Särskilt stöd och åtgärdsprogram

Vad är särskilt stöd i särskolan? Det är det som är knäckfrågan… (Rektor A).

Rektor A förklarar att allt stöd inom den egna organisationen går under extra anpassningar och att det är först när stödet hämtas utanför den egna organisationen som det blir särskilt stöd. I de två fall åtgärdsprogram skrivits menar rektorn att det handlar om elever som inte kommit till skolan. Rutinerna kring särskilt stöd och åtgärdsprogram är att ärendet lyfts i Elevhälsoteamet, där de olika professionerna får säga sitt. Även föräldrarna är delaktiga i upprättandet av åtgärdsprogram. Rektor beslutar om åtgärdsprogram och klassläraren skriver det. I ett åtgärdsprogram beskrivs de åtgärder som gjorts, hur undervisningen ska säkerställas och vad som blir nästa steg. Pedagog A (på samma skola) har dock under sina fyrtio inarbetade år endast varit med om att skriva ett åtgärdsprogram och menar att det inte finns något behov av särskilt stöd och åtgärdsprogram i särskolan.

Det skulle i så fall vara när inte ens särskolan som skolform räcker till (Pedagog A).

Särskilt stöd utmynnar alltid i ett åtgärdsprogram och handlar om mer omfattande åtgärder som frångår det normala (Rektor B).

Detta kan enligt rektorn t.ex. vara anpassad studiegång eller en-till-en-undervisning. Läraren ska göra en anmälan direkt till EHT och i samtal mellan professionerna sker ett beslut. För att göra åtgärdsprogram likvärdiga hjälper specialpedagogen klassläraren att formulera åtgärdsprogrammet. När det gäller särskilt stöd för att nå högre mål menar rektorn att man kan satsa på det som eleven är bra på och minska på krutet i det som eleven inte har intresse eller förutsättningar för. Pedagog B på samma skola menar att åtgärdsprogram alltid skrivs om eleven av något skäl tas ut ur klassrummet eller placeras i en särskild undervisningsgrupp. Pedagogen menar att det är betydligt lättare att se gränsdragningen mellan extra anpassningar och särskilt stöd i grundskolan jämfört med särskolan. Rutinerna kring detta innebär att skolans rektor under EHT-mötet beslutar om det ska skrivas ett åtgärdsprogram. Dock kan det förekomma akuta fall när man förbigår detta. Vid ett tillfälle har särskilt stöd givits till en elev för att nå högre mål. Då satsade eleven allt på det eleven var bra på och kraven på det eleven

inte hade intressen och förutsättningar för minskades. Skillnaden, enligt pedagogen, är att man nu i åtgärdsprogrammet inte längre behöver formulera mål utan endast åtgärder.

Rektor C beskriver att erfarenheten säger att det inte skrivs några eller i alla fall väldigt få åtgärdsprogram i särskolan. Rektorn menar att det inte finns någon glasklar gräns mellan extra anpassningar och särskilt stöd, men att de allmänna råden och stödmaterialet är bra.

Det handlar om en dialog kring vad det betyder för oss i vår verksamhet. Konsekvenserna inte så stora mer än att det blivit lättare att pedagogiskt förklara för lärarna vad det handlar om (Rektor C). Pedagog D uttrycker att det inte finns någon tydlig gräns mellan extra anpassningar och särskilt stöd och förklarar sin syn på eleverna ur ett individperspektiv. Pedagogen uppger sig efter de senaste allmänna råden inte varit med och utarbetat ett enda åtgärdsprogram.

Det har blivit alldeles tyst. Det är ju rektorn som ska ta initiativ till åtgärdsprogram, men jag måste ju säga att jag undrar vilken rektor i särskolan som är insatt i att det behöver göras ett åtgärdsprogram. Jag har i mitt uppdrag att jag ska hjälpa till vid upprättande av åtgärdsprogram, men det är ingen som har bett mig (Pedagog D).

Pedagog E känner sig för dåligt insatt för att kunna svara på frågorna kring särskilt stöd och åtgärdsprogram. De åtgärdsprogram informanten känner till har handlat om elever som inte klarat av skolmiljön utan flyttats till särskilda undervisningsgrupper.

Pedagog D tycker det har blivit luddigare sedan de nya allmänna råden, medan pedagog B tycker att det blivit enklare och tydligare. Pedagog E känner sig inte insatt och vill därför inte besvara frågorna.

7.2.1 Sammanfattning

Sammanfattningsvis beskriver två av sju informanter (rektor och pedagog på samma skola) att de utarbetat nya rutiner kring särskilt stöd och åtgärdsprogram sedan Skolverkets nya allmänna råd utkom. En av rektorerna som inte alls var uppdaterad på de nya direktiven beskrev trots det sina rutiner och även elevhälsans uppdrag i särskilt stöd och åtgärdsprogram. Rektorn ser särskilt stöd som något ska ges till elever som inte kommer till skolan, medan pedagogen på samma skola inte upplever att det inte finns behov av något särskilt stöd i särskolan. Denna pedagog hade mycket knappa erfarenheter av detta och hade på sina fyrtio år inom särskolan endast skrivit ett åtgärdsprogram. En annan rektor är väl insatt i de nya

rutinerna och menar att det handlar om mer omfattande åtgärder som frångår det normala. Exempel på detta kan vara anpassad studiegång eller en-till-en-undervisning.

I grundsärskolan kan vi ju anpassa studieplanen. Det tycker jag är en ganska stor sak då… Vi plockar bort ämnen eller liknande. Det kan vara att vi förlägger en del av undervisningen på en annan plats än skolan eller i en särskild undervisningsgrupp eller att man har en-till-en-undervisning alltså ganska omfattande åtgärder som frångår det ”normala” (Rektor B).

Pedagogen på samma skola menar att särskilt stöd alltid utmynnar i ett åtgärdsprogram och förklarar att åtgärdsprogram skrivs när elever skall tas ur gruppen och vid anpassad studiegång och förklarar att mål inte längre behövs i åtgärdsprogram utan att man istället fokuserar på åtgärder. Pedagogen beskriver även rutinerna kring detta, vilket innebär att det skrivs en pedagogisk bedömning två gånger per år och att elevhälsoteam och rektor ibland beslutar om att göra en pedagogisk utredning, men att det i de flesta fall räcker med extra anpassningar. Såväl rektorn som pedagogen trycker på elevhälsoteamets betydelse, vilket är en central del av de nya ändringarna i skollagen. Pedagogen förklarar även att det genomförs två pedagogiska bedömningar per år och att skolans rektor och elevhälsoteamet i samband med detta kan beslutas om att det ska göras en pedagogisk utredning. Dock räcker det oftast med extra anpassningar. En tredje rektor förklarar problematiken kring gränsen mellan extra anpassningar och särskilt stöd och menar att den är otydlig. Trots det menar rektorn att det allmänna rådet och stödmaterialet är bra men att det krävs en bättre dialog för att arbeta vidare med detta. Rektorn menar att det inte skrivits några åtgärdsprogram och har det gjorts så har det varit mycket få under det senaste året. En pedagog förklarar att det är rektorn som tar initiativ till åtgärdsprogram och att pedagogen ska hjälpa till vid upprättandet av åtgärdsprogrammen. En annan pedagog menar att det inte har utarbetats några åtgärdsprogram sedan det senaste allmänna rådet och menar att det är rektorn som skall ta initiativ till åtgärdsprogram. Pedagogen är insatt, men förlitar sig inte på att rektorerna har den kunskapen.

De flesta rektorer som har särskolan som tillhör, gör ju detta med vänsterhanden om man får säga så. Det är den där lilla gruppen vid sidan om, det är ju inte där man lägger krutet… (Pedagog D).

Samtliga informanter är överens om att vårdnadshavare skall vara delaktiga när det blir frågan om särskilt stöd och åtgärdsprogram.

Generellt kan vi av resultatet utläsa att en skola av fem har utarbetat nya rutiner kring såväl extra anpassningar som särskilt stöd och åtgärdsprogram utefter Skolverkets nya allmänna råd.

8. Analys

Här analyseras resultatet utifrån studiens teoretiska ram i form av Antonovskys Känslan Av SAMmanhang, KASAM (Antonovsky 1991) och den styrkedjemodell för styrkedjeprocessen avseende statliga styrdokument som utformats av Gadler (2011).

Resultatet av denna studie visar starka kopplingar till Gadlers (2011) avhandling som beskriver den stora komplexiteten inom den politiskt styrda skolan och där enskilda tjänstemän i 290 kommuner ska tolka lagtexter och allmänna råd. Vi utläser stora skillnader i tolkning och genomförande efter förändringarna i skollagen och skolverkets Allmänna råd för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram mellan de rektorer och pedagogar som deltagit i studien. Särskolan är en särskild skolform och enligt vår uppfattning ger detta ytterligare utrymme för tolkningar. Flera av informanterna i den här studien menar att särskolan redan är individanpassad och att extra anpassningar och särskilt stöd är en naturlig del av den dagliga verksamheten.

Den stora delen av informanterna visade på bristande kunskap om de nya rönen, vilket även det kan kopplas till Gadlers (2011) resultat som visade på rektorernas bristande kunskap om innehållet i och målgrupper för statliga styrdokument. Studien av styrdokumentstexter visar på en mångfald av tolkningar, men att de generellt känner till dokumenten. Dock brister det i vetandet om de styrdokument, d.v.s. åtgärdsprogram och individuella utvecklingsplaner, som berör den enskilda elevens möjligheter till resultat- och måluppfyllelse. Vår studie visar på olikheter i tolkningar av direktiven. Rektor är underordnad sin kommuns tolkning och i nästa led är pedagogen underordnad rektors tolkning. Den bristande kunskapen hos rektorer och pedagoger i den här studien kan även relateras till någon eller några av de komponenter Antonovsky (1991) beskriver i sin teori kring KASAM; Känsla Av SAMmanhang. Följande tre komponenter används: Begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. En fråga som ställs är hur begripliga uppdragen och det nya allmänna rådet är för studiens informanter. Är det tillräckligt strukturerat och begripligt? Är rektors uppdrag begripligt? Vi kan konstatera att det generellt skrivs ytterst få åtgärdsprogram i de särskolor som vi besökt. Frågan är då vad det beror på. Det skulle kunna bero på att rektorerna inte är medvetna om sitt ansvar i upprättandet av åtgärdsprogram. Det skulle också kunna bero på att pedagogerna inte känner till direktiven eller förstår meningen med upprättandet av åtgärdsprogram. En annan förklaring som vi också tycker oss kunna se är att särskolan som särskild skolform tolkar

direktiven utifrån sin verksamhet där man anser att extra anpassningar och särskilt stöd redan är en naturlig del inom särskolan och att gränserna för vad som är vad därmed är svårtolkade. Vi ser en komplexitet i att flera av våra informanter inte tycker sig behöva göra några förändringar då särskolan redan är en särskild skolform. Flera av dem menar att särskolan består av en rad extra anpassningar och att det därmed inte skulle behövas särskilt stöd och åtgärdsprogram. Vår tolkning är att det ligger en svårighet i att reda ut vad extra anpassningar och särskilt stöd egentligen är i en redan särskild och anpassad skolform som särskolan. Kanske leder detta till Antonovskys (1991) teori om KASAM då just begriplighet hanterbarhet och sätts på prov och att särskolans personal har svårt att finna mening i upprättande av åtgärdsprogram. Även Rapps (2009) undersökning kan kopplas till begriplighet och hanterbarhet. Forskaren har intervjuat rektorer om förväntningar och krav samt hur de hanterar sitt uppdrag som pedagogiska ledare. Undersökningen visade att, trots att staten har slagit fast att rektorn ska verka som skolans pedagogiska ledare, var detta ledarskap inte alltid känt bland alla rektorer och de tog sällan sin utgångspunkt i styrdokumenten vid de frågor som berörde dem. Dessutom uttryckte flera rektorer att de saknar tillräckliga strategiska kunskaper i såväl skolans juridiska och ideologiska frågor som i de pedagogiska frågorna. En del av det pedagogiska ledarskapet innebär beslut inom skolans organisation, såsom lärarnas arbetstider, fördelning av ekonomiska resurser, organisering och fördelning av grupper/ klasser m.m. Samt att på individbasis följa elevernas resultat och lärarnas arbete med eleverna. Genom den otydliga styrningen lämnas rektorerna åt sig själva att definiera innehållet i det pedagogiska ledarskapet. Resultatet kan även härledas till Berthéns (2007) studie gällande fostran och omsorg som genom särskolans historia fått en framträdande plats i det pedagogiska arbetet. Är det särskilda för särskolans pedagogiska arbete den tydliga dominansen av förberedelse och fostran (Berthén, 2007s.180). Återigen kopplas detta till KASAM då frågan är hur meningsfullt informanterna anser det vara att följa de nya direktiven.

Sammanfattningsvis utkristalliseras en viss okunskap och osäkerhet bland de flesta av informanterna kring de senaste tilläggen i skollagen. Detta kan dels förklaras av KASAM (Känsla av sammanhang) och hur begripligt, hanterbart och meningsfullt de upplever olika direktiv i förhållande till sin elevsyn, kunskapssyn, uppdrag och arbetsbelastning (Antonovsky, 1991; Berthén, 2007). En annan förklaring är enskilda tjänstemäns tolkningar och genomförande av direktiven ur Skollagen och Skolverkets allmänna råd (Gadler, 2011).

9. Diskussion

Inför detta självständiga arbete avsåg vi att studera hur rektorer och pedagoger i särskolan tolkat och genomfört de ändringar i Skollagen som gjordes den 1 juli 2014 samt Skolverkets allmänna råd för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Vår datainsamling ägde rum under maj-juni 2015, vilket innebär att informanterna haft ungefär ett läsår på sig att implementera de nya allmänna råden.

9.1. Metoddiskussion

Vår ambition med denna studie var att belysa hur rektorer och lärare i särskolan tolkar och genomför extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram enligt de senaste tilläggen i Skollagen och Skolverkets allmänna råd. Vi har gjort relativt få intervjuer, men vårt syfte var inte att generalisera utan att gå mer på djupet i våra intervjuer. För att ytterligare komplettera underlaget har vi valt att ta hjälp av tidigare forskning och även väga in den i vår analys av resultatet.

Vid transkriberingen av intervjumaterialet ”döptes” informanterna till yrkestitel med en bokstav efter. Därefter delades materialet upp i sex kategorier samt i två olika tabeller: en för rektorerna och en för pedagogerna. Vi valde att benämna de rektorer och pedagoger som kom från samma skola med samma bokstav, se Bilaga 3. Vi gick därefter igenom kategori för kategori. När detta utförts upptäckte hade vi fått ett hade ett relativt tunt material kring särskilt stöd, trots att vi själva visste att vi fått svar på våra frågor. Därför återvände vi till transkriberingsmaterialet, och under denna lupp fann vi flera fördjupade svar. För att skapa struktur i resultatredovisningen har vi valt de två rubrikerna Extra anpassningar samt Särskilt stöd och åtgärdsprogram.

Gällande urvalet av informanter utsåg vi medvetet flera olika skolor i olika kommuner. Till viss del är det ett bekvämlighetsurval, dock har vi valt att inte intervjua rektorer och pedagoger på våra egna arbetsplatser. I valet av datainsamling föredrog vi intervjuer framför enkäter på grund av att intervjuerna gav oss möjlighet att ställa följdfrågor för att få en djupare förståelse. Vi fick också möjlighet att förtydliga frågan om informanten inte uppfattat vad vi var ute efter, samt leda dem tillbaka till frågan och få förtydligande svar. Det var av

största vikt för oss att känna oss pålästa inför intervjuerna för att kunna föra dessa framåt och ställa relevanta följdfrågor om så behövdes.

Risken vid inspelade intervjuer är att det blir ytterst sårbart om inspelningen blir av dålig kvalité eller visar sig inte ha fungerat. Inför intervjun testade vi ljudinspelningen för att försäkra att inspelningen var av god kvalitet. Trots detta var en av intervjuerna ljudmässigt av sämre kvalitet vilket innebar att vi fick tolka några enstaka ord i förhållande till sammanhanget. I det fall där informanten valde att inte spelas in upplevde intervjuaren att det var svårt att hinna med att skriva och hålla fokus för att inte missa något. Det vi skulle kunna gjort i detta fall är en s.k. respondentvalidering (Bryman, 2013) där respondenten i efterhand får ta del av resultatet och lämna sina synpunkter på tolkningen.

9.2 Resultatdiskussion

Vår undersökning visar att rektorerna i samtliga fall sa sig vara medvetna om de lagändringar som gjorts, men trots det visade det sig att två av tre ännu inte hade tagit del av och implementerat det nya allmänna rådet. Alla pedagoger var dock inte insatta i lagändringarna då flertalet av dem inte kände till det nya allmänna rådet eller varit delaktiga i något implementeringsarbete. Totalt visade det sig att endast en av fem besökta skolor aktivt arbetat med de nya föreskrifterna.

När vi reflekterar över resultatet förefaller det inte så överraskande. Våra funderingar inför vår undersökning, runt särskolans små organisationer där få pedagoger ingår, har stärkts. Vi kopplar detta till de styrkedjor Gadler (2011) beskriver i sin avhandling. Sannolikt kompliceras dessa ytterligare då tjänstemän i just särskolan, som särskild skolform, ska tolka och genomföra nya rön. Flera informanter uttrycker också att särskolan redan är en extra anpassning och att detta sker naturligt inom verksamheten. Detta innebär att flera tolkar det som om de nya allmänna råden främst riktar sig mot grundskolan.

Särskolan ska, precis som grundskolan och gymnasieskolan, följa de styrdokument som reglerar respektive verksamhet, men faller i många fall ändå utanför organisationen. Ett exempel på detta är att särskolan antingen har samma rektor som grundskolan, men att rektorn i många fall inte är insatt i särskolan som skolform utan låter lärarna/skolpersonalen ”klara sig

själva”, de förlitar sig helt enkelt till lärarnas kunskap. Ett annat exempel är att särskolan har en egen rektor som är insatt i verksamheten, men som inte har så stort samarbete med andra rektorer. En informant beskriver särskolan som något som rektorn styr med vänsterhanden utan något djupare engagemang. Som vi ser det så måste detta också påverka arbetet i särskolan till att bli en egen liten organisation där man ”gör lite som man vill”. Hit vill vi också koppla hur man ser på måluppfyllelsen i särskolan. Vart läggs ribban för eleverna och vart leder utbildningen i särskolan till? Kan detta styra synen på särskilt stöd och åtgärdsprogram?

Några av informanterna beskriver att det i de få fall då det skrivs åtgärdsprogram ofta handlar om elever med beteendeproblematik och elever som lyfts ur ordinarie verksamhet och placeras i enskild undervisning eller särskilda undervisningsgrupper. Isaksson, Lindqvist och Bergström (2007) betonar vikten av att dokumentation för elever i behov av särskilt stöd i högre grad bör fokusera på hur undervisningen skall organiseras istället för individuellt relaterade beskrivningar av elevernas svårigheter. Ekström (2004) beskriver i sin fallstudie att definitioner av elever i behov av särskilt stöd ofta fokuserar på elevernas begränsade förmågor och att det finns ett behov av att avskilja elever med störande beteende från den ordinarie klassen. Vår studie visar att detta behov även finns inom särskolan och att det är först i situationer som denna som det blir aktuellt med åtgärdsprogram. Å andra sidan säger vår beprövade erfarenhet att många elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar i kombination med en utvecklingsstörning har svårt att vistas i grupper och mår bättre av exempelvis enskild undervisning.

Isaksson, Lindqvist, & Bergström (2007) beskriver i sin analys av 51 åtgärdsprogram att ett antal av dem upprättades utan att elevernas föräldrar involverats och att flera av dem inte ens visste att deras barn hade åtgärdsprogram. Samtliga våra informanter är överens om att vårdnadshavare skall involveras när det blir aktuellt med särskilt stöd och åtgärdsprogram. Asp- Onsjö (2006) menar att åtgärdsprogrammet skall utarbetas i samverkan med elev och vårdnadshavare, men att de betydelsefulla besluten i många fall redan är fattade av skolpersonalen innan mötet. Även Goepel (2009) menar att läraren i de flesta fall har den avgörande rösten, men betonar vikten av ett bra samarbete mellan skola, elev och vårdnadshavare för att målen i IEP:n skall nås. Goepel menar också att synen på elevens styrkor och svagheter ofta skiljer sig åt mellan lärare och vårdnadshavare. Våra informanter är oeniga om vilka konsekvenser lagändringarna och de nya allmänna råden får för elev och

vårdnadshavare. Några menar att det blir tydligare när åtgärdsprogram skall skrivas och vad de skall innehålla, medan någon annan menar att begreppen extra anpassningar och särskilt stöd vattnas ur och att det därmed skulle bli luddigare för vårdnadshavare vad som är vad. Av resultatet har vi kunnat avläsa en förvirring av begreppen extra anpassningar och särskilt