Malmö högskola
Lärarutbildningen
Examensarbete
15 högskolepoäng
Det svenska barnet som norm
– En granskning av ett relationsutvecklingsschema (RUS)
The norm of a Swedish Child
–
An investigation of a relationshipdevelopment -
Schedule (RUS)
Petra Jensen
Eva Mendez
Barndoms– och ungdomsvetenskap, 120 hp Examinator: Caroline Ljungberg Handledare: Ange handledare Handledare: Lotta Johansson
3
Abstract
Mendez, E & Jensen, P (2009). Det svenska barnet som norm. Malmö: Lärarutbildningen: Malmö högskola
Syftet med denna studie är att undersöka om det går att synliggöra barns utveckling och lärande genom ett Relationsutvecklingsschema (RUS). Vi undersöker även hur RUS-modellen förhåller sig till styrdokument som finns för förskolan. Metoder som använts i genomförandet av studien består av fyra kvalitativa intervjuer på två förskolor i Malmö kommun. De teoretiska utgångspunkter som vi utgått ifrån har till största del behandlat barns språkutveckling men vi har även belyst barns utveckling ur ett sociokulturellt perspektiv kontra ett utvecklingspsykologiskt perspektiv. Resultatet visar att RUS-modellen har svagheter när det gäller flerspråkiga barn i förskolan och modellens krav med att utvecklingsstegen ska följa varandra är en förlegad syn på barns utveckling.
5
Förord
Ett stort tack till pedagogerna som ställde upp på intervjuerna och gav oss en inblick i hur de jobbar med RUS. Vi har haft stor användning av deras information och den gjorde att vi kunde fullfölja vårt examensarbete så som vi planerat. Ett stort tack till vår handledare Lotta Johansson för det stöd och vägledning som hon gett oss under vår arbetsprocess.
Vi vill även tacka våra familjer som ställt upp för oss och hjälpt oss på olika sätt och vis på vägen. Vi vill också tacka våra arbetskolleger som haft tålamod och ibland även klarat sig med en personal mindre på våra egna förskolor där vi jobbat under hela skolgången.
6
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 8
1.1 Syfte & frågeställningar ... 9
1.2 Beskrivning av relationsutvecklingsschemat ... 10
2 Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning ... 11
2.1 Utvecklingspsykologi kontra ett sociokulturellt perspektiv ... 12
2.1.1 Sociokulturellt perspektiv ... 12
2.1.2 Utvecklingspsykologiskt perspektiv ... 14
2.2 Teorier kring barns språkutveckling ... 15
2.2.1 Språket som ett individuellt behov ... 15
2.2.2 Språket som ett behov för flerspråkiga barn ... 17
2.3 Den fysiska och psykiska miljöns inverkan på barns utveckling ... 18
2.3.1 Miljön och pedagogers förhållningssätt ... 18
3 Metod ... 19
3.1 Metodval och metoddiskussion ... 20
3.2 Urvalsgrupp ... 20
3.3 Förberedelser och genomförande ... 21
3.4 Forskningsetiska överväganden ... 22
4 Presentation av empirin och analys ... 23
4.1 Flerspråkiga barns kompetenser konstrueras som brister ... 23
4.1.1 Flerspråkiga barn och rollek ... 23
4.1.2 Flerspråkiga barns språkutveckling ... 25
4.1.3 RUS och relationen med andra barn ... 26
4.2 Pedagogens kunskapssyn och barnsyn är avgörande för hur materialet används ... 27
4.2.1 Pedagogernas erfarenheter kontra RUS ... 27
4.2.2 Materialet som ett sätt att visa på resultat – bedömning blir statushöjande ... 29
4.2.3 De ”rusade” barnen hamnar i statistik ... 30
4.2.4 Pedagogerna om RUS och stadieuppfattningen ... 31
5 Diskussion ... 32
5.1 RUS som arbetsverktyg ... 33
5.2 Pedagogernas förhållningssätt ... 33
5.3 Är RUS ett bedömningsmaterial? ... 33
Litteratur ... 36 Tidskrifter ... 37 Elektroniska Källor ... 37 Bilaga 1 ... 38 Intervjufrågor ... 38 Bilaga 2 ... 39
8
1 Inledning
I förskolans värld förekommer en rad olika observationsmaterial. En del förskolor blir uppmanade av ledning eller kommunen att använda sig av exempelvis IUP (Individuell utvecklingsplan) eller TRAS (tidig registrering av språkinlärning) i sitt dagliga arbete med barnen. Det är många gånger det är ledningen eller kommunen som har beslutat om användandet. Materialen används ofta som underlag för ”utvecklingssamtal” med vårdnadshavare. Under utvecklingssamtalen upprättas för det mesta en individuell utvecklingsplan för barnet. Det som skrivs i barnets IUP är till stor del något som barnet särskilt behöver arbeta extra med eller utveckla. TRAS används emellertid också som underlag för utvecklingssamtal. I vissa fall fyller pedagogen tillsammans med föräldrarna i observationsunderlaget och ser huruvida pedagoger och föräldrar kan arbeta vidare med barnets språkutveckling. Nordin-Hultman (2004) menar att följa upp, observera eller bedöma barns lärande och utveckling inte är någonting nytt. På förskolorna idag visar allt fler barn problem med det sociala samspelet, koncentrationssvårigheter och oro. Frågan hon ställer sig är om det kan vara den ökande ”diagnostikkultur” som råder i samhället som gör att allt fler barn bedöms ha svårigheter av något slag (Nordin-Hultman, 2004)?
I vårt examensarbete vill vi undersöka hur relationsutvecklingsmodellen (RUS) används i förskolan. Efter att ha haft kontakt med Tuula Torro (10/21/08) som bidragit i utvecklingen av RUS–modellen, fann vi att modellen används på ett antal förskolor i Malmö. Enligt Skolverket kan ”felanvändning” av tillexempel IUP, TRAS leda till bedömning av det enskilda barnet, vilket inte överensstämmer med dess egentliga syfte. Den individuella utvecklingsplanens syfte är att utgå från barnets positiva utveckling, intresse samt stärka barnets olika utvecklingsområden. Det är inte det enskilda barnets resultat som ska utvärderas i förskolan utan själva verksamheten (Skolverket, 2005). Hösten 2008 var det 10 år sedan läroplanen för förskolan trädde i kraft och efter Skolverkets granskning och utvärdering av förskolan hissas det nu upp varningsflaggor. Undersökningen visar att pedagoger på förskolor känner sig osäkra över användningen och de hänvisar bland annat till svårigheter med sekretess och att det blir ett onödigt ”pappersarbete”, men framför allt att det är en svår balansgång att använda IUP utan att bedöma det enskilda barnets utveckling (Skolverket, 2008).
9
Förskolepedagoger och förskolechefer har tillsammans med pedagogikforskaren Bo Sundblad tagit fram RUS. Efter fem års utveckling gav de ut boken Barns väg till trygghet (2007), som ett resultat av deras arbete. RUS är en observationsmodell som enligt boken gör det möjligt att följa hur barnen utvecklas steg för steg inom fyra områden: relation till pedagogerna,
tryggheten i miljön, relationerna till andra barn och förmågan att benämna världen (Erixon,
Lindgren, Sundblad & Torro, 2007). Vi vill granska hur förskolorna använder sig av RUS, vilka eventuella hinder och/eller möjligheter ser pedagogerna i användandet av RUS vid observation och dokumentation av barns utveckling?
1.1 Syfte & frågeställningar
Syftet med vår undersökning är att ta reda på om det går att synliggöra barns utveckling och lärande genom ett utvecklingsschema som RUS. Vi vill även se på hur RUS-modellen förhåller sig till styrdokumenten för förskolan. Intressant är också att se om dessa scheman är utförda på ett sätt som gör det möjligt fylla i utan att göra en bedömning1 av barnen. Vi vill belysa relationsutvecklingsschemat ur ett granskande perspektiv eftersom det inte tidigare har gjorts någon undersökning på den här modellen. Undersökningen kommer att baseras på kvalitativa intervjuer med pedagoger i förskolan.
De huvudsakliga frågorna vi kommer att utgå ifrån i vår undersökning är:
Hur resonerar pedagogen kring RUS som verktyg för att synliggöra barns utveckling och lärande? Vilka inneboende möjligheter och hinder ser pedagogen i användandet av RUS?
Hur kan pedagogen relatera RUS till de nationella styrtexter som finns för förskolan?
1
Med bedömning menar vi när det enskilda barnets individuella prestationer kontrolleras, testas och utvärderas (Nordin- Hultman, 2004). Enligt Lpfö 98 är det verksamheten i förskolan som skall utvärderas och inte det enskilda barnet.
10
1.2 Beskrivning av relationsutvecklingsschemat
RUS är framtaget för att pedagoger i förskolan ska kunna arbeta systematiskt för att stödja barns utveckling i förskolan. Grunden för alla barns utveckling är att de känner trygghet - i sin miljö, med kamrater och med vuxna i sin närhet. Med RUS schemat är det meningen att pedagogerna ska observera och dokumentera barnets utveckling genom en enkel loggbok som ska följa barnet över hela tiden i förskolan. Metodiken i RUS utgår från pedagogernas observationer och att dessa klassificeras i ett gemensamt språkbruk. Observationerna rör barnens sätt att hantera olika situationer.
För att läsaren ska få större inblick i hur RUS-modellen ser ut och används, har vi utifrån boken Barns väg till trygghet (2007) skrivit en liten sammanfattning om modellen.
När pedagoger arbetar enligt RUS-modellen så gör de observationer inom fyra områden. Under varje område finner vi fem till sju tillhörande ”steg” (sid. 60-125) att observera. Det systematiska arbetet görs med hjälp av loggböcker för att dokumentera och tydliggöra observationerna. Steg ett är att den enskilde pedagogen gör egna observationer på det enskilda barnet i förskolan. Sedan analyseras de individuella observationerna av arbetslaget och om arbetslaget har olika åsikter om ett visst barn gör hela arbetslaget observationer tills de skapat en samsyn. Utifrån det så enas arbetslaget om vilka metoder som passar bäst att använda sig av för att komma vidare. Första området är relationen till pedagogerna. Författarna menar att under barnets första år på förskolan är det samspelet mellan barnet och pedagogen som är det dominerande. Att barnet skapar en relation till pedagogen är av stor vikt för pedagogens arbetssituation. Relationen till den första pedagogen (inskolningspedagog) anses viktig, om trygghet och förtroende saknas kan vardagssituationer så som blöjbyte, vila och andra vardagsrutiner bli påfrestande. Barnet bedöms som trygg med första pedagogen efter att hon/han vågar släppa taget om inskolningspedagogen och utforska miljön på förskolan. Här observerar pedagogerna också hur barnet söker kontakt via mammiska och tal (mammiska kallar de det när barnet ännu inte pratar utan med kroppsspråk och ögonkontakt kommunicerar). Nästa steg är att barnet skall bli tryggt med de andra pedagogerna på förskolan. Barnet anses vara tryggt när de andra pedagogerna tillåts ge omvårdnad, trygghet,
11
närhet och när han/hon vänder sig till all personal för att visa sorg eller glädje samt be om hjälp. Andra området som observeras är trygg i miljön. Här menar författarna att när barnet är trygg i sin socialasituation kan barnet börja upptäcka sin omgivning och miljö. Först observerar pedagogerna när barnet utforskar och upptäcker sin egen avdelning och ser till att hon/han blir trygg där. Stegen efter är trygg ute på gården, trygg på resten av förskolan, trygg på kända ställen som de brukar vistas på och till sist trygg på nya platser. Författarna menar att barnen utvecklas parallellt inom områdena och att det för de flesta går snabbast att utveckla relationen till pedagogerna och tryggheten i miljön. Det tredje området är relationen
till andra barn. Det som observeras här är om barnet aktivt iakttar andra barn, leker
parallellek, tar kontakt med andra barn med hjälp av pedagog eller om de självständigt tar kontakt med kroppsspråk ögonkontakt mm. Nästa skede är att barnet självständigt tar kontakt verbalt, löser konflikter med hjälp av pedagog och senare utan hjälp av pedagog. Benämna
världen är det sista observationsområdet och handlar om hur barnen gör sig förstådda. Det
handlar om språkutvecklingen från att förstå det första ordet till att själv sätta ord på sina egna känslor.
2 Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning
RUS-modellen är ännu outforskad i den bemärkelsen att ingen studie ägnats åt uppföljning av själva användandet. Vi har valt att presentera forskning och teori kring de områden som berörs i relationsutvecklingsschemat, vilka är barns trygghet, relationsutveckling, språkutveckling och miljöns betydelse för barn i förskolan. En teoretiker som vi valt att utgå ifrån i vår teoribakgrund är bland annat den ryske psykologen Lev Vygotskij. Strandberg (2006) tolkar Vygotskijs teorier. Han betonar interaktionens roll för begreppsbildning och språkutveckling samt språkets betydande roll för relationer. Vi har även valt att använda oss av Roger Säljö som är en svensk filosof och professor. Han bedriver forskning om lärande, utveckling och kommunikation i ett sociokulturellt perspektiv. Även han skildrar Vygotskijs sociokulturella teorier på ett lättförståligt vis som vi valt att använda oss av i arbetet.
Vi har hittat inspiration hos Ladberg (1996, 2000) som är en svensk filosof och doktor i pedagogik, hon skriver om tvåspråkiga och flerspråkiga barns språkutveckling. Vi har även
12
tagit med Brodin & Hylander (2000) som skildrar Daniel Sterns teorier kring barns självutveckling i relation till omvärlden. I vår studie använder vi oss av Dion Sommer, som är professor i utvecklingspsykologi och lektor vid Psykologisk Institut vid Århus Universitet. Han har bedrivit bred forskning om barns uppväxtvillkor i det moderna samhället, de senaste åren med speciellt fokus på kultur, vardagsliv och barnets sociala kompetens. Sommer skriver om ett ”paradigmskifte” som de senaste årtionden ägt rum. Efter en rad långa empiriska undersökningar och ny kunskap har forskarnas grundläggande uppfattningar om vad barn är och hur deras utveckling kan förstås lett till ett perspektivskifte och teoriuppfattningarna har ändrats betydligt. Sommers teorier om barns utveckling har en betydelsefull del i vår analys.
Vi vänder oss dessutom till Nordin-Hultman som i sin avhandling visar att även om vi försöker se barnet i ett helhetsperspektiv så lägger vi ”problemen” hos barnet istället för på verksamheten, när ”problem” uppstår. Ofta är det barnet som diagnostiseras och ”åtgärdas” istället för pedagogiken eller den pedagogiska miljön (Nordin-Hultman, 2004). Det förekommer även fler författare som skriver om utvecklingspsykologi och barns språkutveckling som hjälper oss att besvara våra frågeställningar.
2.1 Utvecklingspsykologi kontra ett sociokulturellt perspektiv
Som tidigare nämnts har teorisynen på vad ett barn är och hur dess utveckling kan förstås förändrats betydligt. Den nya teorisynen som Sommer beskriver är viktig för oss att diskutera, för att ni som läsare ska förstå hur vi reflekterar i vår analys.
2.1.1 Sociokulturellt perspektiv
Enligt Sommer (2005) har påtagliga framsteg förekommit inom den globala barnforskningen. De nya empiriska undersökningarna har gjort att forskarna har fått andra grundläggande uppfattningar om hur barn utvecklas. Han talar om ett ”paradigmskifte” som är när ”en eller flera grunduppfattningar har förändrats på ett avgörande sätt” (sid. 29). Det som har ändrats är synen på barn. Från ett perspektiv där begreppet ”det bräckliga barnet” spelade en stor roll i hur man såg på barn, till ett nyare begrepp som beskriver barnet som mer kompetent (a.a.).
13
Strandberg skildrar Vygotskijs sociokulturella teori om att det är viktigt för förskolan och skolan att skapa samspel mellan barn och vuxna för att skapa en plattform där barns lärande och utveckling kan ske. När pedagoger uppmanar det enskilda barnet att söka upp en kompis så bidrar de till det barnets utveckling. Han grundar lärandet på att alla psykologiska funktioner startar som faktiska relationer mellan människor. Språket spelar stor roll i det samspel som ett barn behöver för att utveckla lärandet. Däremot är det sociala interaktioner som förser barnet med språk. Det ena går hand i hand med det andra (Strandberg, 2006 sid. 48, 49)
Något som Vygotskij även vill framtona är betydelsen av barns sociala kompetens. Han menar att social kompetens är ett fundament i människors utveckling. Social kompetens är alla former av mänskligt samspel och samspel grundlägger utveckling. Det är alla barnets förmågor som har sina rötter i de sociala relationerna. Med alla förmågor menar han de intellektuella, emotionella, existentiella och sociala förmågorna (a.a. sid. 47).
En del forskning visar att små spädbarn från första stund efter födseln aktivt söker kontakt. En naturlig drivkraft hos barn är att skapa mening, sammanhang och aktivt söka kontakt och samspel. Idag betraktas barn som kompetenta och aktivt kunskapssökande (Brodin & Hylander, 2000). Relationen mellan pedagog och barn fungerar som mer än bara en relation. Det vill säga att det är en lärande relation som gynnar och bygger upp barnets möjligheter. Genom att barn och pedagog har en relation skapas en naturlig miljö där barn och vuxen kan undersöka och fascineras av det som miljön runt omkring kan erbjuda. Pedagogen kan då väcka nyfikenhet hos barnet och dialoger kan skapas. Genom att barn och pedagog har en relation så vill barnet visa intressanta föremål, dela med sig och prata om sina upplevelser. På så sätt levandegör relationen materialet och materialet stärker relationen genom det gemensamma intresset till materialet.
”Man kan aldrig få ett barn till att lyssna eller förstå om man inte har ett grundläggande samspel” (Brodin & Hylander, 2000 sid. 56).
Samspel är en viktig aspekt för kontakt. Samspel mellan den vuxne och barnet är lättast att ta fram genom lek. Att minnas tillsammans och att ägna tid åt att börja och avsluta hjälper barn att förstå sig själva i tiden. Barns behov av att uppleva upprepning är viktig för att kunna känna igen sig och orientera sig i tid och rum. Men när barnets ramar är trygga så behöver de möta olikhet, överraskningar och uppleva skillnader som de sen kan kategorisera. Ett exempel
14
är skillnaden mellan hur man gör hemma och hur man gör på förskolan. Ett annat exempel kan vara hur olika vuxna på förskolan beter sig vid vilan. Stina sitter på en stol och läser när jag ska sova och Kerstin vaggar mig tills jag somnar. Vuxna har olika värderingar och förhållningssätt och det är viktigt att barn får ta del av dessa olika värderingar och förhållningssätt för att få ett bredare register att välja sitt eget förhållningssätt från (Brodin &
Hylander, 2000)
2.1.2 Utvecklingspsykologiskt perspektiv
Sommer (2005) redogör för hur den tidigare stadieuppfattningens agenda ser ut. Genom att ställa upp en given ordningsföljd av faser som barnet utvecklas i, så görs barns utveckling begripligt. Sommer menar att en risk och ett problem med utvecklingsstadier är att de ofta omformuleras till styrande (normativa) krav på hur utveckling ska framskrida. Det vill säga att det finns målsättningar för hur långt barnet har kommit i sin utveckling och hur långt barnet borde ha kommit. Med andra ord kan man förklara detta som ett teleologiskt tänkande. Sommers förklarar tydligt vad teleologi är, närmare bestämt betyder det ”en filosofisk princip där man betraktar ett fenomen som ändamålsbestämt, och där man ser fenomenet på väg mot ett givet slutmål” (sid. 51). Sommer anser att den föreställningen har varit den mest framträdande inom utvecklingspsyklogin. En teoretiker som tydligt förevisar teleologiskt filosofi är till exempel Piaget (a.a.). Faran med ”stadietänkandet” är att det missförstås och i själva verket övergår till att vara lagbundna steg i den ”normala utvecklingen”. Stadieteorierna måste förstås som metaforer och abstraktioner. De bör inte förväxlas med själva utvecklingsprocessen (Sommer, 2005 sid. 50). Stadieteorierna kan vara bra som vägledning av föräldrar och barnomsorgspersonal där kan de på underlag av en förutbestämd stadieuppfattning ge uttryck åt vad som kulturellt förväntas för ett barn i olika åldrar. Men faran är fortfarande att dessa stadier omformuleras till normativa krav på hur barnet ska utvecklas (a.a.).
Piagets stadieteorier är åldersrelaterade och konstruerade på ett sätt som gör att barnets kognitiva utveckling/tankens utveckling skiljer sig åt i de olika faserna. Piaget delade upp faserna i fyra där det senare stadiet bygger på det föregående. De fyra stadierna är det sensor- motoriska, preoperationella, konkreta operationella och det formella operationella stadiet.
15 Kännetecken för de olika stadierna:
(Hwang och Nilsson 2003 sid. 47).
Enligt Vygotskij är utvecklingspsykologins primära roll att förklara övergången från de enkla funktioner ett barn innehar till ”de komplexa funktioner den vuxne uppvisar” (Arnqvist 1993 sid. 35). Den viljemässiga kontrollen av handlandet och logiskt tänkande är här viktiga och i utvecklingen av dessa förmågor är språket en viktig del. Härnäst följer Vygotskijs teori om språkutvecklingen och andra teoretikers tolkning om barns språkutveckling.
2.2 Teorier kring barns språkutveckling
Det finns många teorier kring hur språkinlärning och språkutvecklingen hos förskolebarn går till. Vi vill redovisa och belysa några. Dels för att kunna förstå de olika perspektiven inför vårt fortsatta arbete med relationsutvecklingsschemat och dels för att använda de olika perspektiven som resurs inför intervjuerna med pedagogerna.
2.2.1 Språket som ett individuellt behov
Enligt Arnqvist (1997 sid. 10,11) så är språkets primära roll att förmedla budskap till någon i dess omgivning. Barns känslor, behov och attityder förmedlas genom språket. Den mänskliga kommunikationsförmågan skiljer sig från andra arter då vi med språkets hjälp har förutsättningar att skapa ord, meningar och sammanhängande meddelanden.
Stadium Ålder Kännetecken
Senso – motoriskt 0-2 Tänkandet är begränsat till handlingsscheman.
Preoperationellt 2-6 Representationer, intuitivt men inget logiskt tänkande. Operationellt 6-12 Systematiskt och logiskt tänkande, men bara i samband med konkreta faktorer.
Formellt operationellt 12- Abstrakt logiskt tänkande.
16
En av språkets ytterligare funktioner är att förstå vår omvärld och den kultur vi lever i. Med hjälp av språket kan vi bevara kontakten med andra och språket fyller således en social roll. Språket använder vi också för att lösa problem och andra kognitiva uppgifter.
Enligt Strandbergs tolkning av Lev Vygotskijs teorier är språket ett viktigt verktyg för att utveckla tänkandet hos oss människor. Små barn har ett så kallat egocentriskt språk som i förskoleåldern utvecklar tanken. Ett exempel är att barn i förskoleåldern räknar högt för att underlätta sitt tänkande. Senare utvecklas detta och barnet kan räkna tyst för sig själv som man kan säga är att barnet har ett inre tal. Barns språkutveckling är situationsbundet och får sin betydelse utifrån den situationen det befinner sig i och ordens konkreta betydelse spelar då en stor roll. Då blir barnets begreppsbildning i språket mer medvetet (Strandberg, 2006). På samma sätt beskriver Bjar och Liberg (2003) språkets betydelse. Meningsskapande förekommer med bistånd av språkliga och icke språkliga uttrycksformer. De anser att barnets tidiga möten i olika verbala samband, förhållanden och sätt att vara har en mening för hur barnet senare möter språkbruket. Genom att ingå i språkliga sammanhang så utvecklar vi vårt tänkande och vår förståelse för omvärlden. Språket använder vi även som ett kulturellt redskap just för vår omvärldsförståelse (a.a.).
Vygotskij ansåg att språket är situationsbundet och har betydelse utifrån situationen och det som sägs just då och därför är det viktigt att barn i förskoleåldern lär genom att knyta vetenskapliga begrepp utifrån barnets upplevelser, så att barnet kan kategorisera erfarenheterna i ett begreppssystem för att lättare förstå omvärlden. Det är svårt för barn att beskriva företeelser och händelser som når utanför den konkreta situationen. Ett exempel är ”begreppet katt som kan utgöras av mormors katt eller den katt som… finns på vår gård”.
Bjar och Lidbergs redogörelse på hur en språkbedömning går till kan ha stor betydelse i vår studie då RUS-principen avser att bedöma förskolebarns språkutveckling i området: benämna
världen. I en språkbedömning så strävar den som gör bedömningen att först och främst få syn
på hur barnets kommunikation fungerar i helhet. Den som gör bedömningen utgår oftast utifrån hur samtalet fungerar mellan barn och den som barnet kommunicerar med. Det är viktigt att titta på hur barnet samspelar genom ögonkontakt, turtagning och hur barnet medverkar i situationen. Det är även viktigt att anpassa bedömningsmetoden efter barnets förmåga.
17
2.2.2 Språket som ett behov för flerspråkiga barn
Att lära sig många olika språk för ett barn är inte så svårt anser Ladberg (1996). Hon menar att barnets behov är att kommunicera och det blir drivkraften till att lära sig fler språk. Framförallt lär sig barnet ett nytt språk om det är viktigt för henne/honom, till exempel om språket talas av någon som barnet har en känslomässig relation till eller om det talas av någon som barnet tycker om. Men missförstånd kan uppstå om barnen inte har lärt sig samma språkliga och sociala regler. Det är när barnet möter en ny kultur som hon/han lätt kan missförstå dess koder. Viktigt att veta är att språken som barnet lär sig från tidiga barndomen blir känslomässigt viktiga för dem. Om barnets modersmål är polska så kan meningen jag
älskar dig ha större betydelse på polska än på det svenska språket. För att de yngsta barnen
ska lära sig ett nytt språk krävs det kroppslig närkontakt, ur den växer behovet att kommunicera.
Enligt Ladberg (1996) så växer språket ur två behov, att berätta och förstå. Grunden till detta kräver att personen kommunicerar med ses som trygg och gör dem lugna och avspända. Efter tre års ålder blir andra barn viktiga för barnets språk. Rolleken är en viktig faktor på förskolan. I rollekarna är det viktigt att pedagogerna är med och ger barnen innehåll till sina lekar. Pedagogernas uppgift är också att se till att barnen får leka i sin språkgrupp och tillsammans med svenska barn. Det är viktigt för barnet att få leka både på sitt modersmål och på svenska för att stärka de båda språken. Ladberg (2000) menar att man inte ska tvinga någon att välja ett språk, utan istället hjälpa barnet att tillägna sig flera.
Något som är viktigt vid all språkinlärning är vilka reaktioner som barnet får på deras sätt att kommunicera. Om de märker att den vuxne blir osäker och illa till mods så kan barnet reagera likadant. Barn som är osäkra i sin identitet kan få svårigheter inte bara med språkutvecklingen utan även med kontakter och självförtroendet. Något som underlättar om ett barn visar osäkerhet är att uppmärksamma barnets språk, ursprung och familj. Då kan man på ett lättare sätt tala om för barnet att det är värdefullt (Ladberg, 2000).
För att underlätta andraspråksinlärning för flerspråkiga barn krävs en god grund i modersmålet, det både snabbar på och underlättar inlärningen av det andra språket (Rubinstein Reich & Tallberg Broman, 2000).
18
2.3 Den fysiska och psykiska miljöns inverkan på barns utveckling
Under denna rubrik vill vi behandla aspekter som vi anser kan påverka barns utveckling och vi tror att dessa aspekter har påverkan på pedagogernas syn på barnets utveckling. Många gånger är det personal på förskolan som bestämmer utformningen av miljön och det är även personal på förskolan som tolkar och fyller i de bedömningsmaterial som påträffas på förskolan.
2.3.1 Miljön och pedagogers förhållningssätt
Läroplanen för förskolan ger en öppen tolkning om hur miljön ska vara utformad. ”Förskolan skall erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt lockar till lek och aktivitet” (Lpfö, 1998/2006 sid. 5). Utformningen av miljön avgör vad som kan hända i rummet, men det har även stor del i vad som inte kan hända. Pedagogerna i förskolan har ett stort ansvar när det gäller utformning av miljön på förskolan (Åberg, 2004). Vygotskij talade om interaktion och att miljön vi lever i påverkar oss och vi den. För att ge barnen en god förutsättning till utveckling ska miljön omkring barnet inbjuda till fantasi och kreativitet (Strandberg, 2006). Piaget som var utvecklingspsykolog ansåg att miljön som barnen utvecklades i spelade stor roll för barns utveckling.
Men likväl spelade barnets assimilation och egna ansträngning lika stor roll för utvecklingen, med assimilation menade han att barnet anpassar sig efter miljön (Donaldson, 1987 sid. 122).
Jonsdottir skriver också om miljöns betydelse ”Miljön i förskolan skall vara en levande social och kulturell värld som bevarar vårt kulturarv men på samma gång gör samhällets internationalisering synlig” (Jonsdottir 2007 sid . 43).
På förskolan kommer barnen in i miljöer som pedagogen oftast har skapat. Det är allt från färgerna på väggarna, den psykiska miljön till förbrukningsmaterialet på hyllorna. Miljön har pedagogen utformat utifrån de traditioner och föreställningar som de har om hur en förskola skall vara. I den här miljön får eller har barnet en uppfattning om sig själv och bedöms av andra utifrån de föreställningarna som finns om hur ett barn bör vara i detta sammanhang eller
19
i denna miljö. Författaren menar att man kan se miljöns betydelse i barnets identitets- och subjektskapande (Nordin-Hultman, 2004). Pedagogerna har som sagt ett stort ansvar när det gäller miljön på förskolan och ansvar över hur barnet förstås i de olika miljöerna.
Något som Nordin-Hultman (2004) även för på tal är hur allt fler barn idag bedöms ha svårigheter i förskolan och skolan. Hon menar att under det senaste decenniet har bilden av en mer noggrann bedömning av varje barn framtonats. Ett exempel på hur bedömning uppdagats är de samtal som kallas för ”utvecklingssamtal” som många gånger avslutas med en individuell utvecklingsplan (IUP). Utvecklingsplanen omfattas av ämnen eller aspekter som barnet behöver utveckla ytterligare och arbeta extra med. Detta innebär att strävan efter att omfatta barnet ur ett helhetsperspektiv leder till en mer personlig inblick i barnets intelligens inom olika områden, som till exempel emotionell intelligens (EQ). Till skillnad från förr, då förskolan och skolan gjorde en snävare bedömning av intellektuella funktioner och traditionell inlärningsförmåga, så blir den nya sortens bedömning mer granskande och mer anpassat för varje barn. Nordin Hultman åsyftar att de utvidgade bedömningsunderlagen kan vara orsaken till den ökande ”diagnostiska” kultur som numera omfattar alla barn (a.a.). På senare tid har forskning genomförts på individuella utvecklingsplaner som bland annat visar att det finns tecken på att förskolan skapar uppnåendemål för varje barn och även att barn bedöms enskilt på ett sätt som inte stöds av läroplanen.
Förskolans läroplan innehåller strävansmål och har inga mål för vad barnen ska uppnå vid olika tidpunkter. Målen är formulerade som mål för verksamheten. Målen i Lpfö98 anger inte nivåer för barnets prestationer och därför ska inte det enskilda barnets resultat utvärderas och heller inte bedömas (Skolverket, 2008).
3 Metod
I denna del av arbetet presenterar vi vårt tillvägagångssätt och vår urvalsgrupp samt forskningsetiska övervägande. Även frågeområdena utifrån vårt syfte introduceras i detta avsnitt.
20
3.1 Metodval och metoddiskussion
För att samla empiri om hur pedagogerna i förskolan resonerar kring RUS, valde vi att använda oss av kvalitativa intervjuer som metod. I en kvalitativ intervju ställer intervjuaren frågor som ger intervjupersonen utrymme att svara på frågorna med sina egna ord. Det finns i förväg inga korrekta svar, utan den kvalitativa intervjun ger möjlighet att upptäcka den intervjuades personliga uppfattning och värderingar om ett ämne (Patel & Davidsson, 2003). Genom att ha god kännedom om RUS och vara väl förberedda inför intervjuerna gav det oss möjlighet att ställa spontana följdfrågor. Följdfrågorna var ett hjälpmedel under intervjun för att samla data runt vårt forskningsområde. En kvalitativ intervju kan också beskrivas som ett samtal med en struktur och ett syfte. Struktur på det viset att det finns en intervjuare samt en informant. Syftet med ett samtal är att få ta del av informantens erfarenhet, kunskap och information i det aktuella ämnet (Johannessen & Tufte, 2003). Vi förväntade oss att valet av metod skulle ge oss informantens faktiska och egna uppfattning om ämnet.
Vi använde oss av diktafon vid våra intervjutillfällen, för att ha möjlighet att ägna mer av tiden åt informanten och inte anteckningsblocket. Det fanns både fördelar och nackdelar med att använda diktafon.
Fördelen var att vi kunde lyssna på intervjuerna flera gånger och tappade ingen viktig information, som lätt kan hända om vi skriver ut intervjuerna direkt på papper. Nackdelen med inspelade samtal kan vara att det är tidskrävande att lyssna av och sammanställa (Trost, 1997). Vi valde att använda diktafon för det gav oss möjlighet att vara mer fokuserade i en öppen dialog med informanten och risken för att gå miste om information minskade.
Vi samlade även in empiri från RUS-modellens hemsida och där hittade vi även barnens loggböcker som ska följas i användandet av RUS. Barnens loggböcker är de schemana som pedagogerna använder för att bedöma de olika stegen och för att ”rusa barnen”. I bilaga 2 presenterar vi det individuella barnets loggbok.
3.2 Urvalsgrupp
När vi hade bestämt oss för att undersöka RUS-modellen tog vi kontakt med Tuula Torro som är en av skaparna av RUS, hon gav oss information om vilka förskolor som använde sig av
21
RUS i Malmö kommun. Vi tog kontakt med rektorerna för förskolorna via e-post och rektorerna gav oss namn på pedagoger som vi kunde intervjua. För att avgränsa undersökningen valde vi att fokusera på två förskolor. Vi intervjuade fyra pedagoger som varit med från början när de startade RUS för fem år sedan. Den yngsta pedagogen var 32 år och den äldsta 56 år. Vi hade fyra intervjutillfällen, två pedagoger på var förskola och varje intervju varade i cirka en och en halv timme. Vi valde att genomföra intervjuerna på informanternas respektive förskolor för att de skulle känna sig trygga och avslappnade. Förskolorna ligger i utkanten av Malmö och det finns många familjer med annan etnisk bakgrund än svensk i området. På förskolorna som vi besökte och gjorde intervjuer på fanns det övervägande barn som hade annat modersmål än svenska.
3.3 Förberedelser och genomförande
Vi började hösten 2008 med att utveckla en projektplan utifrån våra frågeställningar. RUS-modellen var vårt forskningsområde och vi läste på om RUS-modellen för att vara väl förberedda inför intervjuerna. Vi satte en tidsplan för när olika delar i arbetet skulle ha uträttats så att vi inte hamnade efter i arbetet. Vi samlade in vårt empiriska material genom att göra kvalitativa intervjuer med fyra pedagoger verksamma på förskolor i Malmö. Vi hade även med lite fika som gjorde det ännu mer avslappnat. Vi utgick från några stora övergripande frågor som sedan ledde till följdfrågor.
22
Efter fyra intervjuer tyckte vi att vi hade tillräckligt med empiriskt material för att kunna göra vår analys.
Våra frågeområden utifrån vårt syfte var följande:
3.4 Forskningsetiska överväganden
För att skydda våra informanter har vi funnit rekommendationer i Forskningsetiska principer
inom humanistisk - samhällsvetenskaplig forskning. Vi har valt att utgå ifrån de fyra
huvudkraven som de framställer. Första regeln som de beskriver är att vi som forskare ska delge all information om undersökningen och dess syfte samt meddela att medverkan är frivillig. Den andra regeln innefattar samtyckeskravet, här ska vi forskare be om de medverkandes samtycke och om de som medverkar är under 15 år ska samtycke inhämtas av vårdnadshavare. Tredje regeln gäller konfidentialitetskravet och med det menas att de som medverkar får vara helt anonyma och vi som forskare har tystnadsplikt och vi har valt att låta förskolorna vara anonyma för att skydda våra informanter. Den fjärde huvudregeln täcker nyttjandekravet och det innebär att det är bara vi som forskare som får ta del av den
Pedagogerna i fokus
Varför använda RUS? Får personalen den utbildning som behövs för att jobba med RUS?
Finns det eventuella hinder eller möjligheter
med RUS? Hur resonerar ni kring
RUS?
Hur förhåller ni er till RUS när det gäller
förskolans styrdokument? Följer RUS med barnet
23
information som delgivits och informationen får bara användas åt forskningen (Vetenskapsrådet, 2002).
4 Presentation av empirin och analys
I detta kapitel kommer vi att förbinda vår empiri till de teoretiska utgångspunkter som vi delgett tidigare i vårt arbete. Syftet med vårt forskningsarbete är att ta reda på vad pedagogerna säger om RUS-modellen som verktyg för att synliggöra barns utveckling och lärande samt redogöra för hur RUS-modellen förhåller sig till styrdokumenten för förskolan. Resultaten kommer att vara huvudrubrikerna i denna del av arbetet. Det blir förhoppningsvis lättare för läsaren att följa med i texten och lättare för oss att visa det mest intressanta och de slutsatser vi kommit fram till. Vi har även tagit del av Tuula Torros och Camilla C Lindgrens konversation på RUS-modellens hemsida, vilket vi reflekterar vi i diskussionsdelen.
4.1 Flerspråkiga barns kompetenser konstrueras som brister
Under vår analys så kunde vi konstatera att pedagogerna tycker att de tvåspråkiga barnen på deras förskolor får en orättvis bedömning när det gäller att göra ”RUS-bedömningar”. Det som RUS har som krav för att barnen skall uppnå varje steg i loggböckerna fungerar inte på deras tvåspråkiga barn. Med andra ord så hamnar deras tvåspråkiga barn i en egen grupp som RUS inte når upp till. De tvåspråkiga barnens kompetenser synliggörs inte i RUS-schemat.
Rolleken och att benämna världen är enligt pedagogerna svåra att bedöma enligt RUS råd.
4.1.1 Flerspråkiga barn och rollek
Pedagogerna berättar att när de först tar emot barnen på förskolan så är det ytterst få barn som kan svenska sen innan. För tillfället har de inte ett enda svenskt barn som går på deras förskola. De förklarar att i RUS-handbok så står det att om de skall kunna delta aktivt i rollek så krävs det att barnen har förutsättningar till ett talspråk. Detta betyder att om pedagogerna ska kunna bedöma om barnet kan rollek, så skall de tvåspråkiga barnen som finns på deras
24
förskola ha ett talat språk i svenska. På grund av detta är det som står i RUS inte likvärdigt med det som Ladberg vill förmedla. Enligt Ladberg är det viktigt för barnen att få leka både på sitt modersmål och på svenska för att stärka de båda språken (Ladberg, 1996). Då det förekommer en viss metodisk strategi om hur man bedömer barns rollek i RUS så motsäger det Ladbergs teori. RUS-strategin innefattar endast svenska språket.
Två av pedagogerna medger att de ändå bedömer att barnet kan rollek fast att det inte sker på svenska. ”Varför ska det vara just på svenska? Det har ju med relationer att göra”. Med det uttrycket menar pedagogen att de observerar barnen i deras lek och fast att de inte förstår vad barnen säger så ser de hur barnen beter sig, tonläge, vem som styr leken, och de ser även att de sker kommunikation hela tiden i samspel med varandra. Redogörelse för hur en språkbedömning går till kan ha stor betydelse i vår studie då RUS-principen avser att bedöma förskolebarns språkutveckling i kapitlet: benämna världen. I en språkbedömning så strävar den som gör bedömningen efter att först och främst få syn på hur barnets kommunikation fungerar i helhet. Den som gör bedömningen utgår oftast utifrån hur samtalet fungerar mellan barn och den som barnet kommunicerar med. Det är viktigt att titta på hur barnet samspelar genom ögonkontakt, turtagning och hur barnet medverkar i situationen. Det är även viktigt att anpassa bedömningsmetoden efter barnets förmåga (Bjar och Lidberg 2003).
Pedagogerna ser allt detta som Bjar och Lidberg redogör för och ser på så sätt att det sker en rollek, även om det inte är på svenska språket. De tvåspråkiga barnen äger ett språk att kommunicera med vilket är sitt eget modersmål. Men detta utesluter inte att barnen ibland använder sig av svenska språket i sin lek. Pedagogerna berättar att barnen på deras förskola är fantastiska på att leka rollekar och det skulle vara orättvist att hävda annat. Hade de följt RUS-anvisningar så hade nästan inga av deras tvåspråkiga barn uppnått steget att klara av rolleken. Återigen ser vi en koppling mellan pedagogernas synpunkter kring tvåspråkiga barns rollek och Ladbergs teori om hur viktig rolleken är för tvåspråkiga barn. Enligt intervjuerna så visade det sig att de flesta av deras barn klarar av att leka rollekar vilket ägde rum väldigt ofta. Det var det pedagogerna tyckte var viktigast, att kunna se ett aktivt rollspel och inte på vilket språk barnen lekte på.
I detta sammanhang ser vi att pedagogerna belyser ett sätt att tänka som stöds av Vygotskijs teori som Strandberg skildrar. Språket spelar stor roll i det samspel som ett barn behöver för att utveckla lärandet. Däremot är det sociala interaktioner som förser barnet med språk. Det ena går hand i hand med det andra (Strandberg, 2006 sid. 48, 49). Vi ser att pedagogerna litar
25
på sin kunskap och erfarenhet och att de samtidigt har ett kritiskt förhållningssätt gentemot RUS. Pedagogerna bedömer att barnen aktivt kan delta i rollek även om det sker på deras modersmål.
Som tidigare nämnt så är enligt Ladberg rolleken en viktig faktor på förskolan. I rollekarna är det viktigt att pedagogerna är med och ger barnen innehåll till sina lekar. Pedagogernas uppgift är också att se till att barnen får leka i sin språkgrupp och tillsammans med svenska barn (Ladberg, 1996). Pedagogernas uttalanden visar att de är aktiva i barnens rollek och att de ser till så att barnen på deras förskolor får en kontinuitet i rolleken och att de använder både svenska och sitt eget modersmål i leken. Eftersom svenska barn inte fanns på deras förskolor så skulle det vara ogenomförbart för pedagogerna att se till att barnen på deras förskolor leker med svenska barn.
4.1.2 Flerspråkiga barns språkutveckling
”Barn kan leka med varandra oavsett var de kommer ifrån och oavsett vilket språk de pratar”. Pedagogen visade tydligt genom det hon berättade att hon är medveten om hur flerspråkiga barn utvecklar sina språk. Pedagogen hänvisar själv till Ladbergs som menar att barnen märker om den vuxne blir osäker och illa till mods så kan barnet reagera likadant. Barn som är osäkra i sin identitet kan få svårigheter med inte bara språkutvecklingen utan även med kontakter och självförtroendet. Något som är viktigt vid all språkinlärning är vilka reaktioner som barnet får på deras sätt att kommunicera (Ladberg, 1996). Pedagogernas förhållningssätt till hur barnen lekte var öppen och tillåtande. Barnen hade möjlighet att få leka på sitt eget modersmål, trots att RUS ger anvisningar om att barn skall använda svenska språket för att anses klara av rollek. Något som underlättar om ett barn visar osäkerhet är att uppmärksamma barnets språk, ursprung och familj. Då kan man på ett lättare sätt tala om för barnet att det är värdefullt (a.a.). Genom att pedagogerna var så öppna och tillåtande gentemot barnens sätt att använda sitt modersmål i leken så kan vi relatera till Ladbergs teori om hur viktigt det är att pedagoger uppmärksammar barnets modersmål. Rubinstein Reich och Tallberg Broman menar att det underlättar andraspråksinlärning för flerspråkiga barn om de har en god grund i modersmålet. Det både snabbar på och skapar gynnsammare förutsättningar för inlärningen av det andra språket (Rubinstein Reich & Tallberg Broman, 2000). Det framgick att pedagogerna lät sin kunskap och erfarenhet om tvåspråkiga barns språkinlärning framträda starkare än
26
modellens metoder och anvisningar. De förbisåg många gånger ordningen på RUS-stegen och även anvisningarna om att RUS-stegen skulle ske på svenska språket.
De anser även att deras tvåspråkiga barn har fler förutsättningar när det gäller kommunikation och lek eftersom de kan välja fler än ett språk att kommunicera på. Återigen är empirin jämförbar med Ladbergs teori om vad som är betydelsefullt för barns språkutveckling. Hon menar att behovet är att berätta och förstå. Detta fordrar att personen de kommunicerar med ses som trygg och gör dem lugna och avspända. Framförallt lär sig barnet ett nytt språk om det är viktigt för henne/honom till exempel om språket talas av någon som barnet har en känslomässig relation till eller om det talas av någon som barnet tycker om (Ladberg, 1996).
”Vi ser alla våra arabiska barn som kan vara tio man och hålla på i flera timmar och leka”. Därför tycker en av pedagogerna att det tas ifrån både dem och barnen ett bedömningskriterium. Pedagogernas beskrivning av hur barnen leker stöds Ladbergs filosofi om att det är barnets behov att kommunicera som är drivkraften till att lära sig fler språk (Ladberg, 1996).
4.1.3 RUS och relationen med andra barn
Anvisningarna pedagogerna har fått är att stegen i barnens loggböcker måste följas i ordning. Detta har visat sig problematiskt eftersom pedagogerna anser att deras barn på förskolan inte följer stegen i ordning överhuvudtaget. Ett exempel på detta är att de aldrig hade varit med om att något barn under inskolningsperioden bett en vuxen om hjälp för att kunna ta kontakt med andra barn. Enligt RUS-modellens steg tre som är relationen till andra barn så ska barnet med hjälp av en pedagog ta kontakt med andra barn. Barnen på deras förskola har alltid tagit självständig kontakt med andra barn. Detta trodde pedagogerna berodde på att barnen på deras förskola var tvåspråkiga. Det var lättare för barnen att kommunicera med de barn som talade samma språk som sitt eget än att be om hjälp på svenska språket. Enligt Ladberg så expanderar språket ur två nödvändigheter, att berätta och förstå. Grunden till detta kräver att barnet ser personen de kommunicerar med ses som trygg. Det är viktigt att personen ger dem en känsla av harmoni, avspändhet samt att den ska ha en betydelse för barnet (a.a.). Att barnen väljer att kommunicera med andra barn hellre än med en vuxen stämmer här överens med vad Ladberg säger om hur språk växer då barnen säkerligen ser en trygghet i andra barn
27
som också talar deras modersmål. Eftersom barnen anförtrodde sig mer till andra barn med samma språkgrupp som sin egen.
Genom att pedagogerna uppmärksammade detta så är teorin och empirin jämförbar. Empirin visar att barnen såg en viss trygghet i de andra barnen eftersom de talade samma språk som de själva. Här blir det problem för pedagogerna de har aldrig kunnat bedöma att ett barn klarat av detta steg och inte heller de stegen som kommer efter, för enligt RUS-modellen ska stegen följa varandra. Bjar och Liberg (2003) menar att ”meningsskapande sker med hjälp av verbala och icke verbala uttrycksformer” (sid. 18). De anser att barnets tidiga möten i olika verbala samband, förhållanden och sätt att vara har en mening för hur barnet senare möter språkbruket. Genom att ingå i språkliga sammanhang så utvecklar vi vårt tänkande och vår förståelse för omvärlden. Språket använder vi även som ett kulturellt redskap just för vår omvärldsförståelse (a.a.). Vi jämför Bjar och Lidbergs tolkning av språkutvecklingen och pedagogernas och då skådar vi en tydlig likhet då pedagogerna klart redogör för hur interaktioner bland barnen leder till trygghet och därigenom språkutveckling.
4.2 Pedagogens kunskapssyn och barnsyn är avgörande för hur materialet
används
I detta avsnitt framträder pedagogernas kunskapssyn och barnsyn. Pedagogerna har ett kritiskt förhållningssätt gentemot RUS och de låter sina erfarenheter och sin kunskap om barn träda före. Problemet med RUS, enligt pedagogerna, är att deras två- eller flerspråkiga barn faller igenom och blir orättvist bedömda.
4.2.1 Pedagogernas erfarenheter kontra RUS
Om pedagogerna märker att något barn inte blir tryggt med någon av pedagogerna trots egna insatser och metoder så gör de ett åtgärdsprogram. Men innan det gör de egna insatser. Är det något barn som trots insatser inte riktigt klarar av att leka rollek så hamnar det nya utvecklingsstrategier på deras IUP istället. I en IUP kan det till exempel stå att en vuxen alltid skall försöka vara med och delta aktivt i barnens lek för att just det barnet med svårigheter skall kunna vägledas och stimuleras i leken förklarar pedagogerna. Nordin-Hultman (2004)
28
skildrar hur allt fler barn idag bedöms ha svårigheter i förskolan och skolan. Hon menar att under det senaste decenniet har bilden av en mer noggrann bedömning av varje barn framtonats. Pedagogernas beskrivning på vad som kan stå skrivet i en IUP går att komparera med det som Nordin-Hultman menar med att utvecklingsplanen omfattas av ämnen eller aspekter som barnet behöver utveckla ytterligare och arbeta extra med. Detta innebär att strävan efter att omfatta barnet ur ett helhetsperspektiv leder till en mer personlig inblick i barnets intelligens inom olika områden, som till exempel emotionell intelligens/ EQ. Pedagogerna berättar att de är medvetna om att IUP eller individuella utvecklingsplaner på förskolan har blivit kritiserade av bland annat Skolverket. Men de tycker att det är samma sak som med RUS-materialet, att om man vill ha det till ett bedömningsredskap så blir det så. ”För att kunna genomföra utvecklingssamtalen krävs det att vi har koll på barnens utveckling och lärande. Vi kan inte genomföra ett samtal på vad vi tror att barnet kan utan vi måste ha genomfört observationer och bedömningar som vi grundar vårt fortsatta arbete på” säger en av grundarna till Relationsutvecklingsschemat RUS (www.rusmodellen.se). Ett exempel på hur bedömning uppdagats är de samtal som kallas för ”utvecklingssamtal” som många gånger avslutas med en individuell utvecklingsplan (IUP). Till skillnad från förr, då förskolan och skolan gjorde en snävare bedömning av intellektuella funktioner och traditionell inlärningsförmåga, så blir den nya sorten av bedömning mer granskande och mer anpassat för varje barn (Nordin-Hultman, 2004). I annat fall så är det en dokumentation att använda som hjälpmedel för att kunna föra utvecklingssamtal med barnens föräldrar. Något pedagogerna märkt är att om barnen har svårigheter så är det många gånger språket de har svårigheter med och då koncentrerar de sig på att utveckla de barnens språk med olika metoder.
Under intervjuerna framgick det att några av pedagogerna trodde att RUS-materialet hade varit lättare att ta till sig om de inte hade haft den kunskap och arbetslivserfarenhet som de har. De förklarade det med att det måste vara lättare för pedagoger som inte arbetat länge att ta till sig RUS-materialet. Har man lite erfarenhet av barndiskussioner och observationer så är kanske RUS ett bra diskussionsunderlag för man sitter ner och diskuterar barnen lite mer systematiskt och mer strukturerat med RUS. Här resonerar även pedagogerna om RUS som ett bedömningsinstrument. De menar att alla observationsmaterial så som RUS, TRAS, IUP kan bli bedömningsmaterial om pedagogerna gör det till det. I Skolverkets fallstudie framgår det att användandet av IUP och olika bedömningsmaterial har gjort pedagogerna på förskolan mer observanta på hur barnen utvecklas språkligt, men också att materialen i praktiken innebär att enskilda barns prestationer blir föremål för bedömning. ”IUP och olika
29
bedömningsmaterial måste hanteras med stor medvetenhet och försiktighet, vilket också ställer stora krav på förskolans ledning och det pedagogiska ledarskapet” (Skolverket, 2008 sid. 100). Pedagogerna menar att de inte vill bedöma det enskilda barnet och säger sig göra allt för att undgå det. Men de känner att det är svårt att förbigå med de strikta stegen som barnen måste följa enligt RUS och de ser svårigheter med att stegen ska uppnås med svenskt tal. Pedagogerna anser att när det sen görs statistik på hur många barn som kan leka rollek på deras förskola och jämförs med de andra förskolorna tycker de att det blir bedömning. Här vill vi belysa det som Nordin Hultman talar om och det är den ökande ”diagnostik kultur” som äger rum i förskolan och skolan. Författaren menar att innehållen i observationsmaterialen har förändrats och innefattar allt fler aspekter att ”bedöma” barnen på. Detta kan öka riskerna för avvikelser hos det enskilda barnet (Nordin-Hultman, 2004). Vår empiri visar på hur den ökande ”diagnostikkultur” pågår och att det strikta observations materialet RUS försummar barn med annat modersmål än svenska. Pedagogerna menar att de kan se barnets kompetens och styrka utan att ”kryssa” i loggböckerna. Vi upplevde att pedagogerna hade det svårt att vara ledningen till lags och följa RUS -modellen när de såg så stora problem med materialet. Här kan vi se att pedagogernas barnsyn och materialets anvisningar kolliderar. Pedagogerna är med på det Sommer kallar för ett ”paradigmskifte” som är när ”en eller flera grunduppfattningar har förändrats på ett avgörande sätt”. Det som har ändrats inom barnforskningen är uppfattningen om hur barn utvecklas. Från att se barnet som bräckligt till att se barnet som kompetent (Sommer, 2005).
4.2.2 Materialet som ett sätt att visa på resultat – bedömning blir statushöjande
”Bo Sundblad sa på första föreläsningen innan vi började arbeta med det, det var ju det här att både LUS och RUS ska på något sätt visa på pappret och i statistisk att vi verkligen gör något i förskolan. Vi gör ett arbete helt enkelt” säger en pedagog i samband med att hon talar om RUS som ett bedömningsinstrument. Bo Sundblad som är en av grundarna till Barns väg till
trygghet och läspedagog träffade pedagogerna under en av föreläsningarna som ingick i
pedagogernas fortbildning av RUS. Vid ett reportage i tidningen Förskolan så menar han att RUS är en åtgärd, mot förskolans skolifiering, då han på senare år märkt att LUS som är avsett för skolan använts mer och mer på förskolor. Hans privata ställningstagande är att det inte är pedagogerna på förskolorna som ska lära barn läsa och skriva. Han menar att förskolan har ett annat uppdrag, närmare bestämt det som beskrivs i Lpfö-98. Bo Sundblad anser att
30
pedagogerna i förskolan är en yrkesgrupp som lätt glöms bort i arbetet med barnen i Sverige. Pedagogerna konstaterar under intervjun att Bo Sundblad vill höja statusen på förskolans arbete. Bo sundblad uttrycker också hur han anser att pedagoger på förskolan känner sig. Enligt Bo sundblad så känner sig pedagoger lite underskattade, lite besvikna för att ingen ser det arbete de utför. Han anser att RUS ger förskolepedagogerna credit för det arbete de genomför och värnar om yrkesgruppens stolthet. Han anser också att en stolt pedagog utför ett bättre arbete (Tidningen Förskolan, nr 07/2008).
Tuula Torro säger i samma reportage som ovan att det är ingen förutom just förskolepedagoger som kan göra något åt sin status och därför måste det finnas ökad professionalisering.
RUS har Camilla och Tuula (vi) kommit fram till att det inte räcker med att bara observera
barnen utan det krävs även en bedömning som grund för att vi ska hitta metoder för vårt
fortsatta arbete. Efter en observation av en händelse gör vi en reflektion kopplat till vår erfarenhet och kunskap.
4.2.3 De ”rusade” barnen hamnar i statistik
En av pedagogerna tyckte RUS kunde anses som en bedömning i och med att man gör
statistik av deras arbete med barnen. Däremot tyckte samma pedagog att om man använder det som en observationsgrund så är det inte en bedömning man gör på barnen. Då är det ett diskussionsunderlag istället. Vidare menar Bo Sundblad att det mest väsentligast med RUS är att den skapar en diskussion mellan pedagogerna. ”Resultatet av RUS-ningarna är ett krav på förskolan och inte på något sätt på barnet. Enstaka misstag på denna punkt kan orsaka mycket oreda” konstaterar Bo Sundblad i Tidningen Förskolan:s reportage om RUS. Vi tolkar Bo Sundblads begrepp ”oreda” som att han menar om materialet används fel kan det framstå som att bedömningar görs på barnen. Pedagogerna ser RUS -materialet med egna ögon och ur egna synvinklar. Detta gör att pedagogerna inte skapar den oredan som Bo Sundblad vill uppmärksamma när han talar om RUS i förskolan (Tidningen Förskolan, nr 07/2008). Nordin Hultman (2004) åsyftar att de utvidgade bedömningsunderlagen kan vara orsaken till den ökande diagnostiska kultur som numera omfattar alla barn.
31
4.2.4 Pedagogerna om RUS och stadieuppfattningen
Två pedagoger som kände att RUS-materialet var för tunt upplevde också att RUS endast är utformat för barn med endast svensk bakgrund. Grunden till att de kände så var att om man tittar i RUS-manualen så tyckte de att varje steg var väldigt strikt och att det var tvunget att allt ska följa vartannat. Sommers redogörelse för hur den tidigare stadieuppfattningens agenda ser ut kan förklara det som pedagogerna kallar steg för steg manualen. Sommer menar att genom att ställa upp en given ordningsföljd av faser som barnet utvecklas i, så görs barns utveckling begriplig. Sommer menar att en risk och ett problem med utvecklingsstadier är att de ofta omformuleras till styrande (normativa) krav på hur utveckling ska framskrida. Det vill säga att det finns målsättningar för hur långt barnet har kommit i sin utveckling och hur långt barnet borde ha kommit (Sommer, 2005). Pedagogernas syn på stadietänkandet liknar Sommers då han nämner att stadieteorier kan vara delvis givande som kulturella liknelser och som en viss vägledning till bland annat föräldrar och barnsomsorgspersonal. ”Problemet är dock att utvecklingsstadier ofta omformuleras till normativa krav på hur utvecklingen skall fortskrida – det vill säga målsättningar för hur långt har och bör ha kommit” (Sommer, 2005 sid. 50). Enligt RUS så skall du kunna följa barnen på förskolan steg för steg inom fyra områden och genom att se var i utvecklingstrappan barnen i gruppen befinner sig, blir det möjligt att anpassa verksamheten efter de behov som finns för tillfället”. Pedagogernas uppfattning om att RUS endast är utformat för att gälla svenska barn är något som kan jämföras med det som Sommer skriver om de normativa kraven på hur barn utvecklas. De tvåspråkiga barnen utesluts i RUS -metoden.
”Vill man så kan man att få allt till att bli en bedömning.” En av pedagogerna omtalar områdets specialpedagog som ansåg att det negativa med materialet var att RUS är ett bedömningsinstrument. Det är det som pedagogerna inte vill att det ska vara. Hade de följt anvisningarna i RUS-boken så hade deras tvåspråkiga barn blivit orättvist bedömda tycker de. ”Barn kan leka med varandra oavsett var de kommer ifrån och oavsett vilket språk de pratar.” Men enligt dem som sen sitter och utvärderar personalens anteckningar om barnen så ser det ut som att deras tvåspråkiga barn inte når upp till den punkten eftersom det just skall ske på svenska språket.
Enligt pedagogerna så har de stridit mycket för att kunna göra en rättvis bedömning på de tvåspråkiga barnen. De omnämner att RUS handlar om relationer och då skall det inte spela någon roll om det är på svenska eller ett annat språk. Enligt uppmaningarna från deras
32
handledare så skall i så fall en arabisktalande personal observera barnen i deras lek och sedan kan det avgöras ifall barnen kan leka rollek. Men pedagogerna är helt emot det då de anser ha en sådan kompetens som gör att de ändå kan avgöra huruvida barnen kan leka rollek eller inte. Invändningarna är stora då de tycker att det blir en orättvis bedömning om man skall gå blint efter RUS anvisningar.
Några exempel vi fick var att om man tittade på steget då barnet skall vara trygg i miljön, så är anvisningarna i materialet att barnet först skall vara tryggt på avdelningen i inomhusmiljön, innan det blir tryggt ute på gården eller närmiljön. De menade att många av deras nyinskolade barn tycktes trivas först i gårdsmiljön, innan de kunde trivas i miljön på avdelning. En anledning till detta trodde de berodde på att utemiljön såg så gott som likadan ut överallt medan innemiljön kunde bidra till drastiska förändringar gentemot vad barnet var van vid.
Enligt pedagogerna så är frågor som är viktiga att ställa sig innan en bedömning till exempel om barnet är nyinskolat, vad har man gjort för insatser för att barnen skall nå de olika målen, har man ändrat sin attityd som pedagog eller ändrat sin förhållning gentemot barnet? Innan de går vidare och gör en bedömning så är det viktigt att ställa sig just de frågorna. Handboken och de fyra områdena är kopplade och stöds av läroplanen anser pedagogerna. Strävansmålen i Lpfö98 går enligt pedagogerna att matcha med RUS.
5 Diskussion
I diskussionen reflekterar vi kring undersökningens resultat i förhållande till våra frågeställningar. Här behandlar vi våra egna tolkningar och åsikter om resultatet av vår undersökning. Syftet med arbetet var att undersöka hur pedagoger resonerar kring RUS som verktyg för att synliggöra barns utveckling och lärande samt ta reda på vilka inneboende möjligheter och hinder ser de i användandet av RUS? Vi undersökte även om RUS kunde sättas i relation till de nationella styrtexter som finns för förskolan? Det har varit intressant att skriva detta arbete och vi tycker att vi tagit till oss mycket kunskap om observationsmaterial, bedömning och förhållningssätt under tiden. Vi upplever att vi har uppnått vårt syfte och empirin gav oss mycket att bearbeta. Vårt val av metod och tillvägagångssätt att samla empirin visade sig vara ett bra sätt för att få så bra information om vårt ämne som möjligt.
33
Teoridelen kändes svår att bearbeta in i vår projektplan från början för att senare falla på plats och fylla sin funktion i arbetet. Arbetsuppdelningen har fungerat bra mellan oss båda och vid oro och stress har vi motiverat varandra för att arbetet skulle fortlöpa och kännas givande.
5.1 RUS som arbetsverktyg
Av allt att döma så är RUS-modellen inget bra verktyg för förskolor med flerspråkiga barn. Men det som inte har framgått i vår undersökning är hur RUS-modellen fungerar på en förskola med endast svensktalande barn. Det är något som vi kunde ha haft i tanken när vi gjorde undersökningen men det blir något som vi kan forska vidare på. Det som också uppenbarade sig i intervjuerna är att RUS använder det svenska barnet som norm. Det blir en problematik när materialet används i just flerspråkiga barns förskolor. Pedagogerna antydde många gånger att de inte såg RUS som ett arbetsverktyg som de enbart kunde använda sig av på förskolan Det behöver kompletteras och framför allt anpassas till barn med annat modersmål än svenska och även till barn i svårigheter.
5.2 Pedagogernas förhållningssätt
Det som vi kunde se i undersökningen var att pedagogerna hade ett kritiskt förhållningssätt gentemot RUS. De ifrågasatte många punkter i RUS-materialet och irritationsmoment enligt pedagogerna var att stegen skulle följas i ordning och att alla steg skulle klaras på svenska språket. På förskolan kunde pedagogerna se att barnen lekte rollek men det kunde inte godkännas för att det inte förekom på det svenska språket.
5.3 Är RUS ett bedömningsmaterial?
I vår analys har det framkommit att pedagogerna inte använder RUS som ett bedömningsmaterial. Pedagogerna och Bo Sundblad menar att det kan bli bedömning av det enskilda barnet om det används på fel sätt. Då undrar vi om alla pedagoger som använder sig
34
av RUS får utbildning i att kunna skilja på att bedöma och utvärdera verksamheten istället för det enskilda barnet? Det har varit mycket intressant att undersöka RUS-modellen. Här har vi hämtat ett utdrag från RUS hemsida.
Vi har börjat fundera kring vad vi använder våra bedömningar till. I processen med vårt arbete med RUS har Camilla och Tuula (vi) kommit fram till att det inte räcker med att bara observera barnen utan det krävs även en bedömning som grund för att vi ska hitta metoder för vårt fortsatta arbete. Efter en observation av en händelse gör vi en reflektion kopplat till vår erfarenhet och kunskap. Den slutsatsen vi drar av våra reflektioner är bedömningen av händelsen. För oss är detta en förutsättning för att vi ska kunna hitta ett arbetssätt som stöttar och utvecklar det individuella barnet och barngruppen. Vi anser att bedömningar görs och måste göras för att varje barn ska ha rätt till en trygg lärorik och utvecklande förskola. För att kunna genomföra utvecklingssamtalen krävs det att vi har koll på barnens utveckling och lärande. Vi kan inte genomföra ett samtal på vad vi tror att barnet kan utan vi måste ha genomfört observationer och bedömningar som vi grundar vårt fortsatta arbete på (www.rusmodellen.se).
Som vi förstår det som Tuula och Camilla skrivit om på hemsidan så är RUS ett bedömningsmaterial som bedömer det enskilda barnet. De är väl medvetna om att de bedömer det enskilda barnet. De tycker att det är ett måste för att kunna genomföra utvecklingssamtal samt för att ha ”koll” på barnens utveckling. Är det då ett material som ledningen/kommunen får lov att bestämma att förskolan ska använda sig av när det strider mot vara styrtexter?
Resultatet har gett oss många tankeställare om hur RUS-materialet används på andra förskolor och gjort oss nyfikna på om hur det hade kunnat se ut ifall materialet hade feltolkats av pedagoger på andra förskolor. De pedagogerna vi intervjuade verkade medvetna och övertygade om att RUS skall ses mellan fingrarna, det vi menar är att RUS är ett hjälpmedel till att skapa diskussioner som blir meningsfulla för att uppnå en mer kompetent verksamhet på våra förskolor. RUS skall inte strida mot läroplanen för förskolan, läroplanens uppmaning om att förskolan har strävansmål och inte uppnåendemål. Barn skall därför inte bedömas på förskolan. Några av våra följdfrågor är: skulle alla dessa bedömningsinstrument på förskolan uppdagats ifall inte Lpfö 98 fanns och vad hade hänt ifall mestadels av pedagogerna misstolkade alla dessa modeller? Bedömning sker ute i våra förskolor mer och mer. Vad kan vi göra åt det? Det vi kan komma på är att pedagoger ute på alla Sveriges förskolor får den utbildning de behöver för att få en vidare medvetenhet om hur de bör hantera dessa underlag. Enligt vår empiri så finns den här möjligheten för de flesta pedagogerna, men väljer de att skaffa sig denna kunskap eller väljer de att blunda för ny kunskap? Kunskap kring
