EXAMENSARBETE
Att skapa fritt eller följa en mall
Pedagogers arbetssätt vid bildaktiviteter
Sara Diamant
Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen, 210 hp
Luleå tekniska universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Att skapa fritt eller följa en mall
– pedagogers arbetssätt vid bildaktiviteter Författare:
Sara Diamant Handledare:
Harriet Persson-Bäcklund och Nils Dverstorp Utbildning:
Förskollärare LYFÖG
Abstrakt
Denna C-uppsats är en kvalitativ studie om hur pedagoger ser på sin egen roll vid bildaktiviteter, samt hur detta påverkar det faktiska arbetet med barnen. Syftet med studien är att utröna pedagogers inställning till bildämnet inom förskole- och förskoleklassverksamheter för att påvisa hur detta i förlängningen påverkar deras bildaktiviteter. Empirin har jag fått genom framförallt intervjuer med förskollärare inom förskola och skola, samt enkäter.
Mina frågeställningar lyder: Hur pedagogen ser på sin egen roll vid bildaktiviteter, hur pedagoger planerar sina bildaktiviteter, hur pedagogen ser på sin egen roll som skapande individ, samt om bildens historia kan skönjas i dagens bildaktiviteter.
Det framkommer i studien att flertalet av informanterna flitigt använder sig av det så kallade fria skapandet när de planerar och utför bildaktiviteter. Att de ser som sin roll att stå i bakgrunden för att inte störa skapandet och det sociala samspelet mellan barnen, deras roll blir istället att plocka fram och bort material. Det visade sig även att de två motpoler jag satt upp, det fria skapandet och att arbeta med mallar, ofta användes av samma pedagoger men vid olika tillfällen. Den stora gråskalan däremellan användes inte lika frekvent av dessa pedagoger. Jag kunde däremot uttyda att de pedagoger som hade en konstnärlig skolning eller nära kontakt med bildpedagoger arbetade mer med guidning och ansåg sin egen roll som viktig.
Nyckelord: Fritt skapande, skapa efter mall, förskolans historia, bildpedagogisk historia, bildskapande.
Förord
Först av allt skulle jag vilja tacka min fantastiska make Niklas som stöttat mig igenom detta, jag hade inte klarat det utan dig. Du har varit en och en halv förälder, en och en halv hushållare och dessutom haft tid och insikt att både pusha mig och säga till när jag behövde en paus. Sen min underbara unge Tyra som ledsamt frågat både varför jag alltid måste jobba och varför jag har hundra jobb. Vilket leder mig till mitt nästa tack, nämligen till förskolan Hälsoplaneten som gav mig mitt drömjobb, skrivtid men också ett mycket tungt halvår då jag skulle jonglera med familj, hus, studier och jobb. Men nu, ungen min, är det slut med dubbla arbeten, nu är kvällarna och helgerna fria.
Men jag vill också tacka min storfamilj och speciellt min mamma, bättre vän och mamma kan ingen människa ha, även om du aldrig kommer att tro det.
Så till sist ett tack till mina handledare. I första utkastet av förordet skrev jag att jag hade varit en enkel student då jag hade så fullt upp att jag inte ens hade tid att träffas men det måste jag nog ta tillbaka då mina handledare blev tvungna att jobba över julen. Tack för ert offrade julmys, jag uppskattar det mycket.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
2 Syfte ... 2
2.1 Frågeställningar ... 2
3 Bakgrund ... 3
3.1 Tillbakablick ... 3
3.1.1 Enligt styrdokumenten ... 3
3.1.2 Guds läroplansperiod ... 4
3.1.3 Det goda hemmets och hembygdens läroplansperiod ... 5
3.1.4 Folkhemmets socialpsykologiska läroplansperiod ... 6
3.2 Nutid ... 7
3.2.1 Det situerade världsbarnets läroplan ... 8
3.3 Bildverksamhetens förhållanden ... 8
3.3.1 Fördelar och nackdelar med det fria skapandet ... 8
3.3.2 Att skapa efter samma mall ... 9
3.3.3 Strategier för bilskapande ... 10
3.4 Alternativ väg ... 10
3.5 Pedagogens olika roller ... 11
3.6 Förankring i lagar och förordningar ... 12
4 Metod ... 13
4.1 Bearbetning ... 13
4.1.1 Intervju ... 13
4.1.2 Enkät ... 13
5 Resultatredovisning ... 15
5.1.1 Intervjuer ... 15
5.1.2 Enkäter ... 18
6 Diskussion ... 22
6.1 Metoddiskussion ... 22
6.1.1 Intervju ... 22
6.1.2 Enkät ... 22
6.2 Resultatdiskussion ... 23
6.2.1 Intervju ... 23
6.2.2 Enkät ... 25
6.3 Reliabilitet och validitet ... 26
6.4 Resultatet kopplat till litteraturen ... 26
6.4.1 Pedagogens olika roller ... 26
6.4.2 Den pedagogiska ryggsäcken ... 26
6.4.3 Bilden som komplement ... 28
6.5 Avslutning ... 29
6.5.1 Vad krävs för ett kreativt tänkande ... 30
6.5.2 Den vuxna medskaparen ... 30
6.6 Fortsatt forskning ... 31
Referenser ... 32 Bilaga 1: Intervjufrågor
Bilaga 2: Missivbrev Bilaga 3: Enkätfrågor
1
1 Inledning
Bilden som verktyg att växa, utvecklas, se på världen och hantera svåra känslor har för mig alltid varit självklar. Jag har själv arbetat på det sättet sedan barnsben men inte känt att samhället har förstått det storartade i att arbeta med bild. Utifrån mina erfarenheter och litteraturstudier verkar bilden snarare fått stämplar som håltimme, en lugn stund eller någonting barnen kan syssla med innan de återgår till de viktiga ämnena. Inte som ett viktigt, jag skulle rent av vilja säga ovärderligt, arbetssätt att forma kreativa barn vars flexibla tankar kan ta sig utanför ramarna. Just det som Sverige säger sig konkurrera med.
I ateljén har barnen möjligheter att utveckla sina sinnens receptiva förmåga, handens intelligens, kopplingen mellan öga, hand och hjärna, motorik, verbalt språk, bildspråk, skriftspråk, matematik, social kompetens, reflektion, kommunikation, och både vänster och höger hjärnhalvas funktioner. (Braxell 2010, s. 92)
Bilden står för en unik möjlighet att sammanföra kropp och tanke, öga och hand, logik och känsla, något som samhället i stort verkar ha glömt bort är möjligt och eftersträvansvärt. Jag ville i mitt arbete se om de tendenser jag sett inom förskolan och skolan kunde föras in i ett större perspektiv, kategoriseras och synas i sömmarna. De upplevelser jag själv haft av bildaktiviteter inom skolvärlden kan med en generalisering beskrivas genom två motpoler med en naturlig gråskala däremellan. De pedagoger som anser att genuina bilder bara kan skapas om barn blir lämnade ifred och de pedagoger som helt styr aktiviteterna och där barnen skapar efter färdiga mönster.
Då detta ämne är av stor vikt för mig själv som blivande pedagog, konstnärligt skolad och verksam inom förskola, ville jag ta reda på hur attityden till bildämnet ser ut på förskolor och skolor. Jag har härmed möjlighet att förkovra mig i ämnet genom litteratur samt intervjuer och enkäter med förskollärare, detta med en förhoppning att bli en ännu bättre pedagog i slutänden.
2
2 Syfte
Syftet med denna studie är att utröna hur pedagoger ser på sin egen roll vid bildaktiviteter inom förskole- och förskoleklassverksamheter
2.1 Frågeställningar
Hur planerar pedagoger sina bildaktiviteter?
Hur ser pedagoger på sin egen roll som skapande individ?
Hur kan bildpedagogikens historia skönjas i dagens bildaktiviteter?
3
3 Bakgrund
Här kommer en kort bakgrund till dagens förskole- och förskoleklassverksamheter och dess bildaktiviteter. Även om viss del av forskningen gjorts på grundskolan valde jag att ta med denna i tron att förskolan och förskoleklassen inte är isolerade öar inom skolvärlden, att de attityder som styr inom övriga skolan även skall råda i verksamheten för yngre barn.
Enligt Wetterholm (2001) finns stora brister inom bildundervisningen i grundskolan. Detta menar han är en del av problemet varför inte bildundervisningen fungerar till fullo och många studenter inte får ett godkänt betyg i ämnet. Eftersom bilden har setts som någonting personligt och individuellt, som ingen egentligen kan påverka, har man inte heller tagit till sig de olika konstteorierna. En annan anledning till den, enligt Wetterholm (2001), undermåliga bildundervisningen är bildens förändrade betydelse i samhället. Bilden får en allt större roll på helt nya arenor, bildundervisningen innehåller inte längre bara rita, måla och skulptera utan även visuell kommunikation, foto, gestaltad miljö och reklam. Men även om bilden fått en större roll i samhället så har dess utrymme inom skolvärlden istället minskat. Bildämnet skall innehålla dessa delar och dess vikt för att förstå och kunna tolka sin omvärld har poängteras i Skolverket (1994), men ämnet får ändock lite tid, fokus och prestige. Pedagogers tilltro till deras egen förmåga i ämnet har på så sätt sjunkit enligt Wetterholm (2001) då de känner att de inte har den kunskap som krävs. Kan vi finna en förklaring till de attityder som florerar kring bilden inom skolvärlden i dess historia?
3.1 Tillbakablick
Här kommer en historisk tillbakablick både gällande bildämnets förändring samt de då gällande styrdokumenten. Men då man enligt Vallberg Roth (2002) måste sätta in det innehåll man vill förstå i dess rätta kontext för att bringa klarhet, har jag även tagit med fakta från hennes studie av styrdokumentens sociohistoriska kontext.
3.1.1 Enligt styrdokumenten
Enligt Vallberg Roth (2002) är hennes arbete ett försök att sammanfatta de starkaste dragen inom förskolans historias framväxt. Hon anser att det faller sig naturligt att ett sådant arbete inte kan påstå sig vara fullständigt utan enbart en historisk överblick över en komplex helhet.
I arbetet anser både Vallberg Roth (2002) och Bendroth Karlsson (1996) att det framkommer fakta för att tidigare styrdokument fortfarande i hög grad påverkar den nutida verksamheten både i praktiken och i läroplanen som blir en mix av gammalt och nytt.
Dagens pedagoger verkar i ett idéflöde, som har sina källor i förfluten tid. De idéer, ambitioner, föreställningar och attityder som under tidigare decennier dominerat bildpedagogiken i förskolan och folkskolan/grundskolans lågstadium har påverkats av synen på barnet, den rådande kunskapssynen, konsten men också av kulturpolitiska mål. (Bendroth Karlsson 1996, s. 10)
Vallberg Roth (2002) har kunnat härröra fyra större perioder vilka hon namngett guds läroplan, det goda hemmets och hembygdens läroplan, folkhemmets socialpsykologiska läroplan och det situerade världsbarnets läroplan.
4
Under tidig medeltid gick Sverige från hedendom till kristendom och kyrkan fick nu en mycket stor makt i samhället. När katolicismen byttes till protestantism sammanfattade Martin Luther sin bild av samhället i den så kallade Hustavlan som spreds i psalmböcker och Lilla Katekesen. Det var från början husfaderns plikt att fostra kvinnor, barn och husfolk till gudsfruktan. Fostran gick på intet sätt ut på förändring utan att upprätthålla status quo (Vallberg Roth 2002).
3.1.2 Guds läroplansperiod
Vid industrialiseringen av samhället arbetade föräldrarna ofta utanför hemmet vilket gav ett större behov av undervisning, tillsyn och fostran från annat håll. Denna period går från mitten till slutet av 1800-talet, det styrande är här gudstron med först en luthersk och sedan en Fröbel-influerad läroplan där olika syn på gud, världen och kristendomen rådde. I den lutherska var arvsynden genomsyrande och stark, det var massundervisning i ohemlik miljö där lek enbart var förvisad till rasterna (Vallberg Roth 2002).
Den tidens förskola var en samskola, men där flickorna och pojkarna satt på varsin sida i salen vilket tros vara ett arv från kyrkan under medeltiden. Då satt kvinnorna på den norra sidan som symboliserade det onda. Själva undervisningen var särartsbetonad och förmedlade genom Lilla Katekesen och hustavlan en patriarkal syn där mannen var Guds företrädare på jorden.
Räkning, läsning och kristendomsundervisning var det som betonades. Men när förskolan istället inspirerades av Fröbel allt mer blev undervisningen mer praktisk och kopplad till Fröbelgåvorna. Gudstron var fortfarande stark även om den lättade något och Gud var nu en god gud vilket provocerade många som ville att fruktan skulle råda. Det var fortfarande de fattiga barnen som man riktade sig till.
På slutet av denna period tappade prästerna makt och istället blev det hemmet, naturbygdens och den goda moderns värderingar som satte prägeln på förskolan, vilket fortsatte och blev starkare under nästa period.
Enligt Bendroth Karlsson (1996) var det i slutet av 1800-talet som det unika i barns bilder uppmärksammades. Psykologin etablerades och det var just psykologerna som visade intresse för barnens bilder. Studier gjordes för att urskilja olika utvecklingsstadier, intellektuell mognad samt det estetiska värdet där många av dåtidens konstnärer längtade bort från civilisationen och uppskattade det ”primitiva”. De tre inriktningar som haft störst påverkan på hur vi ser på barns bildskapande är psykologisk forskning, den framväxande konstpedagogiken samt pedagogisk teori och dess praktik. Och enligt Paulsen (1996) kom i början av 1900-talet ett nytt begrepp, estetisk fostran, som en del av den nya rörelsen där reformpedagogik, psykoanalysen, konstpedagogiken med mera ingick. De estetiska ämnena skulle utveckla barns personlighet på ett lekfullt och fantasifullt sätt. Detta skedde i motspjärn mot den intellektualism och prestationsmani som fortfarande styrde skolan. Det skulle inte längre läggas fokus på enbart det kognitiva, utan själslivet och att kunna ge uttryck för detta ansågs viktigt. En annan aspekt som ligger till grund för synen på det oförstörda barnet som skapare av sann konst var enligt Wetterholm (2001) det växande intresset för primitiv konst.
Det blev en krock där psykologer och konstnärer intresserade sig för barnens bilder medan skolan fortfarande använde formaliserade aktiviteter där bildämnet snarare hanterades som ett
5
redskap för andra ämnen att använda, än ett ämne med egenvärde. De yngre barnen förväntades även att åstadkomma bilder utan att få någon vägledning till hur.
Den person som haft störst påverkan på den svenska förskolan är Friedrich Fröbel (1782- 1852) och han gav klara och bestämda direktiv hur personalen skulle arbeta med barnbilder.
Han startade förskolor som i Sverige kallades för barnträdgårdar och det var enligt Pramling Samuelsson, Asplund Carlsson, Olsson, Pramling & Wallerstedt (2008) unga flickor/kvinnor från borgarklassen som under 1800-talet började arbeta på barnträdgårdarna. De var fostrade i att måla, spela musik och skriva poesi inom hemmet, vilket de förde med sig in i verksamheten. Kultur har därför i samhället en liten roll men inom förskolan en mycket stor.
Inom denna tradition fick barnen pedagogiska hjälpmedel allt eftersom de mognade. Dessa kallades lekgåvor. Allt skulle gå metodiskt tillväga vid barnens övning i att lära sig teckna för att undvika meningslöst plagierande. Lärarinnan skulle rita före på sin tavla och barnen följa efter. Färger skulle länge undvikas för att ge barnen upplevelse av formen och när de väl fick tillgång till dessa var det en åt gången. Det fanns inte mycket utrymme för barnen att uttrycka sig själva genom tecknandet. Allt var reglerat och följde utvecklingsfaserna, det fanns inte plats för barnen att uttrycka sin egen kreativitet.
Men redan under 1930-talet kom massiv kritik mot detta sätt att utforma bildaktiviteter.
Kritikerna leddes av Alva Myrdal och de menade att Fröbel var för auktoritär, att barn måste få uppleva och skapa fritt utan mallar (Pramling Samuelsson, Asplund Carlsson, Olsson, Pramling & Wallerstedt 2008).
3.1.3 Det goda hemmets och hembygdens läroplansperiod
Perioden tar vid efter den föregående och fortsätter till mitten av 1900-talet. Under tidigt 1900-tal skrev de kvinnliga barnträdgårdsledarinnorna den för tiden motsvarande styrdokumenten i tidningen Barnträdgården. Nu ska förskolan vara hemlik och en moderlig omsorg skall råda. Det är inte längre läs- och skrivinlärning som står i fokus utan natur, matematik och bygglekar genom Fröbel-gåvorna. Psalmerna och de bibliska berättelserna blandas med sånger, sagor och fingerlekar. Lek och uppfostran snarare än undervisning betonas, barnen skall ledas snarare än skolas. Flickorna och pojkarna är nu »den själfulla lilla husmodern» och »den kraftfulle byggaren». Alva Myrdal var en förgrundsgestalt under denna tid och hennes idé om en förskola tillgänglig för alla kan enligt Vallberg Roth (2002) vara startskottet för nutidens förskola.
Det var de borgerliga värderingarna som skulle föras vidare till arbetarklassens barn och mödrar, detta för att skapa någon form av frid mellan de olika klasstillhörigheterna, och i förskolan fick också människor från olika samhällsgrupper träffas. Det var liberal kristendom och dåtidens moderna feminism som präglade verksamheten, men feminism stod då för att utbilda kvinnor i de hushålleliga sysslorna som maka, mor och husmor för att stärka deras status (Vallberg Roth 2002).
Sekularisering och minskat patriarkalt inflytande sker enligt Vallberg Roth (2002) också under denna period. Kvinnorna inom verksamheten är i stort, åtminstone formellt, jämställda och är de som verkar inom förskolans värld. Yrket professionaliseras och på detta sätt har fler kvinnor möjlighet att komma ut i arbetslivet. Men männen skulle fortfarande vara de som
6
försörjde familjen och verka i det stora, i politiken, ekonomin och tekniken, medan kvinnorna ansvarade för vård och omsorg i det lilla.
Mot slutet av perioden förändras det från att ha varit socialpedagogiskt till att bli socialpsykologiskt tillsammans med de politiska strömmarna av socialdemokrati. Under nästa period fortsätter detta att blomma ut (Vallberg Roth 2002).
3.1.4 Folkhemmets socialpsykologiska läroplansperiod
Perioden sträcker sig från mitten av 1900-talet till 1985, under denna period går det från att ha poängterat familjelivet och dess värderingar till att fokusera på demokrati och personlighetsutveckling. Synen på barnet förändras från att ha sett barnet som ett naturbarn till att se det som ett köns-, klass- och kulturneutralt vetenskapsbarn. Det är inte längre pedagoger och filosofer som författar texterna för verksamheten utan psykologer. Gesell, Piaget och Erikson är några av dem som nu formar verksamheten till ett folkhem i miniatyr där social omvärldsorientering, invandrarfrågor, trafik och naturvetenskapliga fenomen står i förgrunden medan husliga sysslor minskar. Under perioden läggs allt mer fokus på fakta när det gäller barnlitteraturen, man skulle visa barnen hur det förhöll sig i den verkliga världen (Vallberg Roth 2002).
Efter kriget öppnades arbetsmarknaden för kvinnor då Sverige var inne i en högkonjunktur.
Även inom förskolan var jämställdhet på tapeten vilket visade sig i verksamheten där flickor och pojkar skulle uppfostras lika, och inom i tidskriften Barnträdgården. I tidningen fördes de manliga förskollärarna fram (Vallberg Roth 2002).
Enligt Bendroth Karlsson (1996) är ett paradigmskifte utmärkande för efterkrigstiden, detta mot en mer frigjord bildpedagogik. Centralt var att låta barnen fritt få skapa utifrån sin egen personlighet. Bilden ses som en av de viktigaste aktiviteterna inom förskolan för barnens utveckling, såväl språkligt, emotionellt som socialt och kunskapsmässigt. I detta ryms att både skapa egna bilder samt tolka andras. Men för att kunna göra detta behövs både redskap och möjlighet att få uttrycka sig.
En av de mest inflytelserika pedagogikerna har varit den emancipatoriska traditionen. Där har motiven varit splittrade, det har både handlat om terapeutiska, estetiska och omvärldsorienterande orsaker. Den bildpedagogik vi har idag har sin grund i tre olika rötter, den psykologiska forskningen, det konstnärliga fältet samt pedagogisk teori och praktik. Men dessa har inte gått fram genom tiden parallellt utan har korsbefruktat varandra om igen. När emancipatoriska traditionen gjorde sitt intåg i slutet av 1950-talet kom även den utifrån samma bakgrund. Herbert Read (1894-1968) var förespråkare för det första motivet inom emancipatoriska traditionen och fritt skapande var vad denna genre kallades. Han var en brittisk konstkritiker som enligt Bendroth Karlsson (1996) främjade modernismen. Enligt henne ansåg Read att det i varje människa bodde en potentiell konstnär, att om samhället slutade att enbart prioritera intellektet och istället utvecklade de emotionella sidorna hos barnet kunde man behålla dess naturliga mottaglighet och främja dess konstnärliga uttryck.
Meningen med konsten var enligt Read personlig och samhällelig utveckling. Hans texter översattes till svenska i mitten av 1950-talet och fick stor påverkan över den svenska konstpedagogiska utbildningen men inte utan en skarp debatt. Det var en debatt som ovanligt
7
nog fördes i både dags- och fackpress under 50- och 60-talet. Den gick ut på om bildpedagogens uppgift var att fostra barnen i den goda smaken eller inspirera till ett personligt och kreativt skapande. Kritikerna ansåg att i det fria skapandet tjänst fanns oengagerade och okunniga lärare som till ingen nytta lät barnen göra precis det de för stunden ville. Man ansåg att mer tid borde läggas på studiet av konst än att barnen själva fick teckna och måla. De skulle skolas i vad som var god smak. Trots motståndet fick barn nu tillgång till en mängd material och tilläts skapa utifrån sin egen fantasi.
Read var även mycket kritisk till den enahanda koncentrationen vid intellektet där han menade att barnets emotionella sidor negligerades. Han ville att barnets spontana uttryck skulle få råda och att konsten var en väg till självuppfyllelse. Hans böcker var inte praktiska utan filosofiska vilket ledde till att hans texter tolkats på många olika sätt. Med denna nya metodik följde en hel del frågetecken, lärarna efterfrågade större tydlighet i hur de skulle förverkliga detta i klassrummen (Bendroth Karlsson 1996).
En annan inriktning inom den emancipatoriska pedagogiken var enligt Bendroth Karlsson (1996) Bauhaus, som var igång under åren mellan de två världskrigen, och dess svenska version Levande verkstad. Själva grundstommen kom från den tyska skolan med samma namn där arkitekter, designers och konsthantverkare skolandes och det med stor framgång.
Det viktiga var att frigöra individualiteten, detta genom att experimentera med många material, öppna sina sinnen och förändra de stagnerade tankarna. Man utbildade målare, skulptörer och arkitekter för industri och hantverk. Men det som var så speciellt med Bauhaus var att de fokuserade på att utveckla hela människan för att eleverna sedan skulle komma ut i arbetslivet med en större insikt. En del av denna inriktning, som får större och större inflytande över den svenska förskolan, är Reggio Emilia, en filosofi som startades av Loris Malaguzzi i den italienska staden med samma namn som filosofin. Utgångspunkten är det rika barnet som har hundra språk att uttrycka sig på och syftar inte till att göra alla barn till konstnärer utan ge dem möjligheter till problemlösning. Det är att inte bara se det som finns utan även det som skulle kunna finnas. Att koppla ihop tanke och känsla, förnuft och fantasi istället för att göra dem till motsatser var och är Reggio Emilias grundpelare. Fantasin är bara en fortsättning på verkligheten och verkligheten är föränderlig (Wallin 1986). Enligt Häikiö (2007) är dialogen inom Reggio Emilia vägen till socialisation och lärande. Pedagogen skall förändras och förändra verksamheten efter barngruppen, ständigt föra en pedagogisk dokumentation så att barn, pedagoger och verksamhet kan vara utforskande. Men även om Reggio Emilia står för att följa barnet så är det fria skapandet där barnet lämnas att skapa själva utan en vuxens medverkan ingenting de tror på. Istället är det det ständiga samtalet, en dialog på alla nivåer, en utmanande process som de eftersträvar (Wallin 1986). På så sätt skiljer sig denna filosofi från det fria skapandet även om båda inriktningarna värnar om konsten.
3.2 Nutid
Enligt Pramling Samuelsson, Asplund Carlsson, Olsson, Pramling & Wallerstedt (2008) är det först under de senaste årtiondena som små barns lärande blivit ett samtalsämne. Tidigare har fokus legat på att små barn ska leka och ha roligt för snart skall de in i skolans värld som då antyds vara tråkig och svår. Detta trots att det tidiga lärandet i många studier kunnat bevisas
8
vara mycket viktigt för det fortsatta lärandet. Men lärandet kan enligt Pramling Samuelsson et al. (2008) inte bara förflyttas från skola ner till förskola utan måste genom forskning vaskas fram för att anpassas till förskolebarnen. En annan utmaning är då att föra samman lärande och de estetiska ämnena då dessa setts som spontan verksamhet där inte styrning av pedagoger varit behövd. Enligt läroplanen skall de estetiska ämnena vara både metod och innehåll men författarna frågar sig då om det blir metod utan innehåll.
3.2.1 Det situerade världsbarnets läroplan
Den sista, det vill även säga den nuvarande, perioden tar sin början i slutet av 80-talet och har målstyrning, decentralisering och individualisering som ledord. Det är bland annat Fröbel, Piaget, Vygotskij, Sommer och Säljö som formar periodens normer där pedagogen både ses som en handledare och ”skådespelare” i det individualiserade lärandet. För det har sedan den tidigare perioden övergått från att i hög grad betona omsorgen i verksamheten till att nu ta ett utbildningsperspektiv där det livslånga lärandet är ledstjärnan. Läroplanen Lpfö 98 är tunn i jämförelse med de betydligt bastantare luntorna som hört till de tidigare perioderna men risken med den inte lika utförligt beskrivande texten är att skolans influenser tar över (Vallberg Roth 2002).
Det kulturkompetenta barnets litteratur är en blandning av det mesta, det är allt från religiösa texter till klassiska och moderna sagor. Intresset för verkligheten fortsätter in i denna period även om den som sagt inte innehar en särställning. Bland faktalitteraturen finns bland annat faktaböcker och barnlexikon. Nu finner vi även något som inte setts förut, nämligen den interaktiva multimediasagan. Men trots att allt detta tyder på en enorm mångfald så är det fortfarande det västerländska kulturarvet som står som grund (Vallberg Roth 2002).
Kommunikation och förmåga att kreativt lösa problem är de egenskaper som anses viktigast.
Barnet ses som en kompetent person i en demokratisk värld och skall som sådan kunna påverka sin vardag. Men med dessa ökade rättigheter följer ett ökat ansvar för sitt eget lärande. Lärandet är situationsbundet och det viktiga är inte längre vad barnet lär utan vad barnet lär i olika situationer. I samhället i stort är det förändringarnas tid med kommunikationsformer, mångkulturalitet och snabb globalisering. Läroplanerna under denna tid består av arv från de tidigare uppblandat med nya idéer och inslag (Vallberg Roth 2002).
3.3 Bildverksamhetens förhållanden
3.3.1 Fördelar och nackdelar med det fria skapandet
Under 70-talet kom ett starkt stråk av samhällskritik inom hela samhället, enligt Paulsen (1996) påverkade detta även bildlärarutbildningen och förskoleverksamheten. Detta till viss del i motstånd till det fria skapandet i det fallet att man inte ansåg att barnen skulle lämnas ifred. Istället skulle de guidas till individualitet och ett i viss mån kritiskt tänkande. Paulsen pekar här på både för och nackdelar med det fria skapandet. Fördelarna är att barnets aktivitet anses värdefull, att de bygger på kreativitet och fantasi, det praktiska och sinnliga ligger till grund och att den egna verksamheten gör att aktiviteten känns meningsfull.
Men det finns som sagt även nackdelar och några av dessa är att vissa barn inte själva väljer bildskapande och det sker inte samma utveckling framåt utan en vuxens guidning. Bendroth
9
Karlsson (1996) visar på att om ansvaret för initiativ till bildskapande enbart ligger hos barnet själv kommer många barn att få uppleva väldigt lite bild, såväl spontana som av pedagog planerade aktiviteter. Studier har enligt Bendroth Karlsson (1996) visat att vid bildskapande med ett stort mått av frihet kan målet med uppgiften gå förlorad för vissa barn. Det fria i uppgiften tenderar att bli en frihet från redskap, syfte och stöd. Det visade sig i hennes studier att det var en klassfråga vilka som klarade av dessa fria uppgifter, barnen från medelklassen kunde lättare tyda pedagogens syften än barn från arbetarklass. De barn som hade svårt med de fria uppgifterna lämnades med en vacklande tro på den egna förmågan.
Rädslan för att hämma barns tvådimensionella bildskapande har alltså bidragit till att barn i stor utsträckning har blivit överlämnade åt sig själva att upptäcka bildspråket.
Om man jämför med andra uttrycksmedel är det märkligt; ingen skulle få för sig att det vore fel att lära barn en sång, en ramsa eller en dans. Än mindre skulle någon förespråka att varje barn helst skulle lära sig alfabetets bokstäver på egen hand och knäcka den skriftspråkliga koden utan vuxenstöd. Det som är paradoxalt är att den pedagogik som kom till för att göra barn kreativa och frimodiga i sitt skapande istället har lett till att de berövats verktyg för sitt bildskapande. (Änggård 2006, s. 162) Tron att barnet kommer lära bara pedagogen står tillbaka har starka kopplingar till teorin att skapande kommer inifrån och inte går att påverka. Någonting som ämnena som anses vara mer teoretiska sällan tros vara. Bendroth Karlsson (1996) menar att om pedagogen försöker undvika att påverka barnen så försvinner den kanske allra viktigaste positiva faktorn för påverkan. Kvar finns då för barnen att ta till andra former av påverkan vilket leder till att media får ett mycket starkare inflytande än det fått om pedagogen funnits som guide.
3.3.2 Att skapa efter samma mall
Bendroth Karlsson (1998) anser att pedagogen tar till mer styrning än guidning då hen inte känner sig bekväm med att hålla i bildaktiviteter. Detta sker antingen i form av auktoritär styrning eller genom det fria skapandet, då med motiveringen att barn skapar bäst i frihet. Vi missar ofta målet när aktiviteten är allt för styrd och barnets egen kreativitet inte får råda. Det kan istället bli en fråga om rätt och fel där barnet försöker förstå och skapa det den tror att pedagogen eftersöker. Verket blir inte personligt utan ett nervöst försök att tillfredsställa andra. Om det samtidigt sägs att barnen får full frihet att associera men samtidigt får strikta restriktioner om hur resultatet skall bli sviker lusten till uppgiften.
Den syn ett barn får på konst, konstnärliga värden och på sig själv som skapande och konstnärligt begåvad eller inte, konstrueras i samspel med omgivningen… Barnet lärs explicit och implicit vad som är viktigt att veta, vilken typ av kunskap som har hög prioritet och vilken typ av inlärningsstrategier som värderas högst. (Bendroth Karlsson 1998, s. 67)
Styrning och guidning utesluter inte varandra utan kan komplettera varandra. Exempel på stark guidning med svag styrning är om pedagogen är initialt styrande, ger barnen ett bildproblem att lösa. Hög grad av styrning kan vara att bestämma material, teknik och motiv samt när bilden är klar. Det kan även innebära krav på slutprodukten. Låg grad av styrning och guidning kan vara att bara ge barnen tid och kanske ett visst material för att sedan låta dem ”skapa fritt”. Pedagogen är här en åskådare.
10
Enligt Änggård (2005) och Bendroth Karlsson (1998) påverkas barns möjligheter till skapande av deras egen men även föräldrars och pedagogers syn på bildskapande. På så sätt har pedagoger en fantastisk chans att göra bildämnet till någonting spännande och utforskande. Under 1900-talet har intresset för barns bilder hela tiden fokuserats på utvecklingsstadier, vilket i stor mån utesluter kontexten som påverkare av barns alster.
Resultatet har ansetts vara beroende enbart av barnets begåvning, något man har eller inte har från födseln. Att denna tro lever vidare kan vi bland annat se i Bendroth Karlssons (1996) studie där pedagogerna svarade att de själva inte har det i sig när de diskuterar sin egen medverkan i de skapande aktiviteterna. Även om fokus ofta legat vid resultatet så menar Änggård (2005) att alla delar av skapandet bör tas i beaktande för att få en förståelse för det meningskapande som sker hos barnet.
3.3.3 Strategier för bilskapande
Det finns en tro om att förskolebarn skapar ohämmat men verkligheten är att barn mycket tidigt blir medvetna och kritiska till sin egen prestation. Vissa tappar då intresset för skapande medan andra tar till strategier för att få önskat resultat. Enligt Änggård (2006) är detta något som pedagoger är medvetna om och använder på olika sätt att arbeta med. En av dessa strategier är att ingen får kritisera någon annans bild, en annan att använda sig av tekniker som inte kräver mycket av barnen. Resultaten blir fina utan stor investering. Men hon riktar inte kritik mot dessa tekniker utan anser att de har sin mening genom att de är lekfulla och prestigelösa.
Att barn skapar som bäst om de har tillgång till så mycket material som möjligt och att dom helst bör lämnas att skapa själva är fördomar som enligt Braxell (2010) frodas i förskola och skola. Men barns fria skapande är inte helt fritt utan är beroende av tidigare erfarenheter och pedagogens arbete är att visa nya sätt att se och skapa. Barnen kan skapa utanför ”mallen” när de blir satta inför nya aktiviteter medan de lätt fastnar i schabloner för ålder, tid och kön om de blir lämnade att skapa fritt (Braxell 2010).
3.4 Alternativ väg
Braxell (2010) anser att vi som pedagoger är en förebild som besitter stor makt, så när vi skapar något så ses det lätt som en instruktion till barnet om hur materialet skall skapas med.
Det vi gör blir till en mall att följa för att det skall bli ”rätt” vilket inte bäddar för ett experimenterande sinnelag. Därtill följer även att det vi gör inte är på samma nivå som barnet och misslyckandet blir ett faktum. Hon vill istället att pedagogen skall skapa på samma nivå som barngruppen den befinner sig i.
Lärandesituationer skapas således ur såväl föreställningen om barnet som ur föreställningen om den vuxnes roll. Man kan ha en genomtänkt syn på barnet utan att för den skull ha reflekterat över de konsekvenser det får för ens egen roll som pedagog. När det gäller bildpedagogiska situationer tillkommer också föreställningar om konst? Vad har jag som pedagog för preferenser när det gäller konst? Vad anser jag om konstens funktion? (Bendroth Karlsson 1998, s. 43)
Det krävs mod och en tillåtande atmosfär för att våga pröva något nytt, att misslyckas och pröva igen. Men om pedagogen känner krav på sig över sitt eget skapande eller helt enkelt inte själv vågar eller vill vara aktiv i skapandet med barnen, då kommer detta smitta av sig på
11
barnen. Att istället berätta hur nyfiken man som pedagog blir, hur spännande det ser ut och om barnet inte kan berätta är, enligt Braxell (2010), ett sätt att visa för barnet att bild är ett språk, ett sätt att kommunicera.
Skillnaden mellan Braxell (2010) och Änggård (2006) är att där Braxell (2010) anser att mallar inte hör till skapande anser Änggård (2006) att det gör det. Dock menar hon att det tillhör barnkulturen och att vuxna därför inte förstår sig på den. Vuxna och barn har ofta olika syn på meningen med bildskapande menar Änggård (2006), och därför gör barn andra slags bilder under pedagogledda aktiviteter än när de skapar på eget initiativ. För barnen verkar det viktiga då vara att göra tilltalande och intressanta bilder. För att lyckas med detta använder de gärna mallar, kopierar bilder eller målarböcker medan pedagogerna ofta anser detta vara ett sämre sätt att måla. Så när barnen använder dessa sätt för att göra en, enligt deras synsätt, bättre bild så minskar värdet i pedagogernas ögon. Det viktigaste är för barnen inte att göra en originell bild utan att skapa gemenskap och göra likt vännerna (Änggård 2006).
Genom att genast säga till barnen ”Vad fin”, ”Vem är den till?” och ”Vad föreställer den?”
säger pedagogen egentligen till barnet att den här var fin men nästa kanske är ful, att bilder är en produkt som man ger bort och att motivet skall vara föreställande. Om en bild kan klassas som fin av pedagogen då vet barnet att den också kan klassas som motsatsen, det vill säga ful.
Att säga att den är fin kan leda till en jämförelse mellan barnen, vem ritar fint och vem ritar fult. Att fråga vad det föreställer kan leda till intrycket att det måste föreställa något och att det barn som ritar naturtroget är den som är duktigast. Pedagogen visar också att estetiskt tilltalande är något av det viktigaste hos en bild och detta sätter oerhörda krav på barnet att istället för att experimentera och pröva nytt ta det säkra och beprövade för att det skall bli fint.
Om vuxna tar för vana att sätta en stämpel på barnens aktiviteter vare sig det är att barnen springer snabbt, hoppar högt, sjunger bra eller ritar fint så kommer snart barnet att prestera för att glädja den vuxne. Att få beröm och tillfredsställa den vuxne blir då ofta vad aktiviteten går ut på istället för att testa gränser och lära nytt (Bendroth Karlsson 1998). Om pedagogen istället väljer att utmana barnet med frågor utöver de som handlar om valet av färger. Papper och motiv kan tillfället vidga barnets kunskaper enormt (Barnes 2007).
3.5 Pedagogens olika roller
Enligt Lindgren (2006) så konstruerar pedagoger inom de estetiska ämnena sin egen legitimitet, utformningen kan dock ta sig olika form. Rollerna har vuxit fram genom den historiska och sociala kontext de verkar i samt utifrån fördomar om det egna och de andras ämnen.
Vid en av rollerna jämför sig pedagogen med andra vuxna istället för andra pedagoger för att kunna legitimera sina estetiska brister. Pedagogen kan då vara med på samma premisser som barnen. Att inte ”kunna” ses inte som en nackdel utan kan till och med ses som någonting positivt då det visar barnen att inte heller vuxna kan allt. Barnen anses istället själva kunna lära sig. Den pedagogiska kunskapen ses som kompensation för bristerna inom bilden. Det viktigaste anses vara att barnen har roligt, inte kvalitén på undervisningen.
12
När pedagogen uppfattar sig själv som en terapeut ser hen bilden som en möjlighet att stötta och höja barn med tillkortakommanden inom andra ämnen eller andra former av problem i skolan. Bilden ses här som lättare och mindre krävande än andra ämnen. Den fungerar som specialpedagogik med terapeutiska inslag och dessa barn anses vara mer begåvade i bild än de andra barnen. Inte sällan ser pedagogen sin egen och ämnets roll som mer anpassad till barnens behov än den vanliga specialpedagogiska verksamheten då barnen anses ha större chans att kunna anpassas till samhället och skolan genom bildens stärkande natur. Omsorg och kompensation är ledorden, bilden som väg till välbefinnande för att forma välanpassade barn.
Pedagogen som icke-teoretiker formar sin roll som praktisk, estetisk och icke-teoretisk och ser sig som motsatsen till de teoretiska pedagogerna. Skolvärlden ses som allt för teoretisk och anses behöva bli mer praktisk och verklighetsförankrad, speciellt för att kunna hjälpa barn med problem. Bilden ger ett mer genuint kunnande.
Den pedagog som främst uppfattar sig själv som ämnesexpert ser sig som både stridbar och smidig, detta eftersom hen anser sig vara i underläge till de andra pedagogerna och ofta även missförstådd. Vi mot dem-känslan är stark och identifieringen med det egna ämnet är viktig.
Pedagogen slåss för ämnet mot de dominansförhållanden som råder med liten förståelse för bilden.
Pedagog som konstnär ser sig egentligen inte som en pedagog utan fokus ligger på konstnärskapet och att vara en motpol mot pedagogerna inom de andra ämnena. Pedagogen ser sig stå på barnens sida, som anarkist och påhittig, tar sig större frihet och går emot traditioner. Några av sätten att revoltera på kan vara att låta det bli rörigt, att barnen inte behöver städa efter sig eller komma i tid till nästa lektion.
3.6 Förankring i lagar och förordningar
Jag har följt Skolverket (2010) och Skolverket (2011) då jag utförde intervjuerna till denna rapport inom förskole- samt förskoleklassverksamheter. De båda läroplanerna är mycket lika i sitt innehåll om man som jag inte tar med skrifterna för de äldre barnen som inte hade relevans i mitt arbete. Dessa läroplaner poängterar vikten av de olika aspekterna på kunskap och alla de sätt kunskap kan inhämtas där de estetiska aktiviteterna är ett av dem. Barnen skall ges möjlighet att genom de estetiska uttryckssätten både kunna skapa och kommunicera, allt för att föra barnets utveckling framåt. Här är inte bara handlingen viktig utan även möjligheten att lära sig tolka och samtala kring verk. I detta räknas även möjligheten att forma, konstruera och nyttja material och teknik. Det som även framhävs är att barnen skall få tänka och handla fritt men också att de skall utveckla sitt skapande och sitt intresse för estetiska processer.
Skapande beskrivs som ett sätt att inhämta kunskap och detta ska ske genom att ta tillvara barnets egen erfarenhetsvärld samt genom ett utforskande förhållningssätt. Barnen skall stödjas till en stark tro på sig själva som både lärande och skapande individer, där tilltro till sin egen förmåga att tänka och handla fritt främjas.
13
4 Metod
Jag kommer här att redovisa för de metoder jag har valt, varför jag valt dem och hur jag använt mig av dem. Arbetet har varit en lång resa där inte allt blev som tanken var. Jag övergav enkät som huvudsaklig empiri då svarsbortfallet blev allt för stort och koncentrerade mig istället på intervjuer. Detta för att säkerställa validiteten i arbetet. Men jag anser ändå att de har någonting att bidra med och har därför valt att behålla dem i arbetet. Till min hjälp vid utformningen av både intervju- och enkätfrågor har jag använt Kylén (1994), Kylén (2004) och Trost (1997).
4.1 Bearbetning
4.1.1 Intervju
Jag valde att göra en kvalitativ forskningsansats. Med detta sätt att arbeta vill man gå på djupet och empirin kan som i detta fall bestå av intervjuer. För det var pedagogernas uppfattning och arbetssätt jag ville åt, deras motiv och tankar. Innehållet i empirin vid kvalitativa intervjuer blir ofta rikt och även om det kräver hårt arbete att gå igenom det så belönas man ofta med ett intressant material (Trost 1997).
Intervjuerna valde jag att spela in då validiteten ökar och jag till fullo kunde koncentrera mig på mina nio informanter och mitt eget uttryck, tonläge och pauser. Intervjuerna var strukturerade och kvalitativa vilket gav att alla informanter fick samma frågor men att frågorna kunde ändras något utifrån deras svar. Innan intervjuerna, som var nio till antal, berättade jag för informanterna mitt syfte med intervjuerna och att de var konfidentiella (Kylén 1994). Jag intervjuade informanterna bakom stängd dörr på deras egen arbetsplats och de tog i snitt 16 minuter. De genomfördes antingen före eller efter mitt eget arbete vilket medförde att klockan var mellan 7.00–8.00 på morgonen eller 16.00–17.00 på eftermiddagen.
En av informanterna hade inte möjlighet att träffa mig så denna intervju skedde via mail.
4.1.2 Enkät
Enkäten (se bilaga 3) utformade jag med stöd av Trost (1997). Det urval jag använde mig av var att skicka ut enkäten till alla kommunala förskolor i två medelstora städer i övre Norrland.
Jag började med en kommun men svarsbortfallet var så stort att jag sedan skickade till ännu en kommun. Den förändring jag gjorde vara att jag i den första kommunen mailade enkäten till rektorn för varje förskola för att denna skulle kunna maila vidare till sina kollegor. När jag mailade till andra kommunen valde jag att istället maila till en pedagog som sedan skulle skicka enkäten vidare.
Jag började enkäten med bakgrundsfrågor angående kön, födelseår och antal år som pedagog, resterande frågor var åsiktsfrågor. Detta då det var informanternas personliga åsikter som var det relevanta i denna enkät. Efter bakgrundsfrågorna ville jag vid utformningen av ordningsföljden på frågorna hålla en röd tråd och börja från början av själva förfarandet vid en bildaktivitet, det vill säga med planeringen. Jag använde mig av ett antal öppna, ostrukturerade frågor. Det är förvisso ett stort arbete att ta hand om svaren vid öppna frågor men materialet kan bli mycket givande. Ett annat problem vid denna form av frågor är att informanten kan låta bli att skriva något alls om den känner sig osäker på sitt eget
14
ställningstagande, eller över sin kompetens att formulera sig. Vid bortfall på vissa frågor kallar man det internt bortfall och det blir ofta mycket stort vid dessa frågor. Enligt Trost (1997) är ett av de största problemen vid kvantitativa undersökningar att svaren blir onyanserade vid fasta svarsalternativ, vid öppna frågor blir svaren väldigt givande men bortfallet blir stort. Vid frågorna med fasta alternativ, strukturerade frågor, utformade jag svarsalternativen så att de täckte in ett brett spektra av åsikter. Jag försökte utforma enkäten så att även de som inte är skolade inom konst skulle kunna förstå frågorna och svarsalternativen.
Min tanke med den sista frågan var att fånga informantens tankar efter att ha fyllt i min enkät, både vad gällde ämnet men även på själva enkäten.
4.1.2.1 Missivbrev
Vid utformningen av missivbrevet (se bilaga 2) var tanken att hålla det kort, koncist och sympatiskt. Jag ville ha med en personlig prägel utan att göra brevet långt och på så sätt slösa med informanternas tid och möjligen även göra dem avogt inställda. Enligt Trost (1997) så skall missivbrevet vara så kort som möjligt men samtidigt även informativt. Jag beskrev kortfattat mig själv, mitt syfte, enkätens spridning och förfarande. Genom att min mailadress var känd gavs informanterna även en möjlighet att kontakta mig för frågor. Då enkäterna skulle skickas i två led satte jag tidsfristen till en och en halv vecka.
15
5 Resultatredovisning
Här kommer en redovisning av de svar som jag erhållit via intervjuer och enkäter. Det procentuella gensvaret på enkäterna var uselt och validiteten för undersökningen sjönk därmed drastiskt, endast sju svar kom tillbaka. Jag har ändock valt att ta med dessa som ett komplement till intervjuerna som är själva grundstommen i empirin. Svarsprocenten blev så låg som 1 % då jag skickade ut till alla kommunala förskolor inom två kommuner.
5.1.1 Intervjuer
Intervjusvaren (se bilaga 1) har jag här sammanställt för att ge en överblick över avvikelser eller generella tendenser.
Fråga 1. Hur planerar du en bildaktivitet?
Något som upprepades av många informanter, under ett flertal frågor men framför allt under denna, var att svaret berodde på valet av aktivitet. Starten av en aktivitet kunde vara planerad av pedagogen eller komma spontant från barnen och då poängterades vikten av att bildaktiviteter även kunde ske spontant. Även om flera av informanterna uttryckte att de ville ha en ganska styrd planering berättade de att de även var öppna för att barnen kan påverka under aktiviteten så att det drar iväg åt ett annat håll. Fakta som togs hänsyn till var ålder, barngruppens sammansättning och om de arbetade med ett tema, att barnen skulle utmanas, känna glädje inför uppgiften och våga prova. En pedagog uttryckte ytterligare en anledning till att de styrda aktiviteterna var viktiga, att eftersom det kan finnas barn som inte själva vågar fråga om de får skapa så kan de i annat fall bli helt utan bild. Men även att det fanns en poäng med de styrda aktiviteterna då det finns en tanke bakom upplägget. En pedagog från förskola samt en från förskoleklass uttryckte missnöje med för lite planeringstid. Lösningen för pedagogen från förskoleklass var att ta aktiviteter hon gjort förr och som hon visste fungerade. Den andra pedagogen tog istället med sig det förberedande arbetet när hon arbetade i barngrupp för att färdigställa. Att barnen skall få testa många material och tekniker är flera av pedagogerna överens om. Endast en av pedagogerna uttryckte att hon utgick ifrån läroplanen vid planeringen.
Fråga 2. Hur ser din roll ut under aktiviteten?
Den metod som var mest frekvent var den att som pedagog dra sig undan i bakgrunden och låta barnen skapa själva. När anledning till denna metod uttryckts har det varit att pedagogen inte velat störa utan istället blivit en fram- och bortplockare. En av pedagogerna gick först in i barngruppen och styrde om det under aktiviteten blev en stökig stämning. När de istället vill påverka barnen genom sin närvaro så skedde detta ofta under introduceringen och då var det känslor som inspirera, visa entusiasm, förmedla en prova-på-anda och att det egna uttrycket var okej. En av pedagogerna med konstnärlig utbildning ansåg att hennes roll i barnens skapandeprocess var otroligt viktig, hon ville utmana barnen, få dem att se och lära av varandra. Att det är pedagogens roll att vara med, prata med barnen, ställa frågor och få dem att tänka till och lära av sitt eget skapande.
Fråga 3. Hur ser kontakten/responsen ut mellan dig och barnen under bildaktiviteter?
16
Denna fråga ser jag som en följdfråga på Fråga 2 och svaren är även lika de som gavs i den tidigare frågan även om de nu är mer utförligt inriktade på verbal kommunikationen. Även här är det flera av pedagogerna som betonar vikten av att som pedagog stå tillbaka för att inte störa barnen efter att instruktioner för övningen getts. Att det är då det sociala samspelet mellan barnen, barnets egna tankar och idéer kommer igång. Men de två pedagoger med konstutbildning poängterar istället vikten av att känna in det enskilda barnet för att se vad just det barnet behöver just då för att känna inspiration. Det kan vara utmanande frågor eller experiment. En av pedagogerna står tillbaka men ger tekniktips när hon känner att det behövs.
De båda pedagogerna med stöttning av bildpedagoger på skolan väljer att stötta och kommunicera med barnen under aktiviteterna.
Fråga 4. Hur uppmärksammar du ett barns bild?
Samtliga informanter ansåg att det var viktigt att prata om bilden, antingen enbart med barnet som gjort alstret eller tillsammans med hela gruppen i målarrummet. Två av pedagogerna brukade ibland göra detta vid nästkommande tillfälle men enbart den ena gav en förklaring.
Hon gjorde detta eftersom minnet inte alltid räckte till för att komma ihåg att ta bildsamtalet vid skapandets tillfälle. Att inte bedöma barnets bild med fint var uttryckligen viktigt för en av pedagogerna med konstnärlig utbildning även om ingen av de andra sa att de just brukade använda ord som fint. Flera av pedagogerna ville att barnen skulle stärkas genom bildsamtalet och efteråt känna sig nöjd med sin bild. En pedagog använde bildsamtalet till att få in andra ämnen så som färglära och matematik. Pedagogerna vid skolan med bildpedagoger använde text till bilderna för att uppmärksamma barnens berättelser och tankar bakom bilden.
Fråga 5. Vad anser du en pedagogs främsta egenskap vara under en bildaktivitet?
Detta var den fråga där svaren var som mest spretiga, vilket inte är konstigt när frågan är av det personligare slaget. Som pedagog har man under utbildning, praktik och fortbildning lärt sig hur man ska handskas med situationer men tankarna bakom är våra egna. En åsikt som dock upprepades två gånger var att det var viktigt att pedagogen besitter mer kunskap än barnen för att kunna och våga utmana och skapa nyfikenhet, det var de två pedagogerna med konstnärlig utbildning som uttryckte detta. Två andra svar var vikten av att inspirera och att respektera barnets personliga alster. Att planera och därmed känna sig trygg i situationen, ge barnen material, främja barnens fantasi, uppmuntra och inte bedöma var andra åsikter.
Fråga 6. Vad ser du som viktigast i en bildaktivitet, material, teknik eller innehåll?
I denna fråga svarade fyra informanter att innehåll var viktigast, två att material var det samt två att teknik var viktigast. En informant ansåg att alla tre var lika viktiga.
Fråga 7. Känner du att dina kunskaper i ämnet är nog djupa för att hålla i bildaktiviteter?
Följdfråga. Om inte, vad skulle behövas för att du skulle känna dig helt trygg vid dessa aktiviteter?
Fem informanter ansåg att deras kunskaper var nog djupa för att känna sig bekväma med bildaktiviteter. Dessa fann jag ingen anledning till att fråga följdfrågan. Tre informanter berättade istället att de inte kände sig helt bekväma med att hålla i bildaktiviteter och det var
17
då främst kurser på Luleå Tekniska Universitet eller Sunderby Konstskola som efterfrågades.
För de som ansåg att deras kunskaper räckte angavs vid två tillfällen den långa arbetslivserfarenheten som anledning till de djupa kunskaperna, även om det i ett fall var så att informanten under denna tid lärt sig av de två bildpedagoger som arbetade på skolan, vilket få har tillgång till. Två av pedagogerna som ansåg att deras kunskaper inte räckte angav även de sin långa arbetslivserfarenhet som anledning men nu att det för att det var så länge sedan de gått utbildningen så att de behövde få sig förskansat något nytt. I den intervju som gjordes via mail fick jag inte in alla svar, bland annat inte detta.
Fråga 8. Anser du att ditt arbetssätt vid bildaktiviteter har förändrats över tid?
Följdfråga. Anser du att arbetssättet vid bildaktiviteter har förändrats inom förskoleverksamheten över tid?
Åsikterna om hur deras eget och verksamhetens arbetssätt förändrats gick ihop så att dessa två frågor blev snarlika. Jag skriver därför om dem tillsammans. Alla informanter utom en ansåg att deras arbetssätt förändrats över tid. Den pedagog som inte ansåg att det förändrats menade att hon arbetat likadant sedan hon gått en konstutbildning men då hon även innan utbildningen arbetade som förskollärare är även detta en förändring över tid. Flera pedagoger ansåg att förändringen, både hos dem själva och inom verksamheten, gått från att de använde mallar och pyssel till att bli friare i sin syn på bildaktiviteter. En av pedagogerna berättade att det var de vuxna som ofta gjorde pyntet. Den pedagog som arbetat längst tid ansåg istället att när hon började var mallar absolut förbjudet vilket hon inte ansåg att det var nu. Fler material och tekniker, att arbeta utifrån barnens villkor, att arbeta med de barn som har det svårt samt efter läroplanen är några av sätten som pedagogerna menade att bildaktiviteter har förändrats på.
Enligt en pedagog som arbetar i förskoleklass har förskollärarnas arbetssätt mer och mer förts över till skolans värld. De båda pedagoger som berättat att de är konstnärligt skolade säger även att detta har förändrat deras sätt att arbeta. Även de två pedagoger som har nära kontakt med bildpedagogerna på skolan berättade hur utvecklande detta varit.
Fråga 9. Väljs eller väljer barnen att delta i bildaktiviteterna?
Generellt kan man säga att när det gällde svaren från pedagoger inom förskoleklass så var alla barnen med på bildaktiviteterna under skoltid, även om dom ibland var uppdelade i grupper så att inte alla gjorde samtidigt. Under fritidsverksamheten, som samma pedagoger håller i efter skolans slut, var det intresset som styrde, men här ville de flesta vara med och fick turas om.
Inom förskolan så balanserade några pedagoger mellan att barnens intressen skulle få styra och att utmana barnen med aktiviteter de inte tidigare testat. Detta med devisen att har du inte provat vet du inte vad du säger nej till. Speciellt en pedagog brottades med detta då hon ville komma till att barnen själva skulle få välja om de ville vara med eller inte men inte kände att hon kunde göra detta ännu.
Kommentar. Finns det något annat du vill ta upp?
Endast en av pedagogerna hade något övrigt att tillägga. Det var vikten av att våga använda annorlunda material och att om man använder material från naturen eller billiga material vågar man experimentera mer för det kostar lite eller ingenting.
