på utveckling av hela människan där bilden är ett redskap. Att se det som ännu inte finns och upptäcka nya möjligheter att kunna uttrycka detta, inte bara genom talet utan genom det rika barnets hundra språk. Experimenterandet är inom Reggio Emilia det viktiga, både med materialet, det fria sinnet och omkullkastandet av stagnerade tankegångar (Wallin 1986). Detta finner jag spår av hos några av informanterna, både hos dem som i enkäten anger bild som ett sätt att experimentera på och hos dem som går in och pushar barnen att våga ta ett steg till. En av pedagogerna med bildutbildning berättade även hur hon förändrade bilduppgiften efter hur det individuella barnet agerade och reagerade på aktiviteten. Häikiö (2007) beskriver hur viktig den medmänskliga kontakten är inom Reggio Emilia, ömsesidig värme och nyfikenhet för varann och det som finns runt omkring. Detta nära samarbete är ett led i barnets emotionella och kognitiva utveckling samt dess identitetsutveckling. En annan del av skapandeprocessen som återfinns både inom Reggio Emilia och hos många av uppsatsens informanter är samtalet kring bilden, men hur samtalen gick till under mina informanter aktiviteter har jag enbart en liten inblick i. Inom Reggio Emilia är det i alla fall det ständigt pågående samtalet som förespråkas, inte att lämna barnen i fred under själva skapandet. Det är pedagog, barn och verksamhet som skall utforska tillsammans vilket jag ser som den stora skillnaden mellan den generella bilden av fritt skapande och Reggio Emilia.

6.4.3 Bilden som komplement

Vi kan till slut säga att självfallet kan de konstnärliga aktiviteterna utveckla olika sidor av ens personlighet, självfallet kan vi lära känna varandra genom att dansa tillsammans, sitta tillsammans runt lerbordet, spela teater tillsammans, och vi kan bli bättre på att balansera, finmotoriken utvecklas, språket blir bättre. Men dessa mål kommer som komplement; de blir delmål i förhållande till det egentliga målet: att utveckla insikt och förståelse vad gäller den förnimbara världen och ens egna känslor och tankar. (Paulsen 1996, s. 23) personliga utvecklingen, sociala färdigheter eller språkinlärning (Lindgren 1996). De estetiska uttrycken blir en väg för att uppnå mål satta inom olika teman. Och de estetiska ämnena ger många möjligheter till detta men risker finns med att enbart använda dem på detta sätt istället

29

för att även se dess egenvärde. Varje uttryckssätt har sina egna vägar att gå, sina egna tekniker och lagar. Barnet måste i första hand få möjlighet att undersöka, experimentera och förstå just detta medels uttrycksmöjligheter sedan kan barnet använda medlet för egna uttryck av takar och känslor. Faran är att de möjligheter som de estetiska ämnen bjuder går förlorade eller reduceras när de används som medel utan att skapa en större förståelse, insikt eller gå in djupare i ämnet om det enbart ses som ett sätt att träna andra färdigheter och skapa förståelse inom andra ämnen.