Med utgångspunkt från figur 2 (se 3.1 Val av datainsamlingsinstrument) vill vi i detta kapitel ge en samlad bild av våra resultat utifrån samtliga undersökningsmetoder. Nedan redovisas vår övergripande frågeställning och samtliga delfrågor, samt de slutsatser som vi kunnat dra utifrån våra undersökningar kring var och en av dem.
• På vilket/vilka sätt kan skönlitteratur sägas ha en plats i den naturvetenskap-
liga undervisningen i grundskolans tidigare år?
Enligt våra intervjuer kan vi se en gemensam positiv syn till skönlitteraturens plats i den naturvetenskapliga undervisningen i grundskolans tidigare år. Intervjupersonerna anger skönlitteraturens potential att skapa sammanhang, mening, helhet och därmed en ämnes- integrering. Vi kan antyda att man lyckas fånga fler elever via skönlitteraturen, i jämfö- relse vid användandet av faktatexter. Skönlitteraturen anges ge möjligheter för undervis- ningen att samla eleverna kring något gemensamt. Genom skönlitteraturen kan man utgå från elevernas aktuella kunskapsbehov, vilket är möjligt i en mindre utsträckning då man utgår i från läromedel. Då skönlitteraturen ger uttryck för en samhällsvetenskaplig sida av naturvetenskapen, blir innehållet intressantare och eleverna kan relaterar till sig själva, se sin egen roll i sammanhanget.
Utifrån våra resultat från undervisningsförsöken med kortskrivning ser vi att vissa elever utvecklade och stärkte sin begreppsförståelse utifrån den skönlitterära texten. Detta sked- de bl.a. genom att de kunde förhålla sig till begreppen, genom att det mänskliga handlan- det synliggjordes, samt att begreppen sattes i en kontext vid den andra kortskrivningen i en större utsträckning. Därmed kan vi anse att skönlitteraturen med fördel kan ges ut- rymme i den naturvetenskapliga undervisningen i grundskolans tidigare år.
• I vilken utsträckning förekommer, utifrån pedagogernas perspektiv, ett be-
greppsutvecklande mål, med inriktning på naturvetenskapliga begrepp, i un- dervisningen med skönlitteratur?
Trots att de två pedagogerna, P1 och P2, i viss mån anger att syftet med arbetet kring
Kriget om källan (Möller, 1983) var att fokusera på naturvetenskapliga begrepp med an-
knytning till miljöfrågor, måste det sägas att det begreppsutvecklande målet var ytligt fö- rekommande i undervisningen. Trots det resonerar P2 med inriktning, Ma/No, utförligt kring begreppsutvecklande mål, i samband med våra frågeställningar. P1 däremot, med inriktning Sv/Sv2, medger att hon nu först i efterhand kan se hur den naturvetenskapliga begreppsutvecklingen förekom. Nilsson framför att han inte alls haft ett begreppsutveck- lande mål som det primära i sin litteraturundervisning kring miljöfrågor. Den perifera ställning som det begreppsutvecklande målet har hos samtliga pedagoger synliggörs då intervjupersonerna ska besvara vår andra delfråga kring vilka elever som eventuellt gyn- nas i sin begreppsutveckling genom skönlitteraturen, vilket ges i uttryck nedan. Det språkliga förhållningssättet inom den naturvetenskapliga undervisningen samt begrepps- bildning inom ämnet uppges både av P1 och P2 som sällan uppmärksammat inom skolan. De ser dock detta som angeläget.
• På vilket/vilka sätt kan möjligen ett arbete med skönlitteratur leda till be-
greppsutveckling?
Trots bristen på fokus kring begreppsutveckling kunde samtliga pedagoger utifrån inter- vjufrågorna relatera till begreppsutveckling på olika sätt. Exempelvis angavs att fler ele- ver fick, utifrån det skönlitterära arbetet, en större förståelse för de valda naturvetenskap- liga begreppen, såsom ”miljö”, ”vatten” och ”vattnets kretslopp” (se Bilaga 12). Eleverna uppgavs både av Nilsson, pedagog 1 och 2 kunna använda det naturvetenskapliga språket i sin språkliga produktion. Eleverna visade i detta samband att de hade en utvecklad för- ståelse, som möjliggjorde att de kunde skriftligen göra sig förstådda och uttrycka sig i ett korrekt sammanhang. Fördelen med skönlitteraturen anges vara att den visar på hur be- greppen kan användas i en kontext. Intervjupersonerna har olika uppfattning på vilket sätt
ett arbete med skönlitteratur kan leda till begreppsutveckling. De anför att både bearbet- ningen och skönlitteraturen medverkar till en begreppsutveckling.
Vi kan från våra undervisningsförsök klart urskilja en positiv utveckling i fråga om be- greppsförståelse kring begreppen ”vatten” och ”miljöhot” i svaren från kortskrivning 2, i jämförelse med kortskrivning 1. Denna förståelseutveckling visar sig i form av att elever- na i en större utsträckning tillhör kategori E, F, G och H i tabellerna (se 4.3.1 Undervis- ningsförsök i en två-trea, 4.3.2 Undervisningsförsök i en fyra) vid kortskrivning 2, vilka kräver en större förståelse av ”vatten” och ”miljöhot” samt en förståelse av samband mel- lan dessa begrepp. Därmed kan vi konstatera att skönlitteraturen i sig har betydelse för elevernas begreppsutveckling.
• Vilka elevgrupper; elever med svenska som modersmål, elever med svenska
som andraspråk eller språksvaga elever, gynnas eventuellt i sin begreppsut- veckling, då man använder skönlitteratur som medel?
Samtliga intervjupersoner har svårigheter att svara på om det var någon speciell elev- grupp som gynnandes av arbetet med skönlitteraturen. Efter vidare eftertanke, kring spe- cifika elevers prestationer i undervisningen, kan dock samtliga se att språksvaga elever och/eller andraspråkselever gynnas i sin förståelse av sammanhanget och att de kommer in i arbetet lättare och förstår begrepp bättre i denna undervisning, till skillnad från vid läsning av faktatexter. Vi har dock inte vidare kunnat utröna vad intervjupersonerna stö- der sina uttalanden, kring denna delfråga, på.
I likhet med intervjuresultaten finner vi i undervisningsförsöken att både språksvaga ele- ver (se 1.2 Begreppsdefinitioner) och andraspråkselever gynnas i sin begreppsförståelse utifrån den skönlitterära texten. Det framkommer likaså att elever med svenska som mo- dersmål drar stora fördelar av läsningen av skönlitteraturen vid kortskrivning 2. Totalt sett är det 40 % av undersökningsgruppen som relaterar till den skönlitterära texten på något vis. Vi kan antyda att det främst är tre elever med svenska som andraspråk, som i stor utsträckning relaterar till karaktärerna i skönlitteraturen, vilket kan sägas bidra till
deras förmåga att skriva kring begreppen. Då eleverna redogör för konsekvenser för mil- jöhot (F), ser mänskligt handlande som en orsak till miljöhot (G) samt ett samband mel- lan begreppen ”vatten” och ”miljöhot” (H), anser vi att eleverna har en medvetenhet och förståelse för begreppen i en större utsträckning, än vid tillhörandet av övriga kategoriin- delningar. Utifrån en jämförelse av kortskrivningarna kan vi se att dessa kategorier ökar mest efter högläsningen av den skönlitterära boken.
6. Resultatdiskussion
Utifrån vår övergripande frågeställning kring skönlitteraturens plats i undervisningen an- ges det utifrån intervjupersonernas förhållningssätt att undervisningsmöjligheterna är oändliga och att elevernas kunskapsintressen kan få styra. Detta kan ses som positivt för skönlitteraturens plats i undervisningen. Vi kan dock även se en risk med detsamma, då det naturvetenskapliga innehållet riskerar att bli perifert, ytligt eller rent av bortglömt, såsom P1 i intervjun gav i uttryck. Vidare visar pedagogernas svar att det begreppsut- vecklande målet, som relaterar till delfråga ett, sällan är centralt i arbetet kring skönlitte- raturen, hos de intervjuade pedagogerna. Det är därmed av betydelse för uppfyllelsen av de naturvetenskapliga målen att man som pedagog bibehåller ett språkligt fokus under arbetets gång, anser vi. Det bör dock framhållas att både P1 och P2 ser detta/det språkliga perspektivet inom naturvetenskaplig undervisning som ett angeläget diskussionsområde inom skolan. Anledningen till att Nilsson inte hade ett begreppsutvecklande mål som det primära anser vi kan bero på att han inte naturvetare och därmed inte hade ett fokus på detta i den naturvetenskapliga undervisningen kring Kriget om källan (Möller, 1983). Den bristande fokuseringen på den språkliga dimensionen av de naturvetenskapliga äm- nena samt frånvaron på begreppsutvecklande mål, ser vi ge effekter på intervjupersoner- nas förmåga att ge svar i relation till delfråga tre, angående vilka elever som eventuellt gynnas i undervisningen med skönlitteratur som medel.
Genom vår teori, metod och slutligen vårt resultat löper ämneslärarens roll och med- vetenhet kring språkets betydelse för ämnesstudierna som en röd tråd. I teorin diskuteras ämnesläraren som språkpedagog och i vår metod poängteras betydelsen av en medveten- het kring kvalitativa förändringar i elevers förståelseutveckling (Dimenäs & Sträng, 1996). Slutligen visar vårt resultat en brist på språklig fokusering hos de intervjuade pe- dagogerna, men en vilja till att sätta denna fokus. I kursplanerna för svenska och svenska som andraspråk (Skolverket, 2000b), samt i läroplanen (Lpo94) poängteras det språkliga perspektivet på ämnena. Våra resultat stämmer överens med vad både Gibbons (2002) och rapporten Läs- och skrivprocessen som ett led i undervisningen (Skolverket, 2000c) presenterar angående bristen på språkligt perspektiv inom skolans alla ämnen (se 2.3 Ämnesläraren som språkpedagog).
Våra intervjupersoner gör under intervjuerna jämförelser mellan skönlitteratur och fakta- texter. De menar att skönlitteraturen är mer lättillgänglig för bl.a. språksvaga elever (se 1.2 Begreppsdefinitioner) och elever med svenska som andraspråk, genom att skönlittera- turen gör det lättare för eleverna att relatera till sig själva och se sin egen roll i samman- hanget. I teorin framförs att Dahl (1999) likaså framhäver denna potential. Skönlitteratur levandegör likaså det naturvetenskapliga innehållet, menar en av våra informanter (P1). Detta relaterar till vår övergripande frågeställning och ger skäl till att inkludera skönlitte- raturen i den naturvetenskapliga undervisningen i grundskolans tidigare år. I samband med pedagog 1:s resonemang visar kortskrivningarna på att elever, och framförallt vissa elever med svenska som andraspråk, utifrån en relation med textens innehåll samt dess karaktärer lättare kan skriva och ge uttryck för sin förståelse kring de valda begreppen. Exempelvis två elever med svenska som andraspråk visar tydligt på detta i sina kort- skrivningar.
E5, elev med svenska som andraspråk och specialundervisning, kort-
skrivning 1: Jag tror att man gör något dumt för att det ska bli miljöhot. Vatten är rent när man ska dricka det. Jag undrar hur man gör vatten.
E5, elev med svenska som andraspråk och specialundervisning, kort-
skrivning 2: När hon (egen anm. Anjo) tänkte på sin lillebror trodde hon att han dog. Han var sjuk för han hade druckit smutsigt vatten. Människor, gegga och hundarna hade gjort vattnet smutsigt.
E19, elev med svenska som andraspråk, kortskrivning 1: /.../ Miljöhot:
det enda jag tänker på då jag hör ordet miljöhot så är det någon dålig sak. Jag menar att det är absolut inte bra om vår miljö hotas. Tänk om vår miljö en gång blir förstörd så är det inte bra, så det är det.
E19, elev med svenska som andraspråk, kortskrivning 2: Vi har läst en
bok och där så fick jag veta att vatten och miljöhot hade någonting gemensamt. Ibland kan dåligt vatten orsaka miljöhot. Om det t.ex. finns för mycket eller för lite vatten kan det orsaka miljöhot. Om det finns för lite vatten kan det orsaka lite problem t.ex. miljön torkar ut, eller om det finns för mycket vatten så kan det översvämma. Människor kan göra vattnet dåligt med utsläpp som i bok.
Såväl Malmgren och Nilsson (1993, 1997) som kursplanerna för svenska som modersmål (Skolverket, 2000b) framför skönlitteraturens benägenhet att synliggöra mänskliga livs- villkor, erfarenheter och aktiviteter, vilket ovanstående kortskrivningsexempel tydligt på- visar. Vidare i vår teori jämförs skönlitteraturen med faktatexter och vi finner i likhet med Hägerfelth (2004) att den mänskliga aktiviteten ofta inte blir tydlig i de faktabasera- de texterna. Detta kan ses som en nackdel för faktatexternas användning. I likhet med ovanstående resonemang framförs det i vår teori att de traditionella läromedlen inte un- derlättar för att skapa en förståelse hos eleverna, p.g.a. att texterna ofta utgörs av fakta- späckade meningar med tekniska termer och begrepp, som anger komplexa samband (Dimenäs & Sträng, 1996; Gibbons, 2002; Lemke, 1990). (se 2.7 Exemplifiering och jämförelse av en faktatext och en skönlitterär text).
Vid resonemang kring vår andra delfråga, På vilket sätt kan ett arbete med skönlitteratur leda till begreppsutveckling?, finner vi att intervjupersonerna har olika synpunkter. Både Nilsson och P1 menar att begreppsutvecklingen sker utifrån både skönlitteraturens inne- håll samt genom en bearbetning av detta, i form av diskussioner och experiment. De ser därmed att bearbetningen och skönlitteraturen kompletterar varandra. P2 framhåller där- emot att det endast var bearbetningen som ledde till en begreppsutveckling hos eleverna. Vi kan däremot se utifrån undervisningsförsöken att skönlitteraturen i sig har en signifi- kant roll vid begreppsutvecklingen. Detta visas genom resultat från de båda kortskriv- ningarna, både av elever med svenska som andraspråk samt elever med svenska som mo- dersmål.
E10, elev med svenska som andraspråk, kortskrivning 1: Smutsigt vat-
ten är inte bra för miljön. Rent vatten är bra för miljön. Vatten går bra att dricka när det är rent.
E10, elev med svenska som andraspråk, kortskrivning 2: /.../ Männi-
skan smutsar ner och det blir miljöhot /.../ Bilar ger avgaser.
E25, elev med svenska som modersmål, kortskrivning 1: Vatten: regn- skog, hav, åar, båtar, fisk, sjöfåglar, sommarstället, tsunamin, korallrev,
sand, strand, öar, palmer på en strand på Mallorca, flyplansfönster, glas, is, skridskor.
Miljöhot: bilar, utsläpp, plastpåsar i buske, kärnkraftverk, kärnvapen, växthuseffekten, Golfstömmen stannar, flygplan, krig.
E25, elev med svenska som modersmål, kortskrivning 2: Jag tänker att många miljöhot finns i vattnet, t.ex. om man tar östersjöns försurningar så går det ut i marken. Vatten och miljöhot har definitivt ett samband. Fisk som lever i förorenat vatten mår inte bra och om vi (människan) äter dem så mår inte vi heller bra. Fiskfamiljer får det inte bra om t.ex. olja rinner ut i vattnet. Men miljöhot finns inte bara i vattnet utan näs- tan överallt. Men i havet finns en stor del av dem. Den senaste tiden har man hört om kemifabriker som exploderat och runnit ut i vattnet.
Den genomgående åsikten kring bearbetningens roll för elevernas begreppsutveckling, som intervjupersonerna framför, menar vi visar på en konstruktivistisk syn på lärande (Evenshaug & Hallen, 2001, se fotnot 4 s. 25). Denna pedagogiska inriktning är idag ve- dertagen i skolans förhållningssätt. Gibbons (2002) menar att förståelsen av en boks in- nehåll inte endast beror på boken, utan likaså på aktiviteterna kring bokens innehåll. Hon menar att aktiviteterna är ett sätt att bygga broar in i boken och till en förståelse av dess innehåll. Vi kan emellertid antyda att skönlitteraturens innehåll och kontext, i sig, likväl kan bygga broar till elevernas förståelse av begreppen. Cerú (1993) och Arvidsson (1993) menar att skolan måste arbeta med elevers språkliga och kognitiva utveckling utifrån ett innehåll för att de ska klara ämnesstudierna. Genom våra resultat, som visar på en positiv begreppsutveckling hos eleverna, anser vi att detta innehåll kan finnas i skönlitteratur som berör ett naturvetenskapligt innehåll. Vi ser därmed likheter med den funktionalise- rade undervisningen som Malmgren (1996) ger i uttryck där ett meningsfullt innehåll ut- gör en grund för undervisningen. Genom ett meningsfullt innehåll kan eleverna utveckla sina kunskaper och sin begreppsförståelse (Dahlgren m.fl. 1999; Liberg, 2004; Smith, 2000).
Det kan vara svårt utifrån våra resultat att skilja mellan vad som är elevernas egentliga förkunskaper och vad som är helt nya begreppskunskaper, utvecklade utifrån skönlittera-
turen. Troligtvis hade vi kunnat urskilja detta med intervjuer, utifrån metakognitiva frå- gor som åskådliggör vad elever kunde tidigare. Det går därmed inte att konstatera att ele- verna utvecklar en helt ny begreppsförståelse, men däremot att skönlitteraturen möjligtvis kan bidra till att elevernas förkunskaper aktiveras. Det som visas i våra resultat är att skönlitteraturen kan vara en ingång till begreppsutvecklingen, då den medverkar till att göra förståelsen av begreppen stadigare, genom att skönlitteraturen ger möjlighet att sätta in begreppen i en kontext, vilket även Bergstöm (2004) framhåller. Vi menar att det skön- litterära sammanhanget kan hjälpa eleverna att sätta gamla kunskaper in i nya samman- hang.
I relation till vår andra och tredje delfråga visade undervisningsförsöken generellt positi- va effekter på elevernas begreppsförståelse. Vi kan dock inom ramen för detta examens- arbete inte dra några slutsatser i vad mån eleverna påverkats på längre sikt, dvs. i en var- aktig begreppslig utveckling. Begreppsförståelse och kunskapsutveckling måste ses som en process (Mody, 2004). Konstateras kan dock att vi i våra undervisningsförsök fann att såväl elever med svenska som andraspråk, språksvaga elever (se 1.2 Begreppsdefinitio- ner) och elever med svenska som modersmål utvecklades positivt i sin begreppsförståel- se, utifrån den skönlitterära texten. Vi menar därmed att skönlitteratur kan användas till en majoritet av elevernas fördel. Med anledning av fåtalet elever med svenska som andra- språk kan vi inte dra allt för snäva slutsatser kring huruvida skönlitteraturen gynnar dessa elever generellt. Vi kan dock anse att några av eleverna med svenska som andraspråk (E5, E28 och E29) reflekterade och tog mest intryck av den skönlitterära boken vid un- dersökningstillfället.
E5, elev med svenska som andraspråk och specialundervisning, kort-
skrivning 2: När hon (egen anm. Anjo) tänkte på sin lillebror trodde hon att han dog. Han var sjuk för han hade druckit smutsigt vatten. Människor, gegga och hundarna hade gjort vattnet smutsigt.
E28, elev med svenska som andraspråk, kortskrivning 2: Det var en
människa som gjorde vattnet smutsigt så pojken inte kunde dricka det igen, så hotar människan miljön.
E29, elev med svenska som andraspråk och specialundervisning, kort-
skrivning 2: Jag tog inte upp något om vatten men nu har jag massor av tankar. Jag tänker så här: att det är människan som gör giftigt vatten så att det blir miljöhot och människan tänker bara på sig själv och inte på någon annan. Vatten är mycket viktigt för människan.
Vi anser att elever som i sin andra kortskrivning relaterar till det skönlitterära innehållet, har fått en möjlighet genom innehållet att i en större utsträckning uttrycka sig i en kon- text, vilket även leder till att begreppen anammas, såsom Bengtsson och Hedenstierna ger i uttryck (2004) i teorin.
Trots att vissa elever, enligt resultaten, inte utvecklades i sin begreppsförståelse kan vi inte, utifrån endast en undersökning, anta att dessa elever slogs ut av användandet av skönlitteratur. Den nya lärandesituationen och utomstående inverkan kan ha påverkat re- sultatet (se 7. Metoddiskussion).
I examensarbetet Kan en bok ge kunskap? – ett arbete om användandet av skönlitteratur i
skolan (2002) menar författarna Lindström och Ohlsson att elever med ett annat moders-
mål än svenska kan ha svårigheter att tillgodogöra sig skönlitteraturen. Vi ställer oss nå- got kritiska till detta uttalande, då det inte stöds av undersökningar eller forskning från författarnas sida. Enligt våra resultat kan elever med svenska som andraspråk mycket väl gynnas av den skönlitterära kontexten i sin förståelse.
Då skönlitteratur, både i vår teori och genom våra resultat, kan konstateras ha positiva effekter på såväl elevernas begrepps- som språkutveckling, oroar det oss att läsandet av skönlitteratur minskar i och utanför skolan, såsom det presenterats i media (se 2.8 Tid- ningsartiklar: Läsning av skönlitteratur – högaktuellt i media). Vi ser att man i samband med ett utvecklingsarbete inom den naturvetenskapliga undervisning, som Sjöberg (2000) förordar, även kan öka användandet och därmed läsandet av skönlitteratur.
6.1 Allmänna resultatresonemang
Vi valde i vårt undervisningsförsök att mäta elevernas eventuella begreppsutveckling ge- nom kortskrivning, men vi fick även fram resultat som tyder på en ökad språklig produk- tion, vilket ligger utanför våra aktuella frågeställningar. Genom kortskrivningarna fick vi se prov på hur elevernas språkliga förmåga utvecklades positivt utifrån den skönlitterära kontexten, med ett naturvetenskapligt innehåll. Ett markant exempel på detta är E22, vars kortskrivning utvecklas från punktform, utan redogörelse för vidare sammanhang, till hela meningar med utförliga beskrivningar.
E22, elev med svenska som modersmål, kortskrivning 1: Vatten: floder, fattiga människor som inte har något vatten alls, sommaren när man badar i vattnet, fontäner, glas med vatten, när vi vattnar blommor och gräs och andra saker, när det finns de som inte har något vatten alls, frukter och mat som vi får av vattnet, snö och regn, eld som man ibland