I vår analys har det framkommit att pedagogerna inte använder RUS som ett bedömningsmaterial. Pedagogerna och Bo Sundblad menar att det kan bli bedömning av det enskilda barnet om det används på fel sätt. Då undrar vi om alla pedagoger som använder sig
34
av RUS får utbildning i att kunna skilja på att bedöma och utvärdera verksamheten istället för det enskilda barnet? Det har varit mycket intressant att undersöka RUS-modellen. Här har vi hämtat ett utdrag från RUS hemsida.
Vi har börjat fundera kring vad vi använder våra bedömningar till. I processen med vårt arbete med RUS har Camilla och Tuula (vi) kommit fram till att det inte räcker med att bara observera barnen utan det krävs även en bedömning som grund för att vi ska hitta metoder för vårt fortsatta arbete. Efter en observation av en händelse gör vi en reflektion kopplat till vår erfarenhet och kunskap. Den slutsatsen vi drar av våra reflektioner är bedömningen av händelsen. För oss är detta en förutsättning för att vi ska kunna hitta ett arbetssätt som stöttar och utvecklar det individuella barnet och barngruppen. Vi anser att bedömningar görs och måste göras för att varje barn ska ha rätt till en trygg lärorik och utvecklande förskola. För att kunna genomföra utvecklingssamtalen krävs det att vi har koll på barnens utveckling och lärande. Vi kan inte genomföra ett samtal på vad vi tror att barnet kan utan vi måste ha genomfört observationer och bedömningar som vi grundar vårt fortsatta arbete på (www.rusmodellen.se).
Som vi förstår det som Tuula och Camilla skrivit om på hemsidan så är RUS ett bedömningsmaterial som bedömer det enskilda barnet. De är väl medvetna om att de bedömer det enskilda barnet. De tycker att det är ett måste för att kunna genomföra utvecklingssamtal samt för att ha ”koll” på barnens utveckling. Är det då ett material som ledningen/kommunen får lov att bestämma att förskolan ska använda sig av när det strider mot vara styrtexter?
Resultatet har gett oss många tankeställare om hur RUS-materialet används på andra förskolor och gjort oss nyfikna på om hur det hade kunnat se ut ifall materialet hade feltolkats av pedagoger på andra förskolor. De pedagogerna vi intervjuade verkade medvetna och övertygade om att RUS skall ses mellan fingrarna, det vi menar är att RUS är ett hjälpmedel till att skapa diskussioner som blir meningsfulla för att uppnå en mer kompetent verksamhet på våra förskolor. RUS skall inte strida mot läroplanen för förskolan, läroplanens uppmaning om att förskolan har strävansmål och inte uppnåendemål. Barn skall därför inte bedömas på förskolan. Några av våra följdfrågor är: skulle alla dessa bedömningsinstrument på förskolan uppdagats ifall inte Lpfö 98 fanns och vad hade hänt ifall mestadels av pedagogerna misstolkade alla dessa modeller? Bedömning sker ute i våra förskolor mer och mer. Vad kan vi göra åt det? Det vi kan komma på är att pedagoger ute på alla Sveriges förskolor får den utbildning de behöver för att få en vidare medvetenhet om hur de bör hantera dessa underlag. Enligt vår empiri så finns den här möjligheten för de flesta pedagogerna, men väljer de att skaffa sig denna kunskap eller väljer de att blunda för ny kunskap? Kunskap kring
35
bedömning/icke bedömning är ytterst viktigt i vårt samhälle idag då det har uppdagats att det inte vore fördelaktigt för något av barnen på våra förskolor. Som Nordin-Hultman (2004) också frågar sig: kan det vara den ökande ”diagnostikkultur” som råder i samhället som gör att allt fler barn bedöms ha svårigheter av något slag? Hade det funnits så många barns som anses ha svårigheter ifall inte alla dessa redskap för att synliggöra barns utveckling fanns? Finns det inget sätt vi kan uppmärksamma barnen och stödja dem i sin individuella utveckling som inte bedömer barnen? Dessa frågor har väckts inom oss båda under hela vår studietid och har gett oss nått betydelsefullt att reflektera över i vårt eget arbete med barnen på våra förskolor.
36
Litteratur
Bjar, Louise & Liberg, Caroline(2003). Barn utvecklar sitt språk. Studentlitteratur, Lund
Brodin, Marianne & Hylander, Ingrid (2000). Att bli sig själv. Daniel Sterns teorier i
förskolans vardag. Stockholm: Liber AB
Donaldson, Margaret (1987). Hur tänker barn? Malmö: LiberFörlag.
Erixon, Anita, Lindgren C Camilla, Torro, Tuula & Sundblad, Bo (2007). Barns väg till
trygghet. Klippan: Ljungbergs tryckeri
Hwang, Philip & Nilsson, Björn (2003). Andra upplagan, Utvecklingspsykologi. Stockholm: Natur och kultur
Johannessen, Asbjörn & Tufte, Per Arne (2003). Introduktion till samhällsvetenskaplig metod. Malmö: Liber AB.
Ladberg, Gunilla (2000). Tala många språk. Lund: Studentlitteratur
Ladberg, Gunilla (2006). Andra upplagan. Barn med flera språk, tvåspråkighet och
flerspråkighet i familj, förskola och skola. Malmö: Liber AB.
Läroplanen för förskolan (2006). Lpfö 98. Stockholm: Utbildningsdepartementet
Mitchell, Peter (1993). Barns psykiska utveckling. Lund: Studentlitteratur
Nordin-Hultman, Elisabeth (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Stockholm: Liber
Patel, Runa & Davidsson, Bo. (1994). Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur AB
Rubinstein Reich, Lena, & Tallberg, Broman, Ingegerd (2000). Den svenska skolan i det
mångkulturella samhället. Malmö högskola: Lärarutbildningen
37
Skolverket (2005). Allmänna råd och kommentarer Den individuella utvecklingsplanen. Stockholm: Fritzes
Skolverket (2008). Tio år efter förskolereformen. Nationell utvärdering av förskolan. Västerås: Fritzes
Sommer, Dion (2005). Barndomspsykologi, utveckling i en förändrad värld. Runa Förlag
Strandberg, Leif (2006). Vygotski i praktiken, bland plugghästar och fusklappar. Finland: Nordstedts Akademiska Förlag
Svensson, Ann -Katrin (1998). Barnet, språket och miljön. Lund: Studentlitteratur
Säljö, Roger (2001). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma
Säljö, Roger ”L.S. Vygotskij -forskare, pedagog och visionär”. I Forssell, Anna (2005).Boken
om pedagogerna. Stockholm: Liber AB.
Trost, Jan (1997). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk – samhällsvetenskaplig
forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Tidskrifter
Åberg, Ann (2004). Temaserie från tidningen förskolan 6. Förskolan pedagogiska rum- med plats för alla sinnen. Stockholm: Lärarförbundet Förlag
Elektroniska Källor
http://www.rusmodellen.se/2008/10/26/reflektion-kring-artikeln-i-dn-fredagen-den-24- oktober-2008/#comment-34. Tillgänglig: 2009-04-15
http://www.forskolan.net/main.asp?CategoryID=3756&ArticleID=402892&ArticleOutputTe mplateID=87&ArticleStateID=2
38
Bilaga 1
Intervjufrågor
Varför använder ni Rus? Får alla fortbildning?
Hur resonerar ni kring Rus? Ser ni några eventuella möjligheter/hinder? Hur förhåller ni er till RUS? Finns det frågetecken med arbetet, i så fall vilka? Hur arbetar ni vidare med barn som ni kan se inte följer modellen?
39
Bilaga 2
RUS – Barnets loggbok
Namn
Började på förskolan Började på avdelningen
1. Relationen till pedagogerna.
1a. Trygg med de/den första pedagogen. 1b. Söker kontakt via mammiska och tal. 1c. Trygg med andra pedagoger på avdelningen. 1d. Ber om hjälp verbalt.
1e. Säger till om någon gör mig illa.
2. Trygg i miljön
2a. Upptäcker den egna avdelningen. 2b. Trygg inne på den egna avdelningen. 2c. Trygg ute på gården.
2d. Trygg i huset.
2e. Trygg på kända ställen dit gruppen brukar gå. 2f. Trygg på nya platser.
3. Relation till andra barn
3a. Iakttar aktivt andra barn. 3b. Parallellek.
3c. Tar kontakt med hjälp av en pedagog. 3d. Tar självständigt kontakt.
3e. Tar självständigt kontakt verbalt.
3f. Kan aktivt delta i ”rollek” - förutsätter talspråk. 3g. Lösa ”konflikter” med hjälp av en pedagog. 3h. Kan själv lösa ”konflikter”.
4. Benämna världen
4a. Förstår ord. 4b. Pekar + ett ord.
4c. Sätter ord på det som sker med hjälp av en pedagog. 4d. Sätter själv ord på/för det som sker, det man har,
hur något är.
4e. Sätter själv ord på det som har hänt. 4f. Sätter själv ord på det som skall ske. 4g. Sätter själv ord på sina egna känslor.