”Plötsligt står dom där i dörren” - Lärare och studiehandledares syn på studiehandledningens roll och funktion för SO-undervisning i F-3

SAMHÄLLE, KULTUR OCH IDENTITET

Examensarbete i fördjupningsämnet

Samhällsorientering och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

”Plötsligt står dom där i dörren”

-Lärare och studiehandledares syn på

studiehandledningens roll och funktion

för SO-undervisning i F-3

Teachers and study guides’ view on the role and function of

study guidance for social science education in primary

school

Elly Alderbrant

Johanna Roos

Grundlärarexamen: Förskoleklass och grundskolans

årskurs 1-3, 240 högskolepoäng Handledare: Ange handledare

Datum för slutseminarium: 2018-04-16

Examinator: Mats Greiff Handledare: Irene Andersson

1

Förord

I examensarbetet har vi arbetat med lärare och studiehandledares syn på studiehandledningens roll och funktion för SO-undervisning i F-3. För att besvara våra frågeställningar har vi intervjuat lärare och studiehandledare på två olika skolor i två olika kommuner. Arbetet med examensarbetet har skett genom ett tätt samarbete där vi suttit tillsammans och skrivit merparten av texten. Vi har läst varandras texter, gett respons och gjort eventuella omarbetningar tillsammans. De avsnitt som Elly haft störst ansvar för är Syfte & problemformulering, Teori samt Genomförande, Bortfall och Etiska aspekter under Metod. Johanna har ansvarat mest för Inledning, Tidigare forskning samt Val av metod och Urval under Metod. I Analysdelen har Elly haft störst ansvar för Samarbete, organisation & ansvarsfördelning medan Johanna haft störst ansvar för Studiehandledningens betydelse och Attityder & förväntningar kring studiehandledning. Avsnittet Diskussion & slutsats har skrivits gemensamt.

Vi riktar ett stort tack till vår handledare Irene Andersson för tydlig feedback och bra vägledning. Tack vare konstruktiva kommentarer och hennes stöd har arbetet flutit på bra. Vi vill även tacka alla lärare och studiehandledare som trots pressade scheman ställt upp som informanter. Utan dem hade detta arbete blivit väldigt magert.

2

Sammandrag

Detta arbete utgår från tre problemformuleringar och syftar till att ta reda på hur lärare och studiehandledare ser på studiehandledningens betydelse, vilka förväntningar de har på handledningen och hur samarbete samt ansvarsfördelning ser ut inom studiehandledning. Vi vill särskilt undersöka vilken betydelse handledningen har för SO-ämnena i F-3. I arbetet används två teorier för att analysera det empiriska materialet. Den ena är Skolverkets fem framgångsfaktorer för fungerande studiehandledning. Den andra är Claes Nilholm och Kerstin Göranssons gemenskapsorienterade definition av inkluderingsperspektivet. Metoden för arbetet är kvalitativa intervjuer för insamling av material. Vårt resultat visar att Skolverkets framgångsfaktorer finns representerade i de intervjuer vi genomfört. Dock ser vi att på individnivå är inte alla faktorer synliga. Vårt resultat visar att inkludering kan kopplas ihop med flera av framgångsfaktorerna samt att studiehandledning kan verka inkluderande. Studiehandledningens betydelse kan vi konstatera är beroende av en fungerande organisation och av studiehandledare och lärares engagemang. Lärares och studiehandledares förväntningar på studiehandledning är främst att handledningen ska bidra till utvecklande av ämneskunskaper och det svenska språket. Samarbetet och ansvarsfördelningen upplevs som oklar då bristande styrning resulterar i att detta läggs på de enskilda individerna. Vår slutsats är att ett tillägg behövs i Skolverkets framgångsfaktorer angående organisation och styrning.

Nyckelord

Grundskola, handledning, inkludering, lärare, SO-undervisning, SO-ämnen, studiehandledning.

3

Innehåll

1 Inledning ... 5

2 Syfte & problemformulering ... 7

3 Tidigare forskning ... 8

3.1 Studiehandledningens betydelse ... 8

3.2 Attityder & förväntningar kring studiehandledning ... 9

3.3 Organiserandet av studiehandledning ... 10

3.4 Studiehandledningens praktiska utformning ... 11

3.5 Samarbetet mellan lärare och studiehandledare ... 12

3.6 Sammanfattning ... 13

4 Teori ... 14

4.1 En inkluderande skola ... 14

4.2 Framgångsfaktorer för studiehandledning ... 16

4.3 Sammanfattning ... 16

5 Metod ... 17

5.1 Val av metod ... 17

5.2 Urval ... 18

5.3 Genomförande ... 20

5.4 Bortfall ... 21

5.5 Etiska aspekter ... 21

6 Resultat och analys ... 23

6.1 Studiehandledningens betydelse ... 23

6.1.1 Inkludering ... 26

6.2 Attityder & förväntningar kring studiehandledning ... 27

6.2.1 Inkludering ... 28

6.3 Samarbete, organisation & ansvarsfördelning ... 29

6.3.1 Inkludering ... 33

4

7 Diskussion & slutsats ... 35

7.1 Hur ser lärare och studiehandledare på betydelsen av

studiehandledning för elever i F-3? ... 35

7.2 Vad förväntar sig lärare och studiehandledare att eleverna ska lära sig

på studiehandledningen? ... 36

7.3 Hur ser samarbetet och ansvarsfördelningen, mellan lärare och

studiehandledare i SO i F-3, ut? ... 36

7.4 Metoddiskussion ... 37

7.5 Slutsats ... 38

8 Referenser ... 39

8.1 Litteratur ... 39

8.2 Elektroniska ... 40

8.3 Källor ... 41

9 Bilaga ... 42

5

1 Inledning

Under lärarutbildningen har vi mött flera elever med annat modersmål än svenska. Vi har upplevt de svårigheter som finns i att undervisa elever om ett ämne, utan att vara säkra på hur mycket eleverna förstår av innehållet. I SO-ämnena styr ämneskunskaperna mycket av lektionsinnehållet. Genom studierna på Malmö Universitet har vi blivit medvetna om vikten av att inte bara vara ämneslärare, utan även språklärare, i SO-ämnena. De förmågor som eleverna ska utveckla i SO underlättas av att de ges ett språkligt stöd. Om eleverna förstår och kan använda SO-ämnenas ämnesspecifika ord blir det lättare att resonera, argumentera, reflektera, uttrycka och värdera, så som det står i läroplanen (Skolverket 2011, s218-219). I dagens sociokulturellt präglade skola är språket en viktig nyckel för att lära och ingå i sociala sammanhang.

Enligt Skolverkets publikation Greppa Språket (Skolverket 2012, s12-13) är fokus på språkets roll inom alla ämnen särskilt gynnsamt för nyanländas kunskapsskapande. I texten föreslås en språk- och kunskapsutvecklande undervisning för att gynna elevers lärande. Skolverket (2016) beskriver på sin hemsida arbetet med studiehandledning som att elevens kunskapsutveckling stöttas när ämneslärare, modersmålslärare och studiehandledare samarbetar. Studiehandledning är den undervisning som ska stötta elever med svenska som andraspråk att tillgodogöra sig ämnesspecifikt språk samt ämneskunskaper i teoretiska ämnen. Studiehandledning ska enligt Skolförordningen, kap 5, 4§, erbjudas den som behöver det (SFS 2011:185; Skolverket 2015, s16). Enligt Skolverkets (2015, s16) publikation kan studiehandledning förekomma i två varianter, dessa är i form av särskilt stöd eller i form av extra anpassningar.Forskning visar att elever med svenska som andraspråk kan känna sig exkluderade i klassrummet men också att studiehandledning kan bidra till inkludering av elever med annat modersmål (Avery 2017, s410; Nilsson & Axelssons 2013, s154). Under praktiken på lärarutbildningen har vi olika upplevelser av studiehandledning. En av oss har inte mött någon studiehandledning alls trots nyanlända elever på skolan. Den andra har stött på det vid flera tillfällen och upplevt negativa attityder från lärare kring studiehandledning. De verkar inte veta hur de ska använda studiehandledningen som resurs och känner sig osäkra på effekterna den har för elevens förståelse.

6

Vi ser ett behov av att undersöka synen på studiehandledning i F-3 samt de attityder och förväntningar som finns kring handledningen. Vi vill därför i detta arbete lyfta både lärares och studiehandledares perspektiv, vilka deras upplevelser är och vilka funktioner de ser att handledningen fyller.

7

2 Syfte & problemformulering

Syftet med vårt arbete är att undersöka hur lärare och studiehandledare ser på studiehandledningens betydelse för eleverna och vilka förväntningar läraren och handledaren har kring studiehandledning. Vi vill framför allt undersöka vilken betydelse handledningen har för SO-ämnena och hur handledningen används för att underlätta förståelsen. Dessutom vill vi undersöka hur samarbetet mellan lärare och studiehandledare ser ut och hur arbetet med studiehandledning organiseras på skolan.

De frågor vi kommer utgå från är följande:

 Hur ser lärare och studiehandledare på betydelsen av studiehandledning för elever i F-3?

 Vad förväntar sig lärare och studiehandledare att eleverna ska lära sig på studiehandledningen?

 Hur ser samarbetet och ansvarsfördelningen, mellan lärare och studiehandledare i SO i F-3, ut?

8

3 Tidigare forskning

Studiehandledning är ett relativt nytt forskningsområde och de publikationer som gått att finna om ämnet berör främst lärares och äldre elevers perspektiv, alltså inte F-3. De studier som gjorts är ofta riktade mot andra ämnen eller undervisning generellt och berör inte specifikt effekter på SO-undervisning. Forskning kring nyanlända och deras kunskapsutveckling är främst baserad på språkutveckling. Den internationella forskningen kring ämnet var svårfunnen, då resursen inte tycks vanligt förekommande i andra länder än Sverige. Forskningsområdet kring studiehandledning känns därmed tunt. I avsnittet om tidigare forskning presenteras olika studier som berör ämnet men även rapporter från Skolinspektionen och publikationer från Skolverket. En observation som kan göras är att Skolverkets texter ofta belyser fördelar med studiehandledning, medan forskningsstudier och Skolinspektionens granskning uppvisar flera brister i studiehandledningens utformning.

3.1 Studiehandledningens betydelse

Skolverkets publikation “Studiehandledning på modersmålet” (2015, s5) är tänkt att fungera som stödmaterial för de som arbetar med studiehandledning i grundskolan. Publikationen har skrivits som en del av projektet “Handledning för lärande, ett regeringsuppdrag om att stödja grundskolor i utanförskapsområden”. I texten konstateras att studiehandledning är en viktig stödinsats när kvalitén är god och att det är viktigt att elever med annat modersmål än svenska får fortsatt stöd i sitt modersmål (Skolverket 2015, s7). En forskningsstudie som också belyser ämnet är Anne Reath Warrens (2016) artikel “Multilingual study guidance in the Swedish compulsory school and the development of multilingual literacies”. Artikeln lyfter studiehandledares och lärares syn på studiehandledning och utreder dess funktioner för att hjälpa nyanlända elever nå läroplanens mål (Reath Warren 2016, s118-120). Det är en etnografisk studie med kvalitativ metod där datainsamling skett genom observationer, intervjuer och insamlat klassrumsmaterial (Reath Warren 2016, s121-122). En slutsats som dras i texten är att studiehandledning är värdefullt för eleverna och hjälper dem nå lärandemålen (Reath Warren 2016, s137-138). Det är viktigt att elever med ett annat modersmål än svenska får fortsatt stöd i detta språk. Att ge eleverna det stödet gynnar deras språkutveckling och identitetsskapande (Skolverkets 2015, s8). Helen Avery (2017) behandlar i sin text “At

9

the bridging point: tutoring newly arrived students in Sweden” studiehandledning på modersmålet och hur samarbetet mellan lärare och studiehandledare fungerar. Studien är skriven vid Jönköping Universitet och är en kvalitativ studie bestående av intervjuer och insamlat material. Avery menar att studiehandledning är särskilt viktig för elever som kommer från en bakgrund av flykt och begränsad eller avbruten skolgång. Detta beror på att dessa elever måste bygga grundläggande förståelse för skolsystemet och införskaffa sig studiemetoder i enlighet med sin årskurs (Avery 2017, s405-408). Det är dock svårt att dokumentera och mäta framgångarna som studiehandledningen har. Detta beror på att omfattningen kan variera och uppnår ofta långsiktiga effekter, snarare än kunskaper som kan kopplas till måluppfyllelse (Avery 2017, s405; Reath Warren 2016, s137-138).

I texten “How can intercultural school development succeed? The perspective of teachers and teacher educators”, av Ewald Kiel, Marcus Syring och Sabine Weiss (2017), diskuteras de utmaningar som uppstått i skolan som effekt av den ökade mängden flyktingar inom EU. Studien är gjord i Tyskland som en del av EU:s projekt ‘School for everyone’. Det är en kvalitativ studie där olika diskussionsgrupper har observerats för att få en framgångsrik interkulturell skolutveckling (Kiel, Syring & Weiss 2017, s243-244). Resultatet av studien visar att utmaningarna ligger i resursbrist, brist på ytor och lokaler, språkbarriärer och översättning samt att lärarna behöver kunskap om olika kulturer och interkulturalitet. En av de stödinsatser som diskuteras i studien är ‘language and counselling’, alltså att ge eleverna språkligt stöd samt en stödperson som hjälper eleverna att förstå skolsystemet (Kiel, Syring & Weiss 2017, s251-252). Studiens resultat kopplar vi till vad vi i Sverige kallar studiehandledning och den betydelse som handledningen ska ha i svenska skolor.

3.2 Attityder & förväntningar kring studiehandledning

“FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning” nämns i studien av Kiel, Syring och Weiss (2017, s244). En konvention av FN som EU:s 28 medlemsländer skrivit under där barns rätt till lika möjligheter i det sociala livet, oavsett migrationsbakgrund, funktionsvariation, kön och så vidare, garanteras. Inom konventionen nämns elevers integration i skolan som en viktig aspekt för inkludering. I publikationen från Skolverket (2015, s21) presenteras syftet med studiehandledning som att eleverna ska tillåtas använda sitt modersmål som redskap i inhämtandet av

10

ämneskunskap. Genom att växla mellan modersmålet och svenska på handledningen sker kunskaps- och språkutveckling parallellt. Jenny Nilsson och Nihad Bunar (2016) har gjort en litteraturöversikt för att analysera vad forskning, policydokument och rapporter på nationell och kommunnivå säger om mottagande av nyanlända elever. Syftet är att förstå vilka behov som finns i mottagandet av nyanlända. Författarna menar att det i vissa fall finns en fostrande tanke bakom förberedelseklass, att eleverna utöver att lära sig grunderna i svenska språket också ska skolas in i det svenska skolsystemet (Nilsson & Bunar 2016, s406). Detta har även Åsa Wedin (2010) observerat och menar att fokus, vid undervisning för elever med svenska som andraspråk, ligger på att fostra eleverna snarare än att utveckla ämneskunskaper. Wedins studie presenteras i texten “A restricted curriculum for second language learners, a self-fulfilling teacher strategy?”. Studien är kvalitativ och består av intervjuer och observationer (Wedin 2010, s172-173).

3.3 Organiserandet av studiehandledning

I Skolverkets publikation (2015, s12) beskrivs arbetet med studiehandledning som problematiskt, då det finns bristande kompetens kring handledningen. Denna bild stärks av Skolinspektionens (2016, s36) årsrapport där det står att det är svårt att hitta personer med kompetens i både modersmålet och ämnet som studiehandledningen gäller. Detta leder till att elever i vissa fall helt missar undervisning i SO och NO. Denna problematik presenteras även i studien av Avery (2017, s408). Enligt Avery upplever Modersmålsenheten, som rekryterar modersmålslärare och studiehandledare, svårigheter då handledare ofta behövs med kort varsel och med specifika färdigheter i ämnet som behöver stöttning (Avery 2017, s408). Redan 2014 kritiseras organiserandet av studiehandledning av Skolinspektionen, i rapporten “Utbildningen för nyanlända elever”, med att handledningen verkar “leva ett eget liv vid sidan av skolans normala processer” (Skolinspektionen 2014, s8). Trots att många nyanlända elever faller inom ramen för att ha rätt till studiehandledning är det en underutnyttjad resurs (Skolinspektionen 2014, s8). Skolinspektionen (2016, s36) kritiserar också att organisatoriska aspekter, som till exempel schemaläggning, går före elevernas behov av stöd. I publikationen från Skolverket (2015, s18) står det att studiehandledning bör ske regelbundet och med varierade aktiviteter, utifrån elevens behov, för att vara så effektiv som möjligt. Studiehandledningen bör även utvärderas regelbundet så att lärare och handledare är medvetna om elevens utveckling och studiehandledningens effekter.

11

Fem framgångsfaktorer för att studiehandledning ska fungera presenteras i Skolverkets publikation. Dessa framgångsfaktorer innebär att en bedömning görs av elevens språk- och ämneskunskaper. Det är också viktigt att det är elevens behov som styr de insatser som görs i samband med handledningen. Enligt framgångsfaktorerna är det även viktigt att det finns en kunskap om flerspråkighet på skolan, samt att där finns ett samarbete mellan studiehandledare och lärare. Den femte och sista framgångsfaktorn lyfter vikten av att eleven får utrymme att bygga verktyg för sitt kunskapsinhämtande genom att använda svenska och modersmål växelvis. Dessa framgångsfaktorer har kunnat identifieras på skolor som Skolverket anser har kommit långt i sitt arbete med studiehandledning (Skolverket 2015, s36).

3.4 Studiehandledningens praktiska utformning

Studiehandledning berörs även i artikeln ““Welcome to Sweden…”: Newly Arrived Students’ Experiences of Pedagogical and Social Provision in Introductory and Regular Classes” av Jenny Nilsson och Monica Axelsson (2013). Artikeln jämför mottagandet av nyanlända elever i förberedelseklass och i ordinarie undervisning (Nilsson & Axelsson 2013, s138). I artikeln görs observationen att studiehandledning förekommer oftare i förberedelseklass än i ordinarie klass och att organiserandet av studiehandledning ser olika ut beroende på skolan. Detta varierar gällande tillgänglighet på studiehandledare som talar rätt språk, hur mycket tid som läggs på handledningen i veckan och hur integrerad handledningen är med övrig undervisning. Den problematik som Nilsson och Axelsson talar om presenteras också av Reath Warren (2016, s137-138). Detta är något som även Skolinspektionen tar upp i sin rapport och menar att det inte finns någon samsyn eller gemensamma åtgärder på skolan för detta, istället är det upp till den enskilda läraren att hantera problemet (Skolinspektionen 2014, s8). Alla kommuner som undersökts har olika policys och system som direkt påverkar vilket stöd eleven får. Vissa skolor erbjuder ingen handledning alls och i andra fall ges inte tillräcklig handledning (Skolinspektionen 2014, s21).

Skillnader i hur handledningen fungerar praktiskt har också kunnat observeras i Averys (2017, s409-410) studie. Studiehandledaren sitter i vissa fall med i klassrummet under pågående lektion, i vissa fall tas eleven ut från ordinarie undervisning och ibland har

12

handledningen lagts utanför skoltid. Enligt Skolverket (2015, s21) kan handledningen ske på dessa olika sätt, alternativt som förberedelse till en lektion där förförståelse ges till ett ämne. Vilken typ av studiehandledning som används ska bedömas från fall till fall och utifrån elevens behov. En problematik med studiehandledning som Reath Warren (2016, s137-138) presenterar är att studiehandledningen ofta upphör så fort eleverna är redo för undervisning på svenska. Det enda stöd som då finns kvar är den frivilliga modersmålsundervisningen. Detta kan kopplas till Nilsson och Bunar (2016, s408) som hävdar att inom skolans värld anses det viktigt att nyanlända lär sig det svenska språket i första hand och modersmålet sekundärt. Eleverna ses främst som några som ska lära sig ett andraspråk och mer sällan som kompetenta personer med kunskap om andra språk och med ämneskunskaper (Nilsson & Bunar 2016, s408). Reath Warren menar att detta speglar den maktbalans som råder mellan minoritets- och majoritetsspråk. Minoritetsspråket får endast utrymme när det gynnar utvecklingen av majoritetsspråket och inte för sin egen utveckling och för sitt eget värde (Reath Warren 2016, s137-138).

3.5 Samarbetet mellan lärare och studiehandledare

Observationer av hur samarbetet fungerar har gjorts av Avery (2017, s409-410). Många lärare uttrycker att de vill använda studiehandledaren som en resurs spontant i klassrummet, medan handledarna inte känner att de hade kunnat tillföra så mycket då. Detta beror på att de då inte får tid att förbereda sig inför handledningen och därför själva skulle sakna kunskaper för att kunna hjälpa. Skolinspektionen (2014, s22) har i sin granskning av undervisningen av nyanlända sett brister i kommunikationen mellan lärare och studiehandledare. Hur samverkan fungerar beror på enskilda lärare och studiehandledares engagemang och initiativ. Flera lärare uttryckte att de gärna diskuterar med studiehandledarna men att det sällan görs, samtidigt sa studiehandledarna att de för att kunna stötta eleverna så bra som möjligt vill samverka mer med lärarna. Avery (2017, s409-410) ser också detta i sin studie där det framgår att lärare och handledare ser ett behov av att kommunicera och samarbeta mer.

Studiehandledaren kan ibland få en medlande roll som kan hjälpa läraren förstå eleven bättre och många lärare uttryckte att de såg språk och översättning som en viktig del i studiehandledningen. Flera handledare delade denna uppfattning medan andra ansåg att studiehandledning mer handlar om att utveckla studiefärdigheter, förstå det svenska

13

skolsystemet, kulturellt beteende, ämneskunskaper samt de sociala aspekterna och att interagera med klasskamrater (Avery 2017, s410). I studien uttrycker lärarna att de upplever svårigheter i att koordinera sina planeringar med handledarens. Detta beror på att det inte alltid går att förutse arbetsgången för undervisningen och hur lång tid ett moment tar (Avery 2017, s411-412).

3.6 Sammanfattning

Sammanfattningsvis visar den tidigare forskningen att synen på studiehandledning varierar då det ibland ses som ett sätt att fostra eleverna, snarare än att hjälpa dem nå ämneskunskaper. Det ses också som viktigare att lära sig det svenska språket, än att låta modersmålet ha sin roll. I Skolverkets publikationer framhålls att studiehandledning på modersmålet är en viktig stödinsats som gynnar elevens språkutveckling och identitetsskapande. Det konstaterar den tidigare forskningen också vars resultat även visar att det är en värdefull insats som hjälper eleverna att nå målen. Däremot syns i forskningen att viss problematik råder i organiserandet av studiehandledning och i samarbetet mellan lärare och studiehandledare. Organiseringen varierar kraftigt gällande mängd, utformning och kompetens hos handledare. I samarbetet mellan lärare och studiehandledare finns vissa brister och båda parter uttrycker att mer samverkan önskas.

14

4 Teori

4.1 En inkluderande skola

Forskning visar att elever med svenska som andraspråk som är integrerade i ordinarie klass kan känna sig exkluderade och utanför (Nilsson & Axelsson 2013, s154). Vi vill därför analysera vårt material utifrån inkluderingsbegreppet för att se om studiehandledningen i någon mån kan påverka inkluderingen.

När begreppet inkludering används är det viktigt att vara tydlig med vad som menas med begreppet, menar Claes Nilholm och Kerstin Göransson i sin forsknings- och utvecklingsrapport “Inkluderande undervisning: vad kan man lära av forskningen?”. De delar upp inkludering i tre definitioner utifrån hur begreppet kan förstås och användas, något vi kommer presentera mer utförligt nedan. Vi kommer sedan presentera vilken definition vi kommer använda oss av (Nilholm & Göransson 2013, s29).

Integrering och inkludering är inte helt nya begrepp utan har förekommit under en längre tid och grundar sig enligt Nilholm och Göransson (2013, s19) i en idé om social rättvisa. I samband med införandet av folkskolan på 1800-talet fick alla barn gå i skolan och ansågs då vara inkluderade. Under sextiotalet kom det att innebära att alla elever dessutom har rätt att tillgodogöra sig kunskaper. Detta ledde till att skolans uppdrag också blev att kompensera för de brister som vissa elever ansågs ha, brister som bidrog till att de inte klarade av utbildningen. Detta är ett så kallat kompensatoriskt perspektiv på specialundervisning. Främst gjordes detta genom införandet av olika särlösningar som specialskolor och grupper utanför ordinarie undervisning (Nilholm & Göransson 2013, s19-21). Kritiker menade dock att särlösningar var ett steg bakåt i införandet av en skola som var tänkt att sammanföra alla barn oavsett bakgrund. På grund av det blev ordet

integrering viktigt för dem som ville avskaffa dessa specialskolor och –klasser. Det

ansågs angeläget att i största mån integrera elever i behov av stöd i ordinarie undervisning. Den kompensatoriska synen kvarstod dock (Nilholm & Göransson 2013, s22) och på senare tid har kritik uppstått. Kritikerna menar att för att uppnå social rättvisa räcker det inte att kompensera för elevens svårigheter utan eleven måste också tillåtas vara en del av en gemenskap. Utifrån detta kritiseras integreringsbegreppet, istället har inkluderingsbegreppet vuxit fram (Nilholm & Göransson 2013, s23).

15

Skillnaderna mellan inkludering och integrering beskrivs kortfattat av Nilholm & Göransson (2013, s25) som att begreppet integrering står för ett synsätt där eleven ska anpassas till skolan. Inkludering representerar istället ett fokus där skolan ska utformas för att passa alla elever. De tre definitioner som Nilholm och Göranssons delar upp begreppet inkludering i är:

 den gemenskapsorienterade definitionen,  den individorienterade definitionen,  den placeringsorienterade definitionen.

Den gemenskapsorienterade definitionen av inkludering innebär att skolan är ansvarig för alla elever och att segregerande lösningar inte används utifrån kategorier av elever. Olikheter, till exempel olika etniska och språkliga bakgrunder ses som en tillgång. Lärande sker tillsammans med andra och eleverna involveras med varandra. Skolan anpassar sig till faktumet att elever är olika och talar inte om dem som grupper av vi och

dom eller som bättre och sämre. Gemenskap i ett klassrum innebär att man känner tillit

till varandra och har gemensamma mål. Författarna menar också att en social och pedagogisk delaktighet är viktig. Ett stort fokus läggs på vad skolan kan göra för eleven snarare än vad som gör att eleven befinner sig i behov av stöd (Nilholm & Göransson 2013, s26-28). Denna definition är nära knuten till de ideal som förts fram av flera inkluderingsförespråkare (Nilholm & Göransson 2013, s26-28). Vår tolkning av den gemenskapsorienterade definitionen innebär att inkludering i förlängningen betyder att särskiljande lösningar kan användas, om det är det som anses hjälpa eleven bäst. Enligt Nilhom och Göransson (2013, s26-28) utgår den individorienterade definitionen från den enskilda eleven och dennes måluppfyllelse och sociala relationer. Om eleven har goda relationer och når målen anses hen inkluderad i undervisningen. Det säger dock inget om att lära med andra eller att skolan ska anpassas efter eleverna. Den placeringsorienterade

definitionen betyder att eleven anses inkluderad så länge hen befinner sig i det ordinarie

klassrummet. Nilholm & Göransson menar dock att denna definition egentligen inte kan anses inkluderande (Nilholm & Göransson 2013, s29). Som nämnts ovan är den gemenskapsorienterade definitionen nära knuten till ideal inom inkludering, vi har därför valt att använda oss av denna definition i vår analys för att se i vilken mån eleverna inkluderas.

16

4.2 Framgångsfaktorer för studiehandledning

För att analysera organisation och samarbete mellan studiehandledare och lärare har vi valt att utgå från Skolverkets framgångsfaktorer för välfungerande studiehandledning (Skolverket 2015, s36). I analysen utreder vi hur väl dessa framgångsfaktorer uppfylls och vad de innebär för studiehandledningen. Vi vill även se om det som lärare och studiehandledare efterfrågar eller upplever positivt stämmer överens med de framgångsfaktorer som Skolverket beskriver.

I Skolverkets publikation “Studiehandledning på modersmålet” (2015, s36) påtalas vikten av god kvalitet av studiehandledning för att det ska fungera som en god stödinsats. Vi har valt att utgå från dessa framgångsfaktorer, som de menar är viktiga för att studiehandledningen ska fungera, i vår analys. Dessa är:

 att en bedömning gjorts av elevens språk- och ämneskunskaper,  att elevens behov och förutsättningar styr de insatser som görs,  att kunskap finns på skolan om flerspråkighet,

 att ett samarbete finns mellan studiehandledare och lärare och

 att eleven får utrymme att bygga verktyg för sitt kunskapsinhämtande genom att använda svenska och modersmål växelvis.

4.3 Sammanfattning

Den teori som används i denna text utgår från Nilholm och Göranssons gemenskapsorienterade definition av inkludering samt från Skolverkets fem framgångsfaktorer för fungerade studiehandledning. Då Tidigare forskning visar på brister både gällande inkludering av elever samt organisatoriska aspekter anser vi det som meningsfullt att kombinera perspektiven. Vi funderar på om studiehandledningens kvalitet kan garanteras utan att inkludering av elever tas i beaktning. Vi har valt att behandla dessa perspektiv parallellt i vår analys och vill ställa dessa mot varandra. Detta gör vi för att se om det finns en motsättning mellan de två eller om framgångsfaktorerna även påverkar inkluderingen av elever med svenska som andraspråk.

17

5 Metod

Om inte annat anges behandlar texten ett F-3 perspektiv. Då vårt fördjupningsämne på lärarprogrammet är SO har vi valt att behandla ämnet studiehandledning utifrån vilken betydelse det har för specifikt SO-undervisningen och elevernas möjlighet att utveckla förmågorna inom SO.

5.1 Val av metod

Metoden för examensarbetet är kvalitativa intervjuer för insamling av data. Kvalitativ metod beskrivs av Alvehus (2013, s22-23) och Bryman (2011, s40-51) som ett tolkande tillvägagångssätt och som syftar till att ta reda på tanken bakom något. Bryman menar att i en kvalitativ undersökning ligger utgångspunkten i det som deltagarna finner viktigt och meningsfullt, jämfört med en kvantitativ undersökning som styrs av forskarens intresse och frågor (Bryman 2011, s371). Vi har valt kvalitativ metod för vår undersökning för att få fram lärarnas och handledarnas tankar och erfarenheter kring studiehandledning och för att kunna ställa följdfrågor till det de berättar. De intervjuer som genomförts har varit semistrukturerade, vilket beskrivs av Alvehus (2013, s83) som en intervju bestående av öppna frågor eller teman som samtalet kretsar kring. I detta format får respondenten chans att påverka innehållet och intervjuaren ställer följdfrågor. Genom öppna frågor får lärare och studiehandledare chans att berätta om sina personliga erfarenheter och upplevelser, utan att bli begränsade av en alltför strukturerad intervjuform. Vi, som intervjuare, har kunnat fördjupa oss i det som berättas och ställa följdfrågor för att få reda på “Varför?” och “Hur?”.

Vår intervjuguide (se bilaga 1) är uppbyggd utifrån olika teman för att hjälpa oss strukturera intervjun och besvara våra frågeställningar. Dessa teman är:

 bakgrundsfrågor,

 studiehandledningens betydelse,

 attityder och förväntningar kring studiehandledning,  samarbete, organisation och ansvarsfördelning.

Frågorna till det första temat berör intervjuobjekten som personer och är till för att vi ska få en uppfattning om deras yrkesroll, erfarenhet och kunskapsbas. Det andra temat berör

18

studiehandledningens betydelse. För att närma oss detta talar vi om vilka effekter som går att se av studiehandledningen både för eleven personligen men också specifikt för SO-ämnena. I det tredje temat berörs förväntningarna med studiehandledning; vilka effekter lärare och studiehandledare tror att det har för eleverna, vilka attityder som finns och när de upplever det som välfungerande. Det fjärde temat fokuserar på hur studiehandledningen går till rent praktiskt. I denna del av intervjun vill vi ta reda på vilka förutsättningar som finns på skolan för att lyckas med handledningen. Här talar vi om samarbetet mellan studiehandledare och lärare, hur det organiseras och vilken kunskap som finns på skolan om studiehandledning och flerspråkighet. Vi utreder även vad lärare och handledare upplever som positivt samt vilka förändringar de vill se.

För att intervjun mer ska likna ett samtal än ett förhör, har vi tillåtit strukturen att bli lite flytande i intervjuerna. De frågor vi formulerat i förväg har använts som checklista för samtalet istället för som formella frågor. Innehållet i intervjuerna har därför också varierat något, då vissa informanter fördjupat sig mer i en aspekt av ämnet än en annan. Vi har också anpassat frågorna efter personen och låtit hens yrkesroll påverka innehållet, alltså beroende på om personen är lärare eller studiehandledare. Totalt har sju intervjuer med nio personer genomförts med personal från Malmö och Lund.

5.2 Urval

Urvalet av informanter för undersökningen är strategiskt, vilket beskrivs av Alvehus (2013, s67) som att urvalet ordnas utifrån de undersökningsfrågor som ställs. Detta är aktuellt att göra vid intervju som är beroende av att deltagarna kan förhålla sig till frågorna, utifrån specifika erfarenheter eller kunskaper. Att göra ett sådant urval beskrivs även av Bryman (2011, s350), då kallat målstyrt urval. I vår undersökning är det viktigt att lärarna och studiehandledarna arbetar eller har arbetat i åldrarna F-3, att de har erfarenhet av att undervisa eller handleda i SO samt att de har erfarenhet av studiehandledning. Detta är nödvändigt för att kunna besvara de frågor som undersökningen utgår ifrån. Vårt urval har också bestått av ett bekvämlighetsurval, detta beskrivs av Alvehus (2013, s68) som ett urval som baseras på de deltagare som finns tillgängliga. En risk i detta är att resultatet inte speglar studiehandledning som fenomen utan istället den specifika grupp vi intervjuar. Denna risk blir särskilt stor i vårt fall då sex av intervjuobjekten är knutna till samma skola. Två av de övriga informanterna har

19

ingen koppling till tidigare nämnda, men däremot till varandra, då de arbetar på samma skola. Den sista informanten har också koppling till de två föregående, men arbetar på Modersmålsenheten mot flera olika skolor. Bekvämlighetsurvalet har gjorts delvis på grund av att tiden för arbetet är begränsad men också för att underlätta processen av ett målinriktat urval. För att enkelt kunna finna informanter med erfarenhet av studiehandledning har vi vänt oss till en av våra praktikskolor, där vi sedan innan visste att studiehandledning använts som resurs. Vi har även funnit intervjuobjekt via privata kontakter som kunnat hänvisa oss till lärare med erfarenhet av studiehandledning. Denna lärare har i sin tur kunnat sätta oss i kontakt med en studiehandledare, som i sin tur satt oss i kontakt med ytterligare en handledare.

Deltagarna i våra sju intervjuer består av sex lärare och tre studiehandledare. De sex lärarna undervisar alla i lågstadiet. Av de sex lärarna är fem kvinnor och en man. De båda skolorna som lärarna arbetar på ligger i mångkulturella områden och har årskurserna F-9. Den första läraren vi intervjuade, “Turid”, har arbetat som lärare i 30 år. Hon arbetar på en skola i Lund och har för tillfället fyra elever i behov av studiehandledning och två studiehandledare knutna till sin klass. Den andra läraren vi intervjuade, “Amanda”, har arbetat som lärare i sju år. Hon jobbar för tillfället på en skola i Malmö Stad och har, under sitt yrkesliv, erfarenhet av att samarbeta med tre olika studiehandledare. Den tredje läraren, “Adam”, har arbetat som lärare i nio år. Han arbetar för tillfället på en skola i Lund och har, under sitt yrkesliv, erfarenhet av att ha samarbetat med tre studiehandledare. Vid tillfället för intervjun har han inga elever i behov av studiehandledning. Den fjärde läraren, “Stina”, har arbetat som förskollärare i femton år och grundskollärare i tjugo år. Hon arbetar nu på en skola i Lund och har för tillfället två studiehandledare att samarbeta med i sin klass. Den femte läraren, “Carin”, har varit lärare i tjugotre år. Hon har mött studiehandledare på två av de skolor hon arbetar på, i sin nuvarande klass har hon två studiehandledare att samarbeta med. Den sjätte läraren, “Lina”, har även hon arbetat som lärare i tjugotre år, även i “Linas” klass finns det två studiehandledare. De tre lärarna “Stina”, “Carin” och “Lina” arbetar alla för tillfället på en skola i Lund.

Av de intervjuade studiehandledarna är en man och två kvinnor. De är anställda av Modersmålsenheten, en av dem arbetar mot flera olika skolor i Malmö stad och två av dem är placerade på respektive skola under hela skoldagen. Den första studiehandledaren

20

vi intervjuade, “Huda”, arbetar i årskurserna F-9 och är även verksam på en gymnasieskola, där hon undervisar i modersmål. Den andra studiehandledaren vi intervjuade, “Maria”, har även hon erfarenhet av studiehandledning i alla skolans årskurser. Hon är delaktig i ett pilotprojekt, vilket bland annat innebär att hon tillhör skolans anställda, har lönesättning via skolan och rektorn som chef, men lönen betalas från Modersmålsenhetens budget. De båda studiehandledarna har lärarexamen i grunden och har arbetat som studiehandledare i ungefär tio år. Utöver studiehandledning undervisar handledarna i modersmål på respektive skola, de båda handledarnas modersmål är arabiska. Den tredje studiehandledaren som intervjuades, “Omar”, är knuten till Modersmålsenheten och arbetar på tre olika skolor i Malmö Stad. Han har handledning i alla grundskolans årskurser, utöver detta undervisar han även i modersmål på gymnasiet. Omar har arbetat som studiehandledare i tio år, hans studiehandledning riktar sig till elever från Somalia.

5.3 Genomförande

Intervjuerna gjordes under två veckor där vi båda deltog och ställde frågor tillsammans, de varade mellan 25-50 minuter och spelades in med två mobiltelefoner. I en intervju med en studiehandledare kunde bara en av oss delta men vi valde att genomföra den ändå då vi fann det värdefullt med mer än två studiehandledares åsikter. Vid det tillfället ville informanten inte bli inspelad så då antecknades hans svar på en dator av intervjuaren. Svaren sammanställdes sedan och informanten har fått möjlighet att läsa igenom sammanställningen för att säkerställa att inga missförstånd uppstått. Alla intervjuer genomfördes på informanternas arbetsplatser, förutom en som genomfördes i matsalen på Malmö universitet, Orkanen. Att denna lärare inte kunde träffas på sin arbetsplats berodde på att hon var mammaledig vid tiden för intervjun. Vi valde att i största möjliga mån låta samtalet flöda fritt och knyta an till det som informanten pratade om. I några fall, då vi frångick ämnet, fick vi byta spår och gjorde detta genom att utgå från våra frågor. De teman vi använde tillsammans med frågorna hjälpte oss att hålla tråden och lägga lagom mycket fokus på varje område.

Intervjuerna som spelades in transkriberades ordagrant av oss, i de flesta fall en eller två dagar efter intervjun. Enligt Bryman (2011, s428) är det oftast bäst att skriva ut så fort som möjligt, för att intervjuaren ska komma ihåg olika känslolägen som kan ha påverkat

21

intervjun. De delar av intervjun som inte varit relevanta för oss, till exempel inledande samtal eller för djupgående information om handledning i högstadiet har vi valt att inte transkribera. Enligt Bryman (2011, s432) ska man inte känna sig tvingad att transkribera det som inte är relevant för studien. Bryman skriver att det är lätt att större och mindre fel kan uppstå vid transkribering (Bryman 2011, s430). För att säkerställa att inga fel smugit sig in i våra transkriberingar har vi själva lyssnat igenom intervjuerna samtidigt som vi läst vår färdiga transkribering samt lyssnat på och läst igenom varandras transkriberingar. Vid intervjun med en av studiehandledarna var en annan lärare närvarande men deltog inte i intervjun. Detta var för att ämnet intresserar henne och hon ville se hur en intervju gick till. En av våra intervjuer gjordes med tre lärare samtidigt då de önskade detta, det handlade om tre lärare som arbetar tätt tillsammans i sina klasser och gör planerings- och arbetsmaterial ihop. Lärarna känner att de kompletterar varandra mycket och på grund av detta ansåg de att intervjun skulle bli bättre om alla närvarade. Då vi ansåg att deras åsikter var viktiga för oss valde vi ändå att använda oss av intervjun. Positiva aspekter av att de var tre var att de väckte tankar hos varandra som kanske inte kommit fram annars. Det som kan vara problematiskt med att tre personer intervjuas tillsammans är att det är svårt att veta hur deras svar påverkas av varandra och att vissa åsikter inte kommer fram (Alvehus 2013, s88).

5.4 Bortfall

Alla som tillfrågades personligen ställde upp. I ett försök att komma ifrån bekvämlighetsurvalet gjorde vi en förfrågan om intervju i en Facebookgrupp för lågstadielärare, där fick vi inga svar.

5.5 Etiska aspekter

I vår undersökning har vi utgått från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer och de krav på att individer som deltar i studien ej skadas eller kränks (Vetenskapsrådet, s5). Skyddet mot individen, det så kallade individkravet, är uppdelat i fyra huvudkrav. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, s6). Informationskravet innebär att informanterna har rätt att informeras om syftet i förhand vilket vi gjorde när vi bokade tid för intervju samt vid intervjun, antingen via mail eller muntligt. Vi informerade även om att de kunde avbryta

22

sin medverkan om de skulle ångra sig. Eventuellt avbrytande skulle ske utan följder vilket leder in på samtyckeskravet (Vetenskapsrådet, s7-10). Samtyckeskravet uppfyllde vi genom att alla medverkande hade tillfrågats innan intervjun så de kunde ta ställning till om de ville delta eller inte. Kravet innebär att informanterna själva får bestämma huruvida de vill delta eller inte och alla intervjuer var frivilliga och utifrån deras egna villkor (Vetenskapsrådet, s9). Informanterna hade alltså rätt att be oss att inte skriva om detaljer som kan bidra till identifikation av person eller skola. Detta har också bidragit till att vi på vissa ställen i vår transkribering valt att inte skriva ut det som sägs, till exempel vid fall om en skolas särskilda kompetens eller utbildningsmöjligheter.

Alla deltagande lärare och studiehandledare har fingerade namn, det samma gäller skolorna som vi skriver om i texten. För att konfidentialitetskravet ska uppfyllas ska det inte gå att identifiera individer eller skolor (Vetenskapsrådet, s12). Nyttjandekravet innebär att vårt insamlade material ej får säljas eller användas i annan användning än forskning (Vetenskapsrådet s14). Vårt insamlade material används för att skriva examensarbetet och förstörs efter att arbetet är publicerat.

23

6 Resultat och analys

Analysen är strukturerad i tre teman enligt vår intervjuguide:  Studiehandledningens betydelse,

 Attityder & förväntningar kring studiehandledning,  Samarbete, organisation & ansvarsfördelning.

Inom varje tema presenteras intervjumaterialet och analyseras i förhållande till Skolverkets framgångsfaktorer och inkluderingsperspektivet enligt den gemenskapsorienterade definitionen.

6.1 Studiehandledningens betydelse

I intervju med lärare i årskurserna F-3 visar det sig att lärare ser studiehandledning som något som kan vara både positivt och negativt. Adam upplever inte att han sett några direkta positiva effekter av handledningen och ser en problematik i att eleven missar annan undervisning. Han tror att eleven lär sig mer av att vara kvar i klassrummet, något Turid och Amanda också säger. Turid ser det som problematiskt att eleverna går miste om klassrumsdynamiken när de lämnar klassrummet för handledning. Två av lärarna, Stina och Lina, uttrycker att det är svårt att se den faktiska betydelsen av studiehandledning. Detta beror på att det är svårt att mäta effekterna och att det inte går att säga hur det hade varit utan studiehandledning. Amanda uttrycker att hon tror att studiehandledningen haft större betydelse om organisation och styrning fungerade bättre. Flera av lärarna har upplevt svårigheter i samarbetet med studiehandledaren. Faktorer som försvårar samarbetet är bristande språkkunskaper, fel i översättningar och misstro mot studiehandledaren, då en av lärarna berättar att handledaren ibland gör jobbet åt eleven.

Amanda: Och sen Det, Det är problemet. Jättemånga förstår inte svenska. Jag har haft.. nu två som jag haft, nej tre.. och jag kan inte ens ha en vanlig konversation, “Hej, hur mår du?” För dom förstår knappt vad jag säger(...)

Och så kör dom google. Jaa, det är ju.. asså, googla kan jag göra själv. Och det blir ändå inte samma sak.(...)och så är det helt jättetokigt översatt.. och ibland sitter dom och gör, hjälper eleverna. Asså sitter och skriver själv. För eleverna är rätt smarta och utnyttjar.. så märker dom att det är nån som sitter.. det är inte riktigt syftet (...)

24

Att samarbete mellan lärare och studiehandledare finns är en av Skolverkets framgångsfaktorer (2015, s36) för en fungerande studiehandledning. Problematiken och svårigheterna, som upplevs av lärarna i våra intervjuer, i samarbetet påverkar studiehandledningens betydelse. Gott samarbete kan istället påverka betydelsen positivt. Studiehandledare Maria uttrycker att det goda samarbetet mellan henne och lärarna gör att även eleverna känner sig mer accepterade och trygga i sin identitet. Vikten av relationsbyggande mellan elev och studiehandledare samt den trygghet som eleven känner i studiehandledaren har påtalats av både lärare och studiehandledare i flera av intervjuerna.

De tre studiehandledare som intervjuats är alla eniga om att studiehandledningen har positiva effekter för eleven. Maria talar mycket om de relationer hon bygger med eleverna och att detta gör att hon känner att eleverna har lättare för att göra fel inför henne än inför sina klasslärare. Detta ger henne en chans att se utvecklingsbehov som kan missas av läraren. Omar berättar i sin intervju om hur elevens förbättrade svenskkunskaper hjälper eleven att tillgodogöra sig ämneskunskaper. Han menar att eftersom han lär känna eleverna, ser han deras behov och kan hjälpa dem med det de inte förstår. Han uttrycker att eleverna ska ses som olika individer och att deras behov och intressen ska påverka handledningens innehåll, även de andra två studiehandledarna uttrycker detta. Att utgå från elevens behov och förutsättningar för att styra de insatser som görs, är en av Skolverkets framgångsfaktorer (2015, s36), vilket vi ser uppfylls här. I intervjuerna framkom det att de flesta elever är positiva till att gå på studiehandledning. Två av studiehandledarna berättar dock att eleverna ibland skäms eller inte vill lämna klassrummet. Läraren Adam upplever att eleverna oftast är negativa till att gå på handledning men känner sig osäker på orsakerna. Han tror att de kan uppleva det stigmatiserande att plockas ut men också att det kan bero på att de missar andra lektioner eller att personkemin inte stämmer.

Adam: Dom två som jag hade var inte så jätteglada för det.. Johanna: Nä..

Adam: Samma där.. det är svårt att avgöra vad som är vad. Den ena missade bilden varje gång.. (…) och det tyckte han inte var så roligt.. (…) Och sen är det liksom personkemi, det kan va väldigt olika.. har man en studiehandledare som man tycker är helt fantastisk och härligt så .. kan bara det göra att man tycker det är jätteroligt.

25

När Maria började arbeta på sin skola verkade många elever skämmas för sitt språk, sedan dess har det blivit bättre och hon känner idag att det är accepterat att tala sitt modersmål även i klassrummet. Detta är en effekt hon menar att studiehandledningen har haft. Maria upplever det som att eleverna gärna vänder sig till henne och att detta kan ha att göra med bland annat att lärarna på skolan har accepterat henne. Maria upplever att eleverna ser vikten av att lära sig sitt modersmål och att få använda språket. Hon tror att när eleverna ser att Maria är trygg i att använda både svenska och sitt modersmål smittar det av sig på eleverna och gör dem trygga att göra detsamma.

En positiv effekt av studiehandledning som läraren Carin påpekar är att det ger eleverna möjlighet till att repetera sina kunskaper. Studiehandledningens betydelse för SO-ämnena har upplevts som positiv av de flesta lärare som vi intervjuat och som ett ämne de ofta skickar med till handledningen. Studiehandledare Maria menar att SO är ett särskilt svårt ämne för nyanlända eftersom de är vana vid att lära sig fakta och inte att analysera och reflektera kring innehållet. Detta är något hon ofta diskuterar under handledningen. Hon upplever det som att hon blir en bro mellan eleverna och SO i svensk skola.

Maria: SO är ju ett jättesvårt ämne, för nyanlända speciellt. Elever som kommer från mellanöstern, arabisktalande, går… har ju gått i en annan typ av skola när det gäller SO. Dom har lärt sig att bara rabbla upp fakta… har inte behövt analysera nånting, har inte behövt tänka till om nånting utan det är bara “Lär dig detta, skriv ner på papper så är du klar” och dom har jättehöga betyg och sånt i det men dom blir chockade när vi frågar “Ja, men vad tycker du?”.

Tack vare att Maria har behörighet i SO kan hon dessutom rätta och betygsätta prov i ämnet, detta gör att eleverna tillåts skriva på sitt modersmål på proven. Hon tror att detta ger en trygghet för eleverna då ämneskunskaperna står i fokus och inte språket. Alla tre studiehandledare uppger att de använder språken parallellt i sin handledning. Skolverkets framgångsfaktor “att eleverna bygger verktyg för sitt kunskapsinhämtande genom att använda svenska och modersmål växelvis” (Skolverket 2015, s36) ser vi uppfylls i att studiehandledarna arbetar på detta vis. Det stärks dessutom då eleverna ges möjlighet att använda sitt modersmål även vid provskrivning. I intervjuerna har lärare och studiehandledarna talat om studiehandledning i relation till utvecklingen av ämneskunskaper och att växa i det svenska språket. Det är endast i intervjun med Maria

26

som modersmålets egenvärde uppmärksammats och hur eleverna blivit mer trygga i att använda modersmålet tack vare studiehandledningen.

6.1.1 Inkludering

Den gemenskapsorienterade definitionen av inkludering går att koppla till mycket av det vi hört i våra intervjuer och vilken betydelse studiehandledning har för inkludering. Studiehandledarnas upplevelser av negativa attityder från eleverna mot studiehandledning, som nämnts i avsnittet ovan, hanteras genom att lärare och handledare uppmuntrar eleverna att gå på handledningen. Att eleverna tvingas lämna klassrummet och gå på studiehandledning, trots att de inte vill det, kan vi koppla till brister i inkludering (Nilholm & Göransson 2013, s26-28). I de fall då detta händer blir det eleven som måste anpassa sig istället för att skolan försöker se vad den kan göra för att öka elevens vilja till studiehandledning. Studiehandledaren Huda har dock märkt att många av eleverna i efterhand känner att de blir glada när de får hjälp och klarar av uppgiften. Läraren Amanda uttrycker i sin intervju att attityden hos eleverna beror på hur läraren lägger fram studiehandledning som koncept. Hon menar att om det finns en trygghet i klassen, med ett tillåtande klimat, så är att det inte är något konstigt när någon ska gå på handledning.

Läraren Carin säger att när studiehandledningen fokuserat på ett ämnesområde och ger förförståelse till det, upplevs eleverna stolta och glada i klassrummet för att de redan kan.

Carin: Man märker ju då att dom faktiskt blir rätt så glada att dom redan kan det här, för man har ju gjort det några gånger, så dom räcker upp handen “Oh!”, liksom visar (...). Jaa, jag tänker speciellt på en elev, hon såg ju väldigt glad ut att hon är liksom stolt kanske över att “Det här kan jag!”.

Att eleverna känner att de kan och att de upplever en känsla av stolthet kan kopplas till inkluderingsbegreppet, som innebär att eleverna ska vara delaktiga i en gemenskap i klassrummet (Nilholm & Göransson 2013, s26-28). Studiehandledarna ser det som att handledningen underlättar elevernas tillgodogörande av ämneskunskaper. Detta kan också kopplas till teorin om inkludering (Nilholm & Göransson 2013, s26-28). Det ger eleverna möjlighet att delta i ordinarie undervisning på andra villkor än om eleven varit utan handledningen. Den åtgärden Maria talar om, där eleverna tillåts skriva prov på

27

modersmålet, kan även den knytas till teorin om inkludering (Nilholm & Göransson 2013, s26-28). Skolan har här anpassat sig efter elevernas olikheter och undviker att dela in eleverna som bättre eller sämre. Istället hanteras olikheterna genom att erbjuda lärare som kan se elevernas styrkor och kunskaper, snarare än språkliga hinder.

6.2 Attityder & förväntningar kring studiehandledning

I våra intervjuer har lärares och studiehandledares syn på studiehandledning och vad de vill att eleverna ska få ut av den kommit fram. Vi har kunnat uppfatta olika attityder till handledningen. Alla de intervjuade lärarna är positiva till att studiehandledning finns och känner att det kan vara värdefullt. Adam uttrycker att han tycker att studiehandledning är bra i teorin men menar att det inte fungerar i praktiken, denna uppfattning delas av flera av lärarna. Lina säger att hon känner att studiehandledningen blivit åsidosatt. Stina påpekar att hon tycker det är bra att studiehandledningen sätter igång språken men att det är viktigt att ta tillvara på det då det är så kostsamt, Adam håller också med om detta. Detta påpekar även Turid som menar att studiehandledningen måste ge större effekter för eleven än om hen sitter kvar i klassrummet och deltar i ordinarie undervisning.

Turid: Snacket på lite högre nivå det är så liksom att, att vi ska va säkra på behovet och att det verkligen ger mer än å sitta kvar i klassrummet. För det är ju ganska dyrt för skolan..

Alla de intervjuade studiehandledarna upplever att attityderna på skolorna kring studiehandledning är positiva och att det finns ett stort intresse. Maria berättar dock att lärarna inte alltid är förberedda när studiehandledaren kommer.

Informanternas förhoppningar om hur studiehandledningen utformas praktiskt är olika. Studiehandledaren Omar uttrycker att han vill att handledningen ska bidra till att eleverna lyckas hålla samma takt som övriga klassen. Flera av lärarna säger att de vill att studiehandledningen ska förtydliga och stärka det som görs i ordinarie undervisning. De vill att den ska ske antingen parallellt med undervisningen eller att den ska vara i framkant och ge förförståelse. Adam, Carin och Turid ser störst funktion i att handledningen lyfter specifika ämnesbegrepp från klassens temaarbete, framför allt i SO och NO. Tre av de intervjuade lärarna, som alla arbetar i samma årskurs, använder en skrivbok där en

28

planering, för handledningsträffen, klistras in. Planeringen utgår från klassrumsaktiviteter och bidrar till att studiehandledning och ordinarie undervisning hänger ihop. Carin säger att hon tyckt det var bra om innehållet i studiehandledningen kommuniceras till studiehandledaren redan veckan innan handledningen. Turid uttrycker också att hon tror att studiehandledningen hade fungerat bättre om handledaren i förväg fick veta vad som behöver göras. Hon tänker att studiehandledaren då hade kunnat tillverka eget material och spel att arbeta med. Hon upplever i nuläget organiserandet av studiehandledningen som lite rörigt, men säger också att hon har förståelse för att handledaren är i en svår situation som ska röra sig från skola till skola. Hon tror att många klasslärare lätt glömmer när studiehandledaren ska komma och att det därför blir lite hastigt. Något liknande pratar Amanda om.

Amanda: (…) det händer ju saker hela tiden. sen när man väl sätter sig där och planerar så bara “Ah”. Andas lite och sen börja man planera annat och göra annat och så är det möten. Så har den personen helt försvunnit ur ens tankar. Vilket är, men det är.. hade det varit organiserat, som jag sa innan, att man fått träffa personen innan, då tror jag inte, då hade det ju inte varit så.. asså då hade man ju, då hade man förmodligen diskuterat med… ja.

De brister som Turid och Amanda talar om kan kopplas till organisationen på skolan och hur planering spelar in. Dessa aspekter kan tillsammans med attityder och lärarnas förmåga att förbereda sig inför studiehandledningen påverka hur välfungerande samarbetet är. Detta kan därmed kopplas till Skolverkets (2015, s36) framgångsfaktorer.

6.2.1 Inkludering

När informanterna har talat om vad de vill att studiehandledningen ska göra för eleven har det inte framkommit att de vill att handledningen ska verka inkluderande. Lärarna och studiehandledarna har snarare talat om ämneskunskaper och språkutveckling. I avsnittet om studiehandledningens betydelse lyfts dock att handledningen trots allt har effekter för eleven på ett personligt plan och för inkludering. I avsnittet ovan påtalas att studiehandledaren är mån om att eleven ska klara av att hålla samma takt som övriga klasskamrater, detta kan ses som ett underlättande för att eleven ska känna gemenskap i klassen. Vi kopplar det till inkludering då det vittnar om att undervisningen i och utanför

29

klassrummet, i form av studiehandledning, har ett gemensamt mål (Nilholm & Göransson 2013, s26-28).

6.3 Samarbete, organisation & ansvarsfördelning

Våra intervjuer visar att mycket av ansvaret angående organiserandet av studiehandledning läggs på den enskilda läraren eller studiehandledaren. Alla lärare vi intervjuat uppger att de får näst intill obefintlig stöttning eller direktiv om hur de ska arbeta med handledningen. Carin och Stina känner att de saknar kunskap även angående studiehandledarnas arbete och vilka direktiv de har från sina chefer. Lärarna Adam, Amanda och studiehandledare Maria är alla tydliga med att de efterfrågar bättre organisation. Frånvaron av organisation gör att elever faller mellan stolarna, att de som behöver studiehandledning förbises eller att elever fått handledning på fel språk. I Adams intervju framgår det återkommande att han vill se en ökad samsyn och struktur. Han ställer sig frågande till huruvida skolan vet om studiehandledningen ens ger någon positiv effekt. Ingen av lärarna kan minnas att de deltagit i något utvärderingsarbete, Turid säger att effekterna istället bedöms enligt lärarens känsla. Maria är den som är mest positiv till hur ledningen hanterar studiehandledning. Hon känner stöd och upplever att de satsar pengar specifikt mot studiehandledning och modersmålsundervisning.

Alla tre studiehandledare tror att det är positivt för samarbetet om studiehandledaren finns så mycket som möjligt på skolan. Detta är något som majoriteten av lärarna håller med om. Ingen förutom Maria anger att det finns samplanering mellan studiehandledare och lärare. Alla studiehandledare upplever dock att deras samarbete med lärarna är gott och på det stora hela fungerar bra. Huda uttrycker att mer tid för samtal med lärarna hade varit bra och att det fungerar bäst när hon kan få en planering från läraren som sträcker sig över lång tid. Genomgående i intervjuerna med lärarna är att de upplever att de inte har tillräckligt med tid för att kunna kommunicera med studiehandledarna. Mer tid för samtal på ett strukturerat sätt är något som majoriteten av lärarna önskar, dock har de alla svårt att se hur det ska genomföras rent praktiskt. Adam säger att dålig kommunikation inte är studiehandledarens fel utan att det försvinner i allt annat. Lina tror att studiehandledarna har värdefull information om hur studiehandledning fungerar på andra skolor, denna information går nu förlorad.

30

Lina: Mm och sen är det att dom är ju runt på många olika skolor så att det är inte så lätt att hitta tider men om man hade gjort det så har dom ju erfarenhet av många olika lärare, så dom kanske har nåt förslag där dom tycker det fungerar bättre än det här..

För att ta tillvara på den kunskapen Lina nämner ges önskemål om ett uppstartsmöte med studiehandledarna varje termin, något liknande efterfrågar även Amanda. Adam reflekterar över att kommunikationen skulle kunna ske digitalt, på en lärplattform. Detta är ett kommunikationsverktyg som studiehandledare Omar redan använder. Stina tycker boken som hennes arbetslag använder för kommunikation med studiehandledarna har bidragit till ökad struktur för handledningen, något hon saknade tidigare. Arbetslaget tycker även att det är positivt att studiehandledaren kan ge en kort skriftlig återkoppling i boken. Frånvaron av tid för kommunikation mellan lärare och studiehandledare försvårar samarbetet på skolorna, vilket i sin tur är negativt för studiehandledningens kvalitet, enligt Skolverkets framgångsfaktorer (2015, s36). Att lärarna funnit metoder för att kommunicera underlättar dock samarbetet. Exempel som nämnts där samarbetet gett resultat är att handledaren kunnat agera länk mellan lärare och elev och mellan föräldrar och lärare.

Att kunskap om flerspråkighet finns på skolan är en av de framgångsfaktorer som Skolverket (2015, s36) anger. Flera av lärarna känner att de kan få råd av sina kollegor men menar att det är något som sker spontant och inte organiserat. Adam påpekar att det finns mycket kompetens på skolan om flerspråkighet som inte tas tillvara. I de flesta fall var lärarnas första upplevelse av studiehandledning att det var något som kastades in och som de inte visste hur de skulle använda. En lärare har på eget initiativ gått till personal i förberedelseklassen och bett om råd.

Elly: När fick ni denna informationen? Lina: Jaa.. det är nåt år sen..

Stina: Jaa, några år sen..

Elly: Var det på typ ett möte eller var det..?

Lina: Nej, det var att jag rådfrågade henne.. Eftersom hon jobbade i förberedelseklassen, hur dom jobbar med studiehandledning där. För jag kände själv att jag var lite.. hade svårt å få till liksom nåt bra.

31

I ett annat fall var det studiehandledaren som sökte upp läraren för att fråga vad de arbetade med i klassen. Maria som däremot upplever stöttning från ledningen har sett effekter av det då det har lett till att de har många böcker på olika språk i sitt mediatek.

Flera lärare upplever det som problematiskt att lärarna får tider från studiehandledarna som de måste anpassa sig efter. Alla intervjuade lärare beskriver en problematik i att det lätt glöms bort när studiehandledaren ska komma, då det är mycket annat att hålla reda på som klasslärare. Att handledningen glöms bort gör att många av lärarna anger att det är svårt att skicka med en bra planering till studiehandledaren. Det är där Stina och hennes två kollegor känner att boken har hjälpt. Adam anser att frånvaron av en bra planering kan leda till att studiehandledningen endast blir en översättningstjänst och det är inte så han vill använda den. Maria håller med om detta och säger att hon inte känner att det blir meningsfullt att användas som tolk vilket ibland sker när hon är i klassrummet.

Studiehandledarna anger att de inte tycker de behöver planera eller förbereda sig speciellt mycket inför handledningstillfällena. I två av fallen styr inte handledarna över innehållet eftersom lärarna säger vad de ska göra, de påverkar dock formen på handledningen. Maria organiserar ofta själv innehållet. Alla handledarna har en lärarexamen i grunden samt goda kunskaper i SO och NO. I intervju med Huda uttrycker hon att det är viktigt att studiehandledaren har goda ämneskunskaper för att kunna förklara för eleven på ett rikt sätt.

Huda: (...) Eftersom när du är lärare eller studiehandledare när du ska förklara till eleven. Det blir ännu rikare till eleven om du har något på ryggen att förklara och visa hur är det. Eeh.. Det är ni vet, tror jag, när ni ska bli lärare du går med dina tankar och hämtar informationen, ibland utanför det som du har planerat också för att säga till eleverna.

Turid uppger att hon av tradition bestämmer var elevernas studiehandledning ska vara och att hon föredrar att de går iväg. Amanda säger först i intervjun att hon tycker det känns mer givande för eleven att vara så mycket som möjligt i klassrummet men ändrar sig sen till att det är olika från elev till elev. Stina och Lina anger organisatoriska orsaker till att de föredrar att låta eleven gå iväg medan Adam säger att han lät eleverna gå iväg för det “kändes som att det var så man gjorde”.

32 Elly: Det var du som bestämde det?

Adam: Nä.. det var det nog inte..

Elly: Hur kom det sig att dom alltid gjorde det?

Adam: Jag vet inte om det bara kändes som att det var så man gjorde.. (...) Man hängde på.

Maria säger att hon lika gärna kan vara i eller utanför klassrummet, oftast är det upp till läraren. Omars upplevelse liknar Marias men säger att det beror på elev eller aktivitet. Att handledningen och dess placering utgår från eleverna kopplar vi till Skolverkets framgångsfaktorer (2015, s36) om elevens behov och förutsättningar. Huda säger att hon helst är i sitt egna rum men att hon vid några tillfällen har varit med i klassrummet. Merparten av lärarna uppger att eleverna, i princip, alltid har studiehandledning utanför klassrummet. Carin har ibland haft studiehandledaren i klassrummet och säger att det då handlat om grupp- eller pararbete som hon inte vill ska halta om en elev blir frånvarande. Carins val att ha handledaren i klassrummet kan ge eleven möjlighet att använda både svenska och modersmål samtidigt, vilket är en framgångsfaktor enligt Skolverket (2015, s36).

Någon konkret kartläggningsprocess har inte nämnts av lärarna, vilket skulle kunna ses som något problematiskt då bedömning av elevens språk- och ämneskunskaper är en av Skolverkets (2015, s36) framgångsfaktorer. Det har snarare handlat om lärarnas känsla om en elev behöver studiehandledning eller inte.

Johanna: (…) Hur går det till när du bestämmer att en elev behöver studiehandledning. Asså gör du nån bedömning då eller är det bara ett intryck du får och säger till rektorn eller hur… Rent konkret. Hur gör du?

Turid: Nä asså de finns ju inga… tester, eller prov eller så man kan genomgå utan det är min känsla.

Adam, Carin, Stina och Lina har enbart erfarenhet av att studiehandledning är en resurs som eleven fått tilldelad sedan tidigare. Stina och Amanda berättar att lärarna fyller i en blankett varje termin huruvida eleven behöver studiehandledning eller inte och att det är upp till den enskilda läraren när studiehandledningen ska avslutas. Studiehandledaren