Våra intervjuer visar att mycket av ansvaret angående organiserandet av studiehandledning läggs på den enskilda läraren eller studiehandledaren. Alla lärare vi intervjuat uppger att de får näst intill obefintlig stöttning eller direktiv om hur de ska arbeta med handledningen. Carin och Stina känner att de saknar kunskap även angående studiehandledarnas arbete och vilka direktiv de har från sina chefer. Lärarna Adam, Amanda och studiehandledare Maria är alla tydliga med att de efterfrågar bättre organisation. Frånvaron av organisation gör att elever faller mellan stolarna, att de som behöver studiehandledning förbises eller att elever fått handledning på fel språk. I Adams intervju framgår det återkommande att han vill se en ökad samsyn och struktur. Han ställer sig frågande till huruvida skolan vet om studiehandledningen ens ger någon positiv effekt. Ingen av lärarna kan minnas att de deltagit i något utvärderingsarbete, Turid säger att effekterna istället bedöms enligt lärarens känsla. Maria är den som är mest positiv till hur ledningen hanterar studiehandledning. Hon känner stöd och upplever att de satsar pengar specifikt mot studiehandledning och modersmålsundervisning.
Alla tre studiehandledare tror att det är positivt för samarbetet om studiehandledaren finns så mycket som möjligt på skolan. Detta är något som majoriteten av lärarna håller med om. Ingen förutom Maria anger att det finns samplanering mellan studiehandledare och lärare. Alla studiehandledare upplever dock att deras samarbete med lärarna är gott och på det stora hela fungerar bra. Huda uttrycker att mer tid för samtal med lärarna hade varit bra och att det fungerar bäst när hon kan få en planering från läraren som sträcker sig över lång tid. Genomgående i intervjuerna med lärarna är att de upplever att de inte har tillräckligt med tid för att kunna kommunicera med studiehandledarna. Mer tid för samtal på ett strukturerat sätt är något som majoriteten av lärarna önskar, dock har de alla svårt att se hur det ska genomföras rent praktiskt. Adam säger att dålig kommunikation inte är studiehandledarens fel utan att det försvinner i allt annat. Lina tror att studiehandledarna har värdefull information om hur studiehandledning fungerar på andra skolor, denna information går nu förlorad.
30
Lina: Mm och sen är det att dom är ju runt på många olika skolor så att det är inte så lätt att hitta tider men om man hade gjort det så har dom ju erfarenhet av många olika lärare, så dom kanske har nåt förslag där dom tycker det fungerar bättre än det här..
För att ta tillvara på den kunskapen Lina nämner ges önskemål om ett uppstartsmöte med studiehandledarna varje termin, något liknande efterfrågar även Amanda. Adam reflekterar över att kommunikationen skulle kunna ske digitalt, på en lärplattform. Detta är ett kommunikationsverktyg som studiehandledare Omar redan använder. Stina tycker boken som hennes arbetslag använder för kommunikation med studiehandledarna har bidragit till ökad struktur för handledningen, något hon saknade tidigare. Arbetslaget tycker även att det är positivt att studiehandledaren kan ge en kort skriftlig återkoppling i boken. Frånvaron av tid för kommunikation mellan lärare och studiehandledare försvårar samarbetet på skolorna, vilket i sin tur är negativt för studiehandledningens kvalitet, enligt Skolverkets framgångsfaktorer (2015, s36). Att lärarna funnit metoder för att kommunicera underlättar dock samarbetet. Exempel som nämnts där samarbetet gett resultat är att handledaren kunnat agera länk mellan lärare och elev och mellan föräldrar och lärare.
Att kunskap om flerspråkighet finns på skolan är en av de framgångsfaktorer som Skolverket (2015, s36) anger. Flera av lärarna känner att de kan få råd av sina kollegor men menar att det är något som sker spontant och inte organiserat. Adam påpekar att det finns mycket kompetens på skolan om flerspråkighet som inte tas tillvara. I de flesta fall var lärarnas första upplevelse av studiehandledning att det var något som kastades in och som de inte visste hur de skulle använda. En lärare har på eget initiativ gått till personal i förberedelseklassen och bett om råd.
Elly: När fick ni denna informationen? Lina: Jaa.. det är nåt år sen..
Stina: Jaa, några år sen..
Elly: Var det på typ ett möte eller var det..?
Lina: Nej, det var att jag rådfrågade henne.. Eftersom hon jobbade i förberedelseklassen, hur dom jobbar med studiehandledning där. För jag kände själv att jag var lite.. hade svårt å få till liksom nåt bra.
31
I ett annat fall var det studiehandledaren som sökte upp läraren för att fråga vad de arbetade med i klassen. Maria som däremot upplever stöttning från ledningen har sett effekter av det då det har lett till att de har många böcker på olika språk i sitt mediatek.
Flera lärare upplever det som problematiskt att lärarna får tider från studiehandledarna som de måste anpassa sig efter. Alla intervjuade lärare beskriver en problematik i att det lätt glöms bort när studiehandledaren ska komma, då det är mycket annat att hålla reda på som klasslärare. Att handledningen glöms bort gör att många av lärarna anger att det är svårt att skicka med en bra planering till studiehandledaren. Det är där Stina och hennes två kollegor känner att boken har hjälpt. Adam anser att frånvaron av en bra planering kan leda till att studiehandledningen endast blir en översättningstjänst och det är inte så han vill använda den. Maria håller med om detta och säger att hon inte känner att det blir meningsfullt att användas som tolk vilket ibland sker när hon är i klassrummet.
Studiehandledarna anger att de inte tycker de behöver planera eller förbereda sig speciellt mycket inför handledningstillfällena. I två av fallen styr inte handledarna över innehållet eftersom lärarna säger vad de ska göra, de påverkar dock formen på handledningen. Maria organiserar ofta själv innehållet. Alla handledarna har en lärarexamen i grunden samt goda kunskaper i SO och NO. I intervju med Huda uttrycker hon att det är viktigt att studiehandledaren har goda ämneskunskaper för att kunna förklara för eleven på ett rikt sätt.
Huda: (...) Eftersom när du är lärare eller studiehandledare när du ska förklara till eleven. Det blir ännu rikare till eleven om du har något på ryggen att förklara och visa hur är det. Eeh.. Det är ni vet, tror jag, när ni ska bli lärare du går med dina tankar och hämtar informationen, ibland utanför det som du har planerat också för att säga till eleverna.
Turid uppger att hon av tradition bestämmer var elevernas studiehandledning ska vara och att hon föredrar att de går iväg. Amanda säger först i intervjun att hon tycker det känns mer givande för eleven att vara så mycket som möjligt i klassrummet men ändrar sig sen till att det är olika från elev till elev. Stina och Lina anger organisatoriska orsaker till att de föredrar att låta eleven gå iväg medan Adam säger att han lät eleverna gå iväg för det “kändes som att det var så man gjorde”.
32 Elly: Det var du som bestämde det?
Adam: Nä.. det var det nog inte..
Elly: Hur kom det sig att dom alltid gjorde det?
Adam: Jag vet inte om det bara kändes som att det var så man gjorde.. (...) Man hängde på.
Maria säger att hon lika gärna kan vara i eller utanför klassrummet, oftast är det upp till läraren. Omars upplevelse liknar Marias men säger att det beror på elev eller aktivitet. Att handledningen och dess placering utgår från eleverna kopplar vi till Skolverkets framgångsfaktorer (2015, s36) om elevens behov och förutsättningar. Huda säger att hon helst är i sitt egna rum men att hon vid några tillfällen har varit med i klassrummet. Merparten av lärarna uppger att eleverna, i princip, alltid har studiehandledning utanför klassrummet. Carin har ibland haft studiehandledaren i klassrummet och säger att det då handlat om grupp- eller pararbete som hon inte vill ska halta om en elev blir frånvarande. Carins val att ha handledaren i klassrummet kan ge eleven möjlighet att använda både svenska och modersmål samtidigt, vilket är en framgångsfaktor enligt Skolverket (2015, s36).
Någon konkret kartläggningsprocess har inte nämnts av lärarna, vilket skulle kunna ses som något problematiskt då bedömning av elevens språk- och ämneskunskaper är en av Skolverkets (2015, s36) framgångsfaktorer. Det har snarare handlat om lärarnas känsla om en elev behöver studiehandledning eller inte.
Johanna: (…) Hur går det till när du bestämmer att en elev behöver studiehandledning. Asså gör du nån bedömning då eller är det bara ett intryck du får och säger till rektorn eller hur… Rent konkret. Hur gör du?
Turid: Nä asså de finns ju inga… tester, eller prov eller så man kan genomgå utan det är min känsla.
Adam, Carin, Stina och Lina har enbart erfarenhet av att studiehandledning är en resurs som eleven fått tilldelad sedan tidigare. Stina och Amanda berättar att lärarna fyller i en blankett varje termin huruvida eleven behöver studiehandledning eller inte och att det är upp till den enskilda läraren när studiehandledningen ska avslutas. Studiehandledaren
33
Maria har däremot nämnt en kartläggningsprocess som görs av alla nyanlända på hennes skola, denna kartläggning ligger till grund för om eleverna behöver handledning eller inte.
6.3.1 Inkludering
Var eleven placeras under sin studiehandledning är en viktig aspekt av inkludering. Om eleverna slentrianmässigt tas ut från ordinarie undervisning enbart för att de är i behov av handledning är det, utifrån vårt perspektiv, negativt för inkluderingen. På samma sätt är det inte självklart inkluderande att eleverna alltid ska vara med i klassrummet. Vi ser exempel på detta i Amandas resonemang. Till en början ser hon det som viktigt att eleven befinner sig i klassrummet för att sedan säga att det beror på eleven. Detta gör att det i högre grad går att koppla till inkludering, även om det betyder att en elev befinner sig utanför klassrummet då man utgår från elevens förutsättningar (Nilholm & Göransson 2013, s29).
I texten ovan ser vi exempel på att elevens placering anpassas efter eleven, vi kan även se att lärandet med andra värdesätts. Eleven får delta i gemenskapen i att sträva mot ett gemensamt mål som vid grupparbeten. Amanda påpekar andra effekter som handledningen haft för inkludering. När handledningen skett i klassrummet har hon sett hur studiehandledaren har bidragit till att eleven kunnat delta i och lära av diskussionerna. Amanda vittnar här om hur studiehandledning kan bidra till att eleverna får vara en del av gruppen. Något som är positivt för inkludering enligt Nilholm och Göransson (2013, s26-28). Ett flerspråkigt bibliotek tyder på att hela skolan anpassas efter elevers olikheter och det leder till en mer inkluderande miljö då eleverna ses som hela skolans ansvar (Nilholm & Göransson 2013, s26-28).
6.4 Sammanfattning
Sammanfattningsvis kan vi utifrån vårt resultat, som en helhet, se att alla framgångsfaktorer finns representerade, på individnivå är dock inte alla framgångsfaktorer synliga. Gällande att bedömning har gjorts av elevens språk- och ämneskunskaper är det enbart Maria som ger ett konkret exempel på när detta förekommer. Övriga informanter talar om lärarens känsla och säger att beslutet om handledning fattats av någon annan innan eleven blivit en del av lärarens klass. Beslutet
34
läggs alltså på den individuella läraren istället för att skolan bistår med en formell kartläggning eller bedömningsmall. Att elevens behov och förutsättningar styr de insatser som görs framkommer i alla intervjuer, dock baseras inte alla beslut på det då organisatoriska faktorer går före. Att kunskap finns på skolan om flerspråkighet ser vi är fallet hos alla informanter, dock har brister i att ta tillvara på kunskapen uppvisats. Att samarbete finns mellan studiehandledare och lärare konstateras genom intervjuerna, dock är detta samarbete olika välfungerande. Framför allt i intervju med lärarna framkommer att tidsbrist och språkliga hinder står i vägen. Vid flera tillfällen i intervjuerna påtalas det att eleven får utrymme att bygga verktyg för sitt kunskapsinhämtande genom att använda svenska och modersmål växelvis. Framför allt studiehandledarna nämner detta som en del av sitt arbetssätt.
I framgångsfaktorerna finns inte inkludering med som faktor, dock kan vi se att det hänger ihop med flera av faktorerna på olika sätt. Inkluderingsbegreppet går att koppla till elevens behov och förutsättningar, då undervisningen anpassas till det faktum att elever är olika. Växelvis språkanvändning går även att knyta till inkludering då det kan ses som att olika språkliga bakgrunder tas tillvara och ses som en tillgång. När kunskap om flerspråkighet finns på skolan bidrar det till att eleverna ses som hela skolans ansvar, detta ser vi i Marias exempel där skolan satsat på ett flerspråkigt mediatek. Med detta som bakgrund ser vi det som att inkluderingsaspekten kan tas i beaktning utifrån de framgångsfaktorer som finns formulerade.
35
7 Diskussion & slutsats
Syftet med detta arbete är att undersöka hur lärare och studiehandledare ser på studiehandledningens betydelse för eleverna och vilka förväntningar lärare och handledare har på studiehandledningen. I arbetet har vi också undersökt hur samarbetet mellan lärare och studiehandledare ser ut, samt hur ansvarsfördelningen är organiserad. I detta avsnitt kommer vi att besvara de frågor som ställs i avsnittet Syfte & problemformulering.